Resultatdiskussion

Studiens resultat stämmer bra överens med systemteorin, den utvecklingsekologiska teorin och tidigare forskning som visar vikten av att skolor tidigt identifierar, analyserar och sätter in stödinsatser för elever i matematiksvårigheter. Resultat redovisas utifrån studiens

frågeställningar under två rubriker: ”Hinder och möjligheter med att genomföra och analysera bedömningsstödet” samt ”Identifiera behov och sätta in åtgärder utifrån bedömningsstödets analys”.

6.1.1 Hinder och möjligheter med att genomföra och analysera bedömningsstödet

Sayers och Pettersson (2018) lyfter betydelsen av att oberoende av vilket syfte en bedömning har så ska den vara relevant, adekvat och bygga på den kunskap som visas. Forskarna

framhåller även vikten av att analysen visar både elevers styrkor och svårigheter för att rätt stöd ska kunna ges. Vi anser därför att det, utifrån bedömningsstödets resultat, är viktigt att resultatet från bedömningsstödet grundligt analyseras både på individ-, grupp-, och skolnivå för att kunna utveckla arbetet kring stödinsatser för elever i matematiksvårigheter. Detta stöds av Almqvist m.fl. (2015) som lyfter betydelsen av att skolor, utifrån konkreta mål, tydligt beskriver vilka interventioner som genomförs samt vad det har för effekter och vad det är som bidragit till effekten. Enligt studiens resultat framgår att båda kommunerna har rutiner för överföring av bedömningsstödets resultat i matematik för årskurs 1 i skolsystemen, men inte för genomförande, uppföljning och analys. Det är till viss del stora skillnader mellan hur skolorna genomför och analyserar bedömningsstödets resultat. Vi tror att en risk, med stora skillnader, framför allt i bedömningsstödets analyser i skolsystemet, kan leda till att

underlaget till politiker och förvaltning blir missvisande.Generellt eftersöks i båda

41 och säkerställa en större likvärdighet i kommunen när det gäller förutsättningar för elevers matematikundervisning, särskilt när det gäller stödinsatser för elever i matematiksvårigheter. I den här studien lyfts fördelar, i båda kommunerna, med att det är den undervisande läraren som genomför bedömningsstödet. Detta stöds av forskning som visar att lärarens

bedömningar är nödvändiga för att bekräfta provresultaten eftersom det är läraren som innehar kunskap om huruvida svårigheterna beror på matematiksvårigheter eller på

kombinerade inlärningssvårigheter (Sayers & Pettersson, 2018; Sterner, Wolff & Helenius, 2019). Även Hattie (2012) framhåller analysarbetets betydelse för pedagogerna när det gäller att skapa god kännedom om varje elevs kunskaper och utifrån den planera och utveckla sin fortsatta undervisning.

6.1.2 Identifiera behov och sätta in åtgärder utifrån bedömningsstödets analys

I enlighet med skollagens (SFS 2010:800) krav på att alla elever har rätt att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar, beskrivs på huvudmannanivå i båda kommunerna behovet av en kommungemensam matematikplan. En matematikplan som syftar till att stödja läraren i arbetet med att identifiera behov och sätta in stödinsatser som främjande för elevers matematikutveckling, framförallt för elever i matematiksvårigheter. Detta stöds även av Engström (2015) som framhåller vikten av det på skolorna finns utarbetade rutiner och en tydlig ansvarsfördelning för hur arbetet runt elever i matematiksvårigheter ska organiseras, både när det gäller genomförandet och uppföljningen av stödinsatser. Studien visar dock att trots en befintlig matematikplan i kommun A med tydliga direktiv när det gäller stödinsatser för elever i behov av extra stöd i årskurs 1 så är den inte likvärdig och verkningsfull. I kommun A beskrivs stora skillnader för hur matematikundervisningen, utifrån

bedömningsstödets resultat, kan utformas för elever i matematiksvårigheter. En faktor som framträder i den här studien är att det i detta skolsystem verkar saknas en koppling mellan nämnden som ger de ekonomiska förutsättningarna och förvaltningen som ska verkställa besluten. För att få ett fungerande kvalitetsarbete är det enligt Skolinspektionens

kvalitetsgranskningsrapport (2012) av stor betydelse att det finns en fungerande kvalitetskedja i systemet där elevers resultat och analyser efterfrågas på alla nivåer. Detta är viktigt för att huvudmannen ska kunna ge riktat stöd och riktade resurser utifrån dem.

Positiva effekter av kollegialt lärande stöds av flera forskare som framhåller att samlärande bör vara en kontinuerlig del av lärarens uppgifter för att utveckla undervisningen (Erfjord m.fl., 2012; Wettergren, 2013). Forskarna betonar den positiva betydelsen av att lärare,

42 genom kunskapsutbyte med varandra, stärker och utvecklar sin profession. Detta lyfts även i den här studien som visar att kompetensutveckling och kollegialt lärande, både på

huvudmanna- och skolnivå, i båda kommunerna, ses som ett främjande verktyg för

matematikundervisningens utformning för elever i matematiksvårigheter. Ett hinder som lyfts i studien och som motverkar matematikundervisningen utformning för elever i

matematiksvårigheter är tillgången på behöriga speciallärare i matematik. Detta stöds av Skolverket (2016) som framhåller att bristen på utbildade speciallärare i matematik är en bidragande faktor i skolsystemen till att elever i behov av särskilt stöd inte får det stöd de har rätt till. ÄvenSkolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2012) och von Ahlefeld Nisser (2014) lyfter betydelsen att specialpedagogisk kompetens, på alla nivåer i systemet, ger större möjlighet till fortlöpande omprioriteringar samt relevanta pedagogiska och organisatoriska förändringar som utvecklar lärmiljöerna på individ- grupp- och skolnivå. Sundqvist och Lönnqvist (2016) framhåller även positiva effekter av ett nära samarbete mellan specialläraren och den undervisande matematikläraren. I studien beskrivs få exempel på ett samlärande mellan speciallärare och den undervisande matematikläraren, när det gäller

matematikundervisningens utformning vid anpassningar och stödinsatser för elever i matematiksvårigheter. En trolig förklaring till detta kan vara att det till stor del i deltagande skolorna, vid studiens genomförande, saknades speciallärare med inriktning

matematikutveckling.

I båda kommunerna uttrycks en viss oro över att matematikundervisningen alltför mycket styrs av matematikböckernas snabba tempo och innehåll, vilket inte främjar elever i matematiksvårigheter. Detta styrks av studier som visar att ett ensidigt användande av läroböcker i matematik kan hindra elever i deras matematikutveckling (Bergqvist m.fl., 2010; Johansson, 2011). För att motverka detta kan utvecklingsarbetet ”Styrning och ledning i matematik” i kommun B ses som ett kommunövergripande verktyg för att främja elevers matematikutveckling och förhindra att elever utvecklar matematiksvårigheter. Forskning visar positiva effekter av att läraren får tydligt stöd i fortbildningsinsatser som syftar till att

utveckla lärares matematikundervisning (Juter & Nillson, 2011). Forskarna framhåller vikten av att läraren får stöd i att leda matematiska aktiviteter där eleverna med hjälp av olika representationsformer, tränar flera förmågor såsom exempelvis kommunikations- och begreppsförmåga. Det laborativa arbetet i matematikundervisningen stöds även av Gersten m.fl. (2009) och Sterner (2015) som lyfter betydelsen av att elever ges möjlighet att gå från

43 konkret arbete med laborativt material, bilder och språk till abstrakt tänkande i

undervisningen genom noggrant medvetet valda aktiviteter.

Enligt Skolverket (2019a) ska elever som riskerar att inte nå kunskapskraven i årskurs 3 erbjudas adekvata stödinsatser. På grupp- och individnivå beskrivs i båda kommunerna fler verktyg som främjar matematikundervisningen för elever i matematiksvårigheter, såsom exempelvis flexibel gruppindelning, en-till-en-undervisning, matematiska samtal och laborativt arbete. Flera nyckelpersoner uttrycker dock en oro för att, utifrån

bedömningsstödets resultat, inte kunna erbjuda elever i matematiksvårigheter i årskurs 1 det stöd de behöver och därmed inte kunna uppfylla räknagarantin. I båda kommunerna framhålls vikten av mindre undervisningsgrupper för elever i matematiksvårigheter som viktigt för elevernas matematikutveckling. Detta stöds av Fuchs och Fuchs (2007) som framhåller betydelsen av att elever med brister i den grundläggande aritmetiken får möjlighet att

kommunicera matematik i en mindre grupp. Nyckelpersoner, i båda kommunerna, lyfter även betydelsen av enskild undervisning för elever i matematiksvårigheter. Även detta stöds av flera studier (Dowker, 2016; Fuchs m.fl., 2012; Jordan m.fl.,2010; Lundqvist m.fl., 2011) som visar att längre perioder av en tydligt strukturerad en-till-en-undervisning hjälper elever i matematiksvårigheter att få en stabilare matematisk grund och därmed även nya möjligheter att tillägna sig klassens matematikundervisning. I likhet med nyckelpersonerna i studien betonar forskarna att stödinsatsen bör sättas in tidigt för att ge bäst effekt.