I det sociokulturella perspektivet är samspel och verbal kommunikation centralt. Vygotsikj (1978) ansåg att det är i samspel med andra som individerna bemästrar sin omgivning. Han hävdar också att lärandet inte blir fullständigt om tal och tänkande inte får höra samman. Lorentzen (2009) och Brodin (2008) argumenterar för att barn med flerfunktionsnedsättning och en ickeverbal kommunikation kan utvecklas i samspel med andra, och att alla människor
49
har förutsättningar för samspel. Eleverna i vår studie har ingen förmåga till verbal kommunikation, men vi uppfattar att det finns samspel mellan elever och därigenom möjligheter för lärande och utveckling för individen tillsammans med andra.
I vår studie uppfattar vi inte att samspelet mellan eleverna är beroende av närvarande personal. Winlund (1994) påpekar att när eleverna själva får bestämma över aktiviteten och känna delaktighet, agerar de på egen hand. Hon menar att personalens insatser och
uppmaningar kan hämma eleven och leda till passivitet. Under de observerade
lektionstillfällena, 4.1, ser vi litet eller inget samspel mellan elever och mellan elever och personal. Vi uppfattar att samlingens fysiska form, så som elevernas och personalens
placering, samt samlingens innehåll, begränsar möjligheterna till samspel. Det finns tillfällen under lektionen som vi uppfattar skulle kunna utnyttjas mer för att uppmuntra till samspel. I momentet där bjällerinstrumentet skickas runt under lektionen, försvåras möjligheterna till samspel mellan lärare och elev på grund av att avståndet i flera fall är för långt mellan dem. Riktningen är inte tydlig och det krävs kraft för att få iväg bjällran över bordet. Det är också svårt för eleverna att vrida sig och rikta uppmärksamheten mot läraren. När eleverna med hjälp av bilder väljer en sång, riktas inte uppmärksamheten mot den elev som håller på att göra sitt val. Göransson (1995) är av uppfattningen att de vuxna runt elever med
flerfunktionsnedsättningar minskar utrymmet för samspel mellan eleverna. Detta blir även tydligt i de observerade lektionerna där personalen genom sin placering runt bordet rent fysiskt mellan eleverna begränsar möjligheterna för eleverna att samspela med varandra. Respondenterna i intervjun menar dock att de ser ett ömsesidigt samspel mellan eleverna under lektionen. Vi ställer oss frågan om respondenterna studerade sitt eget agerande utifrån lektionens syfte, eller om de faktiskt uppfattade samspel som vi inte observerat.
Under observationerna av raster ser vi däremot fler samspel mellan elever, jämfört med under lektionstid. Under de observationstillfällena när eleverna har rast, har det inte varit några deltagande vuxna, förutom i observation 4.2.5. När eleverna är själva, uppfattar vi att de uppmärksammar varandra. De riktar blicken mot varandra, sneglar, följer efter och närmar sig varandra. Det är ibland små signaler som inte går att uppfatta med blotta ögat. Det som förvånar oss och inte överrensstämmer med det som vi väntat oss, är att de inte använder
50
gemensamma artefakter, förutom synthen, och inte möts i någon form av aktivitet. Vår tolkning är att aktiviteten för eleverna är själva mötet med den andra klasskamraten.
Säljö (2000) framhåller att lärande och utveckling är beroende av sociala samspel och den kultur man befinner sig i. Under observation 4.2.6. ser vi hur en elev, Anton blir placerad ensam vid ett bord utan några artefakter eller aktivitet. Vi kan inte uppfatta om Anton medvetet börjar gunga med stolen som står vid honom. När den till slut faller till golvet blir det uppmärksammat av en personal. Anton får nu en leksak som han börjar bita i och skaka på så den låter. Vi finner det intressant att personalen tolkar hans gungande av stolen som att han behöver ha en aktivitet, i form av en leksak. Enligt Säljö (2000) framhåller det sociokulturella perspektivet samspelet mellan individ och grupp och hur man tar tillvara och använder
artefakter för att komma vidare och utvecklas. I den nämnda observationen, 4.2.6 har inte Anton förmågan att själv röra sig till andra aktiviteter eller personer, utan är beroende av personalens hjälp. Val av plats och icke förekommande aktivitet hjälper inte Anton att kommunicera eller samspela. Säljö (2000) påpekar också att lärandet är beroende av den kultur vi befinner oss i just då. I den observationen utgör skolkulturen inte en möjlighet för lärande genom samspel.
Brodin (2008) påpekar att elever med flerfunktionsnedsättningar tar få initiativ till
kommunikation och en risk finns att personalen styr kommunikationen. Brodin (2008) och Winlund (1996) är av samma uppfattning beträffande att personer med grava
flerfunktionsnedsättningar inte alltid ger synliga gensvar på kommunikation och att omgivningen tolkar personen för snabbt. Liknande resonemang för Olsson (2006) som betonar att den vuxne måste våga kommunicera och tolka elevens signaler. I observationer av lektioner i vår studie, där eleverna ska välja en sång, försöker personalen att tolka deras signaler och ibland ger de eleverna tid att svara. Vid flertal tillfällen ges inte möjlighet för eleverna att hinna svara och vi som observatörer får också känslan av att personalen inte känner sig helt säker på hur de ska bemöta eleven i kommunikationen. Personalen kan också ha påverkats av videokameran och agerat snabbare än de vanligtvis brukar göra. Brodin (2008) och Lorentzen (2009) betonar vikten av att personalen inte ska ge upp
kommunikationen med eleverna och behovet av att som omsorgsperson kunna ge utrymme för tid och att vänta in svar och subtila signaler. När det gäller samspel och lärande för elever
51
med grava flerfunktionsnedsättningar är tid ett begrepp vi vill framhålla. Vi är av
uppfattningen att respondenterna i intervjuerna inte reflekterar aktivt kring begreppet samspel. Båda respondenterna uttrycker att eleverna gärna vill ta varandras saker och vi tolkar deras resonemang som något som är till elevernas nackdel. De talar om det i samband med
möjligheten att ha två synthar eller mer material framme. Vi anser att samspel och lärande är begrepp som aktivt bör diskuteras för att ge eleverna förutsättningar för utveckling. Om personalen inte tidigare reflekterat över begreppen anser vi att det är svårt att uppfatta elevernas samspel och ha förståelse för hur det kan utvecklas.
Rye (2009) är av uppfattningen att barnet utvecklas och får nya erfarenheter när den vuxne och barnet delar gemensamt fokus. Den vuxne följer barnet med entusiasm in i nya
meningsfulla aktiviteter och vägleder barnet. Barnet utvecklas då genom att få lyckas i nya sammanhang. Meningsfulla aktiviteter och samspel är även något som Lorentzen (2009), Brodin (2008) och Strandberg (2006) poängterar. I vår studie uppfattar vi att eleverna upplever meningsfullhet i mötet med varandra. Däremot finner vi inga exempel på gemensamma aktiviteter med personal som utmynnar i något ömsesidigt samspel. I
observation 4.2.5. kan vi se att en av personalen uppmuntrar eleverna till aktivitet genom att ta fram och spela på olika instrument, samtidigt som personalen verbalt kommunicerar med eleverna. Personalen, Louise, initierar till samspel och kommunikation men inväntar inte respons från eleven. Vi kan se hur eleven, Sofia, agerar med artefakten, som är en trumma när Louise flyttar fokus till den nya eleven som kommer in i klassrummet. Louise ger eleverna möjlighet att upptäcka artefakter och aktivitet i samspel med henne, men ger inte eleverna tid att agera utifrån sin nivå. Även respondent 1 uttrycker när vi studerar observation 4.2.3, synthen att elevernas samspel antagligen inte tagit en större utveckling om någon personal varit närvarande. Respondenten menar att personalen styr aktiviteten. Vi tolkar det som att personalen inte alltid har förmågan att tolka de signaler som eleverna ger. De ger inte heller eleverna tid att agera utifrån sin egen nivå i en styrd aktivitet.
Strandberg (2006) resonerar kring vad en miljö som främjar samspel behöver innehålla. Han menar bland annat att det behöver finnas tillgång till samspel i rummet och att eleverna ska ha tillgång till artefakter i sitt lärande. Winlund (2004) betonar vikten av att elever som
52
till material och aktiviteter för att främja motivation och självständighet, vilket
överrensstämmer med det sociokulturella synsättet på lärande. Eleverna i vår studie har begränsad tillgång till material, artefakter, som är synliga och tillgängliga för dem.
Respondenterna i intervjuerna, är av uppfattningen att den fysiska lärmiljön inte är något som aktivt diskuteras i arbetslaget. Ett visst material finns framme, men det som eleverna tycker bäst om är placerat i skåp som kräver att eleverna själv kan kommunicera med personalen att de vill ha materialet. Vi anser att eleverna blir begränsade när det gäller att utveckla
självständighet och samspel i aktiviteter och kring artefakter på grund av att de måste
kommunicera med personalen när det vill ha material. Under våra observationer uppfattade vi vid ett tillfälle att en elev kommunicerade via en bild att hon ville ha en docka. Vi är av uppfattningen att material som synliggörs främjar kreativitet och utveckling i samspel med andra. I korridoren där det finns gott om artefakter och möjligheter till aktiviteter att samspela kring, anser vi att själva presentationen av materialet inte uppmuntrar till samspel.
Artefakterna är uppsatta på väggen i ett smalt utrymme och det finns inte naturliga
mötesplatser för eleverna att mötas i aktivitet runt artefakterna. Däremot under observation 4.2.3, synthen, har eleverna möjlighet att stå runt bordet från olika håll, vilket de också utnyttjar. De får då möjlighet att möta blickar och kroppsspråk hos varandra samtidigt som de använder sig av synthen. Strandberg (2006) hävdar att eleverna använder den del av rummet som känns meningsfull och tilltalar dem utifrån den erfarenhet de har. I det sociokulturella perspektivet utgår man från att lärmiljön och aktiviteter är föränderliga liksom omvärlden. I observation 4.2.3 samspelar eleverna i en aktivitet som de verkar uppleva som meningsfull. Enligt Lorentzen (2009) ska lärandemiljön formas utifrån elevernas intresse och
meningsfullhet. Vi ställer oss frågan hur personalen tar tillvara elevernas intresse under raster, när de under våra observationer till största delen inte är närvarande.
Under våra observationer framträdde ett resultat som visade att eleverna har förmåga till samspel med varandra när de hade rast och personalen höll sig i bakgrunden. Vi finner det intressant att eleverna är på liknande utvecklingsfas när det gäller kommunikation och initiativ, och att det då inte bildas maktstrukturer i samspelet eller för snabba tolkningar.
Innan studien påbörjades var vi av uppfattningen att lektionerna skulle innehålla fler tillfällen till samspel mellan elever, men kanske framförallt mellan elever och personal. Vi har
53
förvånats över att eleverna visar mer samspel mellan varandra under rasterna än under lektionstid. Under intervjuerna framkom dock andra tolkningar av videoobservationerna än dem vi gjort. Både assistenten och läraren ansåg att lektionen samling innehöll
samspelstillfällen mellan elever och lärare, vilket vi inte sett eller tolkat det som. Vi trodde också att artefakter och aktiviteter skulle vara det gemensamma i elevernas samspel, men vi har sett flera exempel där mötet mellan elever kan vara tillräckligt för att ett begynnande samspel ska ske. Vi hade också väntat oss ett resultat där det sociokulturella synsättet var applicerbart på elever med flerfunktionsnedsättningar, men vi hade väntat oss att artefakter och den fysiska miljön skulle ha stor betydelse för möjligheterna till samspel. Resultatet visar att en inspirerande lärmiljö med utmanande artefakter inte alltid är nödvändig för att samspel ska kunna uppstå. Däremot har aspekten tid visat sig betydelsefull för att eleverna ska ges möjlighet till samspel. Även personalens kompetens och engagemang kring eleverna bedömer vi är en betydelsefull faktor för att främja samspel i träningsskolan och även kunna utveckla det vidare från den nivån som exemplen i den här studien visar.