Skolans resurser för genomförande och uppföljning av stödinsatser

I båda kommunerna beskriver nyckelpersoner på huvudmannanivå vikten av en

kommungemensam matematikplan som stöttar lärarna i arbetet med att identifiera elever i matematiksvårigheter och genomförandet av adekvata stödinsatser. I kommun A finns en förvaltningsövergripande matematikplan från förskola till årskurs 9 med direktiv om vilka avstämningar och eventuella stödinsatser som ska genomföras varje år. I årskurs 1 står att elever med låga resultat på bedömningsstödet ska erbjudas TIM. I kommun B beskriver verksamhetschefen att den matematikplan som finns ska revideras och utökas för att kunna uppfylla läsa-, skriva-, räknagarantin. På skol- och gruppnivå, i de båda kommunerna, beskrivs få stödinsatser för elever i matematiksvårigheter. Nyckelpersonernas beskrivningar av skolans resurser för elever i matematiksvårigheter i årskurs 1 skiljer sig mellan skolorna i studien. På skol- och gruppnivå, i båda kommunerna, beskrivs både brister på resurser och tillräckliga resurser för eleverna.

I skola A framhåller rektorn betydelsen av att skolan analyserar de insatser som görs, både på individ- och gruppnivå, för att synliggöra huruvida stödinsatserna är effektiva eller inte. Hon framhåller även vikten av att resurserna på skolan behöver omprioriteras till förmån för de yngre eleverna.

För min del är det ju inte viktigt hur man har genomfört bedömningsstödet utan mer vad säger lärarna senare, vad får det för effekt. Hur jobbar vi vidare i klassen? Är verkligen det här det bästa för alla elever, för att de ska utvecklas vidare... eller behöver vi tänka annorlunda? Det är de här tankarna som jag som rektor skulle vilja följa upp. Vi har de resurser vi har, fördelningen är skev, tycker jag … vi har ju jättestora grupper … kommer vi inte åt det tidigt, att befästa grunden … jag tänker på läsa-, skriva- räknagarantin, det är ett bekymmer. (rektor A2)

Även specialpedagogen på skola A lyfter betydelsen av att skolan måste bli bättre på att tidigt identifiera och sätta in stödinsatser för elever i matematiksvårigheter och därmed måste

resurser flyttas från de äldre eleverna till de yngre. När det gäller bedömningsstödets påverkan på resursfördelningen, för elever i matematiksvårigheter, beskriver hon att den inte har så stor betydelse på skolan som hon önskar att det hade. Hon berättar att resursfördelningen på skolan ofta är statisk och inte alltid ser till elevernas behov i första hand.

38 Det är så mycket som är liksom inrotat……det ska vara en viss fördelning och det görs

väldigt få justeringar...hur kan man lägga så mycket resurser på de äldre istället för de yngre eleverna……jag tycker det tittas alltför lite utifrån klasstorlek och förutsättningar…. jag har inte varit nöjd med det. (specialpedagog A2)

Eftersom det saknas speciallärare i skola A2 så berättar läraren att enskild undervisning och stödinsatser i matematik för elever med låga resultat på bedömningsstödet, såsom TIM, endast genomförs av lärarna själva efter skoldagens slut. Detta innebär, berättar hon, att tiden bara räcker till några enstaka elever per termin. Läraren beskriver en frustration över att de, trots att de kontinuerligt följer upp elevernas kunskapsutveckling i matematik, numera inte kan efterfölja matematikplanen.

Vi är noga och tittar kontinuerligt i matematikplanen för att inte glömma bort något vi ska göra … någon gång i månaden tar vi upp den på arbetslagsträffen för att inte missa något … men det finns ingen möjlighet för oss att göra det som står där utifrån de

förutsättningar vi har…. här tycker jag att matematikplanen kräver för mycket av oss … det är jobbigt att inte kunna ge dem det dom behöver … förra gången jag hade en etta så var vi en lärare till i arbetslaget … då var det lättare. (lärare A2)

I likhet med lärare A1 beskriver lärare B2 att hon i nuläget har tillräckliga resurser i sin klass. “Den klassen jag har nu fungerar väldigt bra socialt och de gillar att arbeta, speciellt med matte, därför kan jag ägna mig åt de som behöver extra hjälp under lektioner” (lärare B2). I skola B1 så sker stödinsatser för elever med låga resultat på bedömningsstödet i matematik av den undervisande matematikläraren. Läraren beskriver fördelar med att, som undervisande matematiklärare, själv ha möjlighet att hjälpa de elever i klassen som är i behov av extra stöd.

Vi är två på lektionerna och en dag i veckan är det klassläraren som har hand om klassen, de arbetar då digitalt. Då tar jag med mig några ut och jobbar med dem som behöver extra stöd eller utmaningar. Eftersom jag undervisar eleverna så vet jag vad jag måste lägga lite mer krut på … och anpassa undervisningen efter det. (lärare B1) Samtliga nyckelpersoner på skol- och gruppnivå i kommun A beskrivs TIM som en önskvärd stödinsats för elever i årskurs 1 som visar tecken på matematiksvårigheter. En lärare berättar: “Om man verkligen får sitta med ett barn och arbeta med vad just den behöver … bygga,

39 plocka, samtala … flera gånger i veckan … visst ser vi att det ger resultat. Ibland är det en- till-en som de behöver. Då är TIM bra” (lärare A2).

I likhet med nyckelpersonerna i kommun A önskar speciallärare B2 också att det fanns mer tid för intensivundervisning för elever som är i behov av extra stöd, gärna i form av en-till-en- undervisning. “Ofta tycker jag att de eleverna behöver mer tid, att de fick jobba längre med varje område i mindre grupp eller enskilt så man är säker på att de får det stegvisa lärandet” (speciallärare B2).

5.3.3 Sammanfattande analys

På huvudmannanivå ses insamling och sammanställning av resultat och resultatanalyser av bedömningsstödet, i båda kommunerna, som ett sätt att stötta rektorerna i att leva upp till läsa-, skriva-, räknagarantin. Öquist (2016) lyfter betydelsen av att det i ett systemiskt

tänkande krävs att fokus flyttas från enskilda delar i systemet till att se hur delarna i systemet relaterar och påverkar varandra. I båda kommunerna beskrivs rutiner för överföring av resultat och resultatanalyser mellan nivåerna i skolsystemet. Bedömningsstödet beskrivs av flera nyckelpersoner på skolnivå som ett effektivt verktyg för att tidigt kunna identifiera elever i matematiksvårigheter. I båda kommunerna beskriver dock nyckelpersoner, på både skol- och huvudmannanivå, svårigheter i utformandet och överföringen av bedömningsstödets analyser. Framförallt lyfts betydelsen av tydliga analyser som bättre kan bidra till ett bra underlag när det gäller resursfördelningen på skol- och huvudmannanivå. Enligt Öquist (2016) är det rektorn, på den enskilda skolan, som har det övergripande ansvaret och måste definiera och kommunicera vilka mål som systemet ska uppnå. Det är även, enligt Öquist, viktigt för systemets mål- och utvecklingsarbete att relationerna mellan de olika nivåerna i systemet fungerar. I både kommun A och kommun B saknas nästan helt beskrivningar när det gäller pågående stödinsatser för elever utifrån bedömningsstödets resultat. Det saknas således även beskrivningar av efterföljande analyser av stödinsatserna. I kommun A finns en tydlig matematikplan som syftar till att stötta lärarna i arbetet med att identifiera

utvecklingsområden i matematikundervisningen, identifiera elever i matematiksvårigheter samt sätta in adekvata insatser. De två lärarna i kommun A upplever dock en svårighet med att uppfylla matematikplanens intentioner och på en av skolorna bidrar det till att

matematikplanen numera mer upplevs som en utopi än ett verkningsfullt verktyg. För en ökad måluppfyllelse i systemet är det, enligt ett systemteoretiskt förhållningssätt, viktigt att

40 ”kalibrera” och bli stabilt. Det är även vid förändringar i systemet viktigt att inse att det kan bromsa systemets utveckling mot målen och istället skapa minskad tillit till systemet (Öquist, 2016).