Bland synthar och doftljus- En studie om samspel i träningsskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Bland synthar och doftljus –

En studie om samspel i träningsskolan

Keyboards and fragrance candles –

A study into interaction in sld schools

Therese Hässelbäck

Linnéa Oskarsson

Specialpedagogexamen 90 hp 2010-05-28

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lotta Anderson

3 Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2010

ABSTRAKT

Hässelbäck, Therese & Oskarsson, Linnéa (2010). Bland synthar och doftljus - En studie om samspel i träningsskolan. (Keyboards and fragrant candles – a study inte interaction in sld

schools). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö

högskola.

Syftet med denna studie är att uppmärksamma och belysa faktorer som kan möjliggöra samspel i träningsskolan, där eleverna använder icke - verbal kommunikation. Vi har valt en kvalitativ ansats där vi använt videoobservationer för att fånga samspel under lektionstid samt under raster. Som komplement till videoobservationerna har vi även använt stimulated recall med halvstrukturerad intervju som form. Resultatet visar att eleverna har förmåga till samspel mellan varandra under raster. Samspelet består av att eleverna riktar blicken, sneglar, följer efter och närmar sig varandra. Vid ett tillfälle upprätthåller eleverna ett utvecklat samspel med ömsesidig turtagning. Däremot förekommer inget samspel mellan eleverna under lektionstid. Initiativ till samspel mellan personal och elever tas av personalen under lektionstid. Samspelet dem emellan utvecklas begränsat på grund av att eleverna inte ges tillräckligt med tid för att ge respons och att personalen inte alltid uppfattar subtila signaler eller tolkar elevernas signaler.

Nyckelord: flerfunktionsnedsättning, träningsskola, samspel, sociokulturellt perspektiv, videoobservationer

Therese Hässelbäck Examinator: Kristian Lutz

4 Förord:

Denna studie har genomförts av två författare och arbetsuppdelningen som har gjorts i arbetet är att videoobservationerna samt intervjuerna genomförts av Therese Hässelbäck.

Transkribering har vi gjort gemensamt. Inläsning av litteratur har delats mellan oss båda och sedan diskuterats och sammanställts tillsammans. De övriga delarna har vi gemensamt sammanställt och skrivit.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.2 Syfte ... 9

1.3 Frågeställningar ... 9

1.4 Centrala begrepp för studien ... 9

2 Teoretisk bakgrund ... 10 2.1 Flerfunktionsnedsättning ... 10 2.2 Begåvning ... 10 2.3 Särskola ... 12 2.4 Samspel ... 13 2.5 Sociokulturellt perspektiv ... 13

2.6 Kommunikation och samspel ... 14

2.7 Mediering och samspel ... 18

2.8 Fysisk miljö ... 19 3 Metodval ... 21 3.1 Videoobservationer ... 21 3.2 Stimulated recall ... 22 3.4 Genomförande ... 24 3.5 Databearbetning ... 25

3.6 Tillförlitlighet, giltighet, överförbarhet ... 26

3.7 Etiska principer ... 27

4 Resultat ... 28

4.1 Beskrivning av lektion ... 28

4.2 Beskrivning av raster ... 30

4.2.1 Beskrivning av rast i hallen ... 31

4.2.2 Beskrivning av rast i klassrummet – soffan ... 31

4.2.3 Beskrivning av rast i klassrummet – synthen ... 32

4.2.4 Beskrivning av rast i upplevelsekorridoren ... 33

4.3 Intervju med lärare och assistent ... 36

4.3.1 Samspel i klassen ... 36

4.3.2 Den fysiska miljön i klassrummet ... 37

5 Resultatanalys ... 39

5.1.1 Obefintligt eller ytterst sporadiskt samspel mellan eleverna ... 39

5.1.2 Visst eller begynnande samspel mellan eleverna förekommer ... 40

5.1.3 Utvecklat och ömsesidigt samspel mellan eleverna förekommer ... 41

5.2.1 Personalen uppmuntrar och initierar till samspel ... 42

5.2.2 Elev initierar samspel med personal ... 43

5.2.3 Elev och personal har ett ömsesidigt samspel ... 44

6 Diskussion ... 47

6.1 Metoddiskussion ... 47

6.2 Resultatdiskussion ... 48

6.3 Specialpedagogiska implikationer ... 53

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 54

7 Referenser ... 56 Bilagor

7

1 Inledning

Vår tidigare pedagogiska erfarenhet har varit inom förskola och inom olika verksamheter för människor med funktionsnedsättningar. En föreläsare, psykolog och författare som inspirerat oss i yrkeslivet de senaste åren är Leif Strandberg. Hans reflektioner, tolkningar och

förklaringar har hjälpt oss att förstå hur Vygotskijs teoribildning kan användas i det dagliga arbetet i förskola och skola. Vygotskij (1978) ansåg att samspel inte bara är en metod som kan främja elevers lärande och utveckling utan det är själva samspelet med andra som är lärande och utveckling dvs. social och intellektuell utveckling hör samman. Vygotskij (enligt

Strandberg 2006) betonade också vikten av den fysiska lärmiljöns utformning för att goda samspel ska ske. Samhället är inte statiskt, så inte heller lärandet eller elevernas intresse. Elevernas lärmiljö måste omformas utifrån elevernas intresse och ge dem ytterligare utmaningar och nya möjligheter till samspel.

I skolverkets kursplan (2002b) för träningsskolans undervisningsområde kommunikation, påpekas att arbetssättet ska främja elevens vilja, tilltro och förmåga att kunna delta i samspel med andra. Eleverna ska utveckla relationer och erövra redskap för lärande genom verbal och icke verbal kommunikation. Vår erfarenhet från särskolan är att arbetssättet trots kursplanens intentioner ofta är individualistiskt inriktat på bekostnad av gruppaktiviteter och situationer för samspel mellan elever. Elevgruppen som vi avser studera är elever med

flerfunktionsnedsättningar som är mottagna i träningsskolan, vilken är en undervisningsform i särskolan. Denna elevgrupp är liten i relation till hela utbildningssektorn och är sällan belyst i forskning. På vår utbildning vid Malmö Högskola har inte heller elever med

flerfunktionsnedsättningar och deras villkor för lärande berörts i någon kurs. Vår förhoppning är att den här studien ska bidra till att väcka intresse för såväl studenter som utbildare inom det specialpedagogiska fältet för ett område som sällan förekommer i akademiska

fortbildningssammanhang. Vi har inte heller kommit i kontakt med litteratur producerad vid högskolor eller universitet som studerat den nämnda elevgruppen i relation till en

sociokulturell teoretisk förankring. Vårt antagande är att vi ska finna att det sociokulturella synsättet på barns och elevers lärande även kan vara användbart och till gagn för elever

8

mottagna i träningsskolan. I ett samhälle där individen står i fokus och självhjälpsböcker säljer mer än någonsin anser vi att det är betydelsefullt att gå in djupare på en teori där det kollektiva lärandet är kärnan.

I det sociokulturella perspektivet framhålls verbal kommunikation som en viktig del i lärandet. De elever som ingår i vår empiri har ingen förmåga till verbal kommunikation utan kommunicerar med kroppsspråk, ljud och andra subtila signaler. Avsikten är att undersöka om det sociokulturella perspektivet kan tillämpas som förklaringsmodell för elevers lärande i samspel i träningsskolan, trots avsaknad av verbal kommunikation. För att studera området har vi valt två olika lärsituationer, dels observation av en lektion i form av samling där hela klassen medverkar vid samma tillfälle dels observation av elevernas raster inomhus. I studien kommer både formen och innehållet för samspel att belysas.

9

1.2 Syfte

Studien avser att, genom videoobservation uppmärksamma och belysa faktorer som påverkar möjligheterna till samspel i träningsskolan, där eleverna använder icke - verbal

kommunikation.

1.3 Frågeställningar

Vilka möjligheter har eleverna till samspel under lektion respektive under rast? På vilket sätt samspelar eleverna med varandra?

På vilket sätt samspelar elever och personal med varandra? Hur är den fysiska miljön utformad för att främja samspel?

1.4 Centrala begrepp för studien

I litteratur som gäller det sociokulturella perspektivet blandas begreppen samspel, interaktion, kommunikation och relation. I föreliggande studie kommer genomgående begreppet samspel användas. Enligt våra definitioner av samspel för målgruppen elever med

flerfunktionsnedsättning, kommer videoobservationerna beröra varianter av nedanstående samspel;

När eleverna agerar för att få respons från annan elev eller personal.

När elever delar uppmärksamhet kring ett föremål eller aktivitet tillsammans med klasskamrater, personal eller båda.

När eleverna tar kontakt med eller uppmärksammar någon och får respons. Det kan exempelvis vara genom att rikta blicken mot någon, använda ljud, vända sig eller medvetet rikta en del av kroppen mot annan elev eller personal.

Enligt Vygotskij (1978) är begreppet samspel lika med lärande och utveckling. Yttre aktiviteter i samspel med andra, omvandlas till inre kunskap. Han var av uppfattningen att lärande är beroende av samspel med andra personer, artefakter och miljö.

10

2 Teoretisk bakgrund

Den teoretiska bakgrunden startar med förklaringar till begreppen flerfunktionsnedsättning, begåvning, särskola och samspel. Sedan behandlas flerfunktionsnedsättning i det

sociokulturella perspektivet och några viktiga aspekter av det, så som kommunikation, mediering och fysisk miljö.

2.1 Flerfunktionsnedsättning

Det finns flera begrepp som har använts och fortfarande används kring personer med

omfattande funktionsnedsättningar och utvecklingsstörning, exempelvis flerfunktionshinder och multihandikapp. I studien kommer vi att använda ordet flerfunktionsnedsättning. En person som både praktiskt arbetat med och forskat kring personer med

flerfunktionsnedsättningar är Jane Brodin. Definitionen av flerfunktionsnedsättning enligt Brodin (2008) är en person med grav utvecklingsstörning tillsammans med en eller flera andra funktionsnedsättningar. Andra funktionsnedsättningar kan exempelvis vara rörelsehinder, kommunikationsstörning, hörselskada, synskada eller epilepsi.

Flerfunktionsnedsättningar innebär stora begränsningar för att aktivt kunna samspela med personer i omgivningen.

2.2 Begåvning

Som ovan nämnts har en person med flerfunktionsnedsättning en grav utvecklingsstörning. Att ha en utvecklingsstörning innebär att begåvningen hos personen är påverkad. En person som betytt och fortfarande betyder mycket för den svenska synen på begåvning och

svårigheter med begåvning är Gunnar Kylén. Kylén (1981) beskriver en teori om hur människans begåvning utvecklas i olika abstraktionsnivåer i tänkandet. Kylén (1981) utgick från Piagets teori om hur barns begåvning utvecklades. Kylén (1981) och Winlund (1996) hävdar att abstraktionsnivån utvecklas långsammare hos en person med utvecklingsstörning och stannar på en lägre nivå än vad som betraktas som ”normalt”. Även korttidsminnet är påverkat och fungerar sämre än hos människor utan nedsatt begåvning. Kombinationen av abstraktionsnivå och korttidsminne gör att inlärningsförmågan försämras och flexibilitet i

11

tänkande och agerande begränsas på grund av detta. Kylén (1981) menar vidare att det finns fyra abstraktionsnivåer som han benämner A, B, C och D. Nivå D motsvarar då en fullvuxen människas begåvning och nivå A innebär en svår eller grav utvecklingsstörning. Svår och grav utvecklingsstörning är två begrepp som används parallellt men båda innebär att begåvningen ligger inom det som benämns A-stadiet. En person som har en begåvning motsvarande nivå A är enligt Kylén (1981) på den första abstraktionsnivån. Hon uppfattar känslor som vilken människa som helst, men däremot upplevs omvärlden konkret samt här och nu. Hon kan dock ha förväntningar på vad som ska hända senare. Människor med grav utvecklingsstörning jämför och ordnar sin tillvaro genom tankekedjor. Det innebär att de kan agera utifrån välbekanta rutiner eller kända personer och händelser. Personer med grav

utvecklingsstörning saknar förmåga till verbal kommunikation och kommunicerar istället med subtila signaler, kroppsspråk, naturliga reaktioner och ljud. De har svårt att tolka och förstå bilder, fotografier eller sin spegelbild. A-nivån delar Kylén sedan upp i tre ytterligare nivåer, A1, A2 och A3. Nivån som han kallar A1 motsvarar då en kognitiv utveckling från noll till sex månader och A2 en utveckling som motsvarar sex månader till 12 månader. A3 motsvarar en kognitiv utveckling mellan 12-18 månader därefter tar nivån B vid. B sträcker sig enligt Kylén från 18 månader och upp till 6 år.

Mats Granlunds och Cecilia Olssons forskning har haft och har fortfarande stort inflytande på arbetssätt och tankar kring kommunikation för personer med nedsatt begåvning. Granlund och Olsson (1988) använder sig av en modell för att kartlägga en persons begåvningsnivå och kommunikativa kompetens. Kartläggningen av personens begåvning grundar sig på Kyléns teorier om begåvningsutveckling. Med hjälp av ett visst antal frågor som besvaras av personal eller anhöriga som känner personen väl kan personens förmågor skapa en bild av den

grundläggande begåvningen. Begåvningsnivån kompletteras sedan med en utförligare kartläggning inom olika områden som motorik och kommunikativa signaler och färdigheter. Hela kartläggningsmaterialet kan sedan utgöra en grund som visar elevernas begåvning samt kommunikativa möjligheter och svårigheter, vilket därefter kan användas för att skapa förutsättningar för utveckling och lärande.

12

2.3 Särskola

Elever med utvecklingsstörning kan ha sin skolgång i särskolan. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 1994) omfattar även särskolan, men det finns olika kursplaner beroende på om eleven är mottagen i

grundsärskolan eller träningsskolan. Grundsärskolans kursplaner (Skolverket 2002b) liknar grundskolans och innehåller tolv ämnen. Elever med grav utvecklingsstörning läser enligt träningsskolans kursplaner (Skolverket 2002b) och de består av fem undervisningsområden; verklighetsuppfattning, vardagsaktiviteter, estetisk verksamhet, motorik och kommunikation. Träningsskolan omfattar nio år samt ett frivilligt tionde skolår. De fem

undervisningsområdena är uppbyggda för att kunna överlappa varandra och ge utrymme för ett tematiserat arbetssätt. Gymnasiesärskolan, som tar vid efter träningsskolan, kan vara det fyraåriga individuella programmet med inriktning mot verksamhetsträning. Det programmet är liksom träningsskolan uppbyggt kring fem ämnesområden med liknande innehåll, men med tydligare inriktning på att utbildningen ska leda fram till ett vuxenliv med utvecklade

fritidsintressen, möjligheter till daglig sysselsättning och kunskap om vardagsgöromål som exempelvis matlagning och städning. (Skolverket 2002a)

Skolverket fick av regeringen 2009 uppdrag att genomföra insatser för att stärka

kunskapsbedömningen i särskola och särvux. Ett stödmaterial togs fram, som hjälp för lärare att utveckla metoder i arbetssätt och bedömningar. I materialet förs ett resonemang kring Vygotskijs sociokulturella perspektiv där lärande, samspel, aktivitet och språk är nyckelord. (Skolverket 2009) I det nämnda materialet nämns Berthéns (2007) avhandling som beskriver en klass i träningsskolan där ingen av eleverna har någon förmåga till verbal kommunikation. Personalen betonar vikten av kommunikation och tränar regelbundet teckenkommunikation under lektionspassen. Personalens målsättning är att eleverna skulle kunna generalisera kunskapen och använda tecken i andra situationer. Berthén (2007) framhåller lärarna det stora behovet av individualisering, pga. elevernas olika förutsättningar för lärande. De lyfter

samtidigt dilemmat att individualiserad undervisning sker på bekostnad av samspel och samhörighet i gruppen. Per Lorentzen är en norsk psykolog och författare som ägnat sig åt barn med flerfunktionsnedsättning och deras möjligheter till samspel och lärande. Lorentzen (2009) hävdar att själva träningen ibland blir mer värdefull än användningen av kunskaperna.

13

Personal fokuserar ofta för mycket på färdigheter som eleven ska lära sig. De skiljer då ut lärande från sammanhanget och det sker på lärarens villkor. Enligt Vygotskij (1978) är det samspelet med andra som är själva lärandet.

2.4 Samspel

I litteratur som berör det sociokulturella perspektivet blandas begreppen interaktion, samspel, kommunikation och relation. Vi är av uppfattningen att för undersökningsgruppen i vår studie, elever med flerfunktionsnedsättningar, hänger kommunikation och samspel tätt samman. Det ena är en förutsättning för det andra och vice versa. Finns inget samspel sker heller ingen kommunikation, men finns det ingen kommunikation mellan människor förekommer heller inget samspel dem emellan. I kursplanen för träningsskolans

undervisningsområde kommunikation (Skolverket 2002b) går det i inledningsfrasen att läsa ”kommunikation är en förutsättning för samspel med andra människor” (Skolverket 2002b, s.53), En bit längre ner under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad skrivs ”samspel med andra människor är centralt för utvecklingen av den kommunikativa förmågan” (Skolverket 2002b, s. 53). Detta tolkar vi som att även Skolverket (2002b) bedömer att begreppen samspel och kommunikationen är så pass sammanflätade med varandra för den elevgrupp studien behandlar, att begreppen är svåra att åtskilja.

Göransson (1995) hävdar att samspel alltid är något som man gör tillsammans med andra människor. Hon påpekar också att samspelet påverkas av de människor som deltar i det och av miljön där samspelssituationen äger rum. Även Kylén (1986) anser att samspelet sker mellan två eller fler människor, som delar och upplever en erfarenhet. Brodin (2008) menar däremot att även samspel mellan en människa och ett eller flera ting, kan vara ett samspel för personer med omfattande flerfunktionsnedsättning.

2.5 Sociokulturellt perspektiv

Roger Säljö (2000) professor i pedagogik och pedagogisk psykologi, är en av förespråkarna för lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij (1978) hävdar att barn bemästrar sin omgivning med hjälp av andra. Utifrån Vygotskijs teori betraktar Säljö (2000) lärande

14

som föränderligt och beroende av sociala samspel, fysik miljö och artefakter. I det sociokulturella perspektivet är aktivitet, samspel, språk och mediering nyckelord. I det sociokulturella perspektivet är man intresserad av hur samspelet mellan individ och grupp fungerar, och hur miljö, aktivitet och artefakter utnyttjas. Med artefakter menas de fysiska och intellektuella redskap människan kan tillgå. Den enskilda individen skapar, i samspel med andra, inre tankar och processer som sedan används i nya kommunikativa sammanhang. Strandberg (2006) påpekar att samspel inte bara är en metod som kan stödja lärande utan att samspel är själva lärandet. Enligt Säljö (2000) och Strandberg (2006) är vår utveckling inte bestämd utifrån vår egen aktivitet och förståelse för omvärlden. Vi föds in i samspel med omvärlden och det är tillsammans med andra som vi får kunskap och erfarenheter. I det sociokulturella perspektivet är lärande och utveckling inte gemensamt för alla människor, utan beroende av den kultur och de sociala samspel som finns i omgivningen. Vygotskij (1978) hävdar att eftersom lärandet utvecklas utifrån miljö, artefakter, samspel och kulturer är människans utveckling ständigt pågående. Beroende på nya interaktioner och redskap finner vi nya yttre kommunikationer som omvandlas till inre tänkande för att sedan utvecklas i nya aktiviteter.

Som tidigare nämnts läser elevgruppen i den här studien efter träningsskolans kursplaner (2002b). Det går inom kursplanen verklighetsuppfattning att läsa att ”erfarenheter och sociala kontakter skall utveckla kunskap om omvärlden” (Skolverket 2002b, s. 62). Detta passar väl in i det sociokulturella perspektivet som också framhåller sociala samspel som en

förutsättning för lärande och utveckling.

2.6 Kommunikation och samspel

Vygotskij (1978) påpekar att den verbala kommunikationen är det som gör individen delaktig och medveten om kunskap. Språket är nyckeln till det sociala samspelet. Genom

kommunikation förstår barnet sin omgivning och kan sedan utveckla kunskap genom inre tänkande. Vygotskij (1999) anser att språket omvandlas i tankeprocessen. Tanke och språk är inte samma sak, men tänkande föregås av kommunikation. Enligt Strandberg (2006) är språket inte endimensionellt, utan speglar värderingar, attityder och antagningar som ryms i den kultur som omger oss. Det yttre talade språket blir ett samspel mellan individers tänkande och dess betydelse och kollektivets. Han påpekar vidare att om tal och tänkande inte får höra

15

samman i social interaktion blir lärandet inte fullständigt. Vygotskij anser (enligt Lorentzen, 2009; Strandberg, 2006) att barn med funktionsnedsättning berövas en stor del i sin

utveckling. Det sociokulturella perspektivet bygger på språk, samspel och sociala relationer och Vygotskij (1978) anser att barn med funktionsnedsättning endast får observera och möta det konkreta. Det innebär att barnen inte får ta del av abstrakt tänkande, och därmed inte heller får tillgång till mediering, dvs. den bristande förmågan till verbal kommunikation ger inte heller barn med funktionsnedsättning tillgång till alla artefakter som behövs för ett komplett lärande. Vygotskij (1999) betonar vikten av det talade ordets betydelse. Han anser att ljud också kan tolkas av omgivningen, men aldrig ersätta verbal kommunikation.

Tolkningar av icke verbal kommunikation är beroende av omgivningens förståelse och gemensamma tolkningar.

Medan Säljö (2000), Vygotskij (1978) och Strandberg (2006) betonar vikten av det talade språket och betonar samtalet som den viktigaste artefakten i det sociokulturella perspektivet, diskuterar Brodin (2008) och Lorentzen (2009) betydelsen av den icke verbala

kommunikationen hos barn med grava flerfunktionsnedsättningar. Enligt Brodin (2008) innebär kommunikation att dela en erfarenhet, känsla eller handling och kommunikation utvecklas i ett samspel med omgivningen. Brodin (2008) betonar vikten av en stimulerande miljö för att en kommunikation ska utvecklas. Hon menar vidare att kommunikation inte är en företeelse i sig utan är inkluderad i personens övriga förmågor. Lorentzen (2009) anser att Vygotskijs teori om att yttre kommunikation ger inre tankar även kan appliceras på elever med flerfunktionsnedsättning. Lorentzen (2009) menar vidare att ett inre tänkande inte alltid skapar en yttre kommunikation för dessa elever. Det utesluter inte att eleverna inom denna målgrupp tänker konkret, och har ett utbyte av sociala sammanhang.

Göransson (1995) har, i sin doktorsavhandling, både genomfört litteraturöversikt och empirisk forskning kring samspel i särskolan. Forskningen tyder på att det är mer vanligt att

särskolelever inte har något samspel under lektionstid än att de har något samspel. Detta gäller även samspel mellan elev och lärare eller assistent. Samspel mellan klasskamrater är ännu mer ovanligt. Dessutom är gruppstorleken ofta 3-8 elever vilket också begränsar möjligheterna för eleverna att välja samspelspartners. Göransson (1995) anser också att de vuxna runt barnen gör att det blir mindre utrymme för homogent samspel mellan

16

klasskamrater. Lorentzen (2009) framhåller att personer med funktionsnedsättningar har samma behov av sociala sammanhang och relationer som alla andra. Lorentzen (2009)

poängterar att barn med flerfunktionsnedsättning kan tillgodogöra sig samspel och utvecklas i sammanhang med andra människor. Icke verbal kommunikation ersätter den verbala, och barnen utvecklas med hjälp av samspel, erfarenheter och aktiviteter. Uteblivna relationer och sociala sammanhang får inte bli konsekvenser av grava funktionsnedsättningar. Det är tvärtom mycket viktigt att ge barnen möjlighet och förutsättningar till att ingå i sammanhang med sociala relationer.

Cecilia Olsson disputerade vid Stockholms universitet 2006 med en avhandling som

behandlar kommunikation mellan förskolebarn med varierande flerfunktionsnedsättningar och de vuxna i barnets närhet. Gemensamt för barnen i studien är att de inte har någon verbal kommunikation utan kommunicerar med kroppsspråk och ljud. Olsson (2006) vilar sina studier på en systemteoretisk grund och fasthåller att de sätt som brukar användas för att förklara ett barns normala kommunikationsutveckling inte är direkt överförbara när man bedömer kommunikationsutvecklingen hos barn med flerfunktionsnedsättningar. Det är inte säkert att kommunikationsutvecklingen sker på samma sätt hos barn med

flerfunktionsnedsättning som hos barn med en typisk utveckling. Olsson (2006) betonar också att möjligheten till kommunikation inte är bunden till barnet med funktionsnedsättning utan möjligheten finns i dyaden mellan barnet och den vuxne i barnets närhet. Det är viktigt att den vuxne vågar kommunicera och tolka de signaler som barnet sänder ut. Brodin (2008) och Lorentzen (2009) betonar också vikten av att föräldrar och personal inte ger upp

kommunikationen med barnen. De anser att det finns en risk att kommunikation mellan barn med flerfunktionsnedsättningar och personal styrs av den som har förmågan till verbal kommunikation. Det kan då uppstå en maktstruktur där barnet inte alltid får tillgång till både sändare och mottagare. Lorentzen (2009) påpekar att kommunikation är en pågående process mellan barnet och den vuxne. I meningsfulla sammanhang blir kommunikationen

betydelsefull och tillsammans med lyhörd personal kan den anta nya dimensioner. Brodin (2008) betonar att kommunikation är ett grundläggande behov hos människan och för

personer med grava flerfunktionsnedsättningar är det den icke-verbala kommunikationen som betonas. Enligt Brodin (2008) har barn med flerfunktionsnedsättningar svårigheter att

17

(1996) påpekar att personer med grava flerfunktionsnedsättningar inte alltid ger synliga gensvar på kommunikation. Det kan medföra att omgivningen tolkar barnet för snabbt eller att omgivningen inte fortsätter att kommunicera. Turtagningen i kommunikationen blir ofta påverkad i ett samtal med en person med grava flerfunktionsnedsättningar. Det tar längre tid att uttrycka sig för en person med funktionsnedsättning och den starkare parten leder samtalet och inväntar inte alltid svar eller reaktioner. Det kan medföra att en person med

flerfunktionsnedsättning ger upp kommunikation och blir passiv. Winlund (1996) anser att personer med funktionsnedsättning alltid är beroende av omgivningens stöd och betonar vikten av att stärka självkänslan och ge personen inflytande över sin situation. Winlund (1996) poängterar liksom Lorentzen, (2009) och Brodin (1999), att alla personer har både biologiska och psykologiska förutsättningar för samspel. Winlund (1996) anser att inflytande, påverkan och kontroll är betydelsefulla begrepp i diskussionen angående kommunikation och samspel. När elever med funktionsnedsättningar inte upplever inflytande och kontroll, kan följden bli en sämre självkänsla och personens möjligheter till positiva samspel minskar. Samspel är beroende av ömsesidighet och förståelse och elevernas möjlighet till att ta egna initiativ måste tas i beaktning. Personalens syfte med en aktivitet kan ibland minska utrymmet för elevens påverkan och inflytande. Winlund (1996) hävdar att personalen ibland hämmar elevens självständighet vilket kan utmynna i att eleven förblir passiv då personalen är med. För många insatser och uppmaningar ger inte eleven känslan av delaktighet. Enligt Winlund (1996) har det visat sig att då personalen har lämnat eleven ifred, agerar eleven på egen hand. Eleven får då själv bestämma över aktiviteten.

Jenny Wilder (2008) har forskat kring samspel i familjer där något av barnen har omfattande flerfunktionsnedsättningar och avsaknad av verbal kommunikation eller

symbolkommunikation. Hennes avhandling handlar även om hur familjernas vardagsliv gestaltar sig. Wilder (2008) visar i sin avhandling att samspel förekommer frekvent mellan barnet och föräldrarna. Det är oftast på förälderns initiativ som samspelet startar och barnet är den som oftast bryter eller avslutar samspelet. Samspelet fungerar som bäst när det är något som föräldern och barnet delar uppmärksamheten kring och i situationer där det finns en känsla av uppskattning mellan föräldern och barnet. Wilder (2008) betonar i sin empiriska studie, att föräldrarna har hög kunskap och kännedom om hur deras barn kommunicerar. Däremot påpekar hon att den kunskapen alltför ofta faller bort när barnet vistas i sina andra

18

lärmiljöer som förskola och skola. För många barn blir det som att börja om gång på gång när de möter nya vuxna, istället för att ha sina föräldrars ofta goda kännedom om sitt barn som grund i mötet med nya människor. Hennes avhandling visar också att det är lättare för de föräldrar som har barn med aktiva beteenden att få igång och upprätthålla ett samspel än för dem som har barn med låg aktivitetsnivå.

I den empiriska delen av vår studie behandlas samspel, där verbal kommunikation är mycket begränsad. I den teoretiska bakgrunden problematiseras lärande hos elever utan språk. Vygotskij (1978) anser att elever utan förmåga till verbal kommunikation står utanför sammanhang och sociala relationer, medan författare som Lorentzen (2009), Olsson (2006) och Brodin (2008) framhåller att elever med flerfunktionsnedsättningar lär och utvecklas i samspel med andra. Begränsad förmåga till verbalt språk utesluter inte att eleverna lär i samspel med andra människor.

2.7 Mediering och samspel

Mediering är ett begrepp som förekommer i det sociokulturella perspektivet. Säljö (2000) och Strandberg (2006) beskriver mediering som det som finns mellan individen och miljön, t.ex. redskap och tecken. Vi samspelar med omvärlden med hjälp av fysiska och intellektuella redskap. Vidare påtalar Säljö (2000) och Strandberg (2006) att det inte går att studera redskapen och människans handlingar var för sig, eftersom dessa då blir utan mening.

Relationer mellan människor är medierad, då den medför att nya kunskaper och tankar väcks.

Henning Rye, professor i psykologi och verksam vid Oslo universitet, har under många år forskat om samspelets betydelse för barns utveckling. Rye (2009) använder begreppet mediering för att beskriva utveckling hos barn med funktionsnedsättning och

utvecklingssvårigheter. Han beskriver mediering som gemensamt fokus hos barnet och omsorgsgivaren, där barnet har möjlighet att utvecklas och få ny erfarenhet. Den vuxnas roll blir att vägleda barnet med entusiasm och meningsfulla aktiviteter. Barnet får stegvis stöd och utvecklas på så sätt genom anpassning och känslan av att lyckas. Rye (2009) anser att det är den vuxna personen i barnens närhet som utgör mediering. Lorentzen (2009) betonar att en förutsättning för elevens utveckling är ett samspel som är meningsfullt. Det ska också

19

innehålla en slags information som eleven sen kan applicera i andra situationer. Eleven ska ges möjlighet att förstå hur samspelet med den vuxna också kan användas till andra personer. Lorentzen (2009) framhåller att den vuxnas uppgift inte är att sätta eleven i lärosituationer, det är samspelet med eleven som är lärprocessen. Även Säljö (2000) resonerar kring hur samspel och erfarenhet utvecklas i trygga kulturer, för att sedan kunna appliceras i nya sammanhang. Eleven bär med sig redskap, innebörder, tolkningar och handlingsmönster till nya kontexter. Gamla erfarenheter prövas i nya interaktioner och utvecklas. Lorentzen (2009) och Brodin (2008) betonar vikten av meningsfullhet för att goda samspel ska ske. Strandberg (2006) poängterar också elevens delaktighet för att göra samspelet meningsfullt. Han framhåller att pedagogernas uppgift är att observera och tillsammans med eleverna utveckla både den fysiska lärmiljön och dess innehåll.

2.8 Fysisk miljö

Strandberg (2006) betonar vikten av att eleven aktivt tar del av miljön. Miljön är inte neutral utan innehåller kunskaper, värderingar, artefakter, förväntningar och känslor. Elevens förhållande till miljön förändras i relation till dennes aktiviteter. Genom erfarenheter och mediering framstår miljön annorlunda än tidigare. Det är genom aktivitet och samspel eleverna får ny yttre kunskap som de sedan omvandlar till inre kunskap och förståelse. En lärandemiljö ska enligt Strandbergs (2006) tolkning av Vygotskij innehålla fem aspekter. De fem aspekterna ska inte bara finnas i rummet utan vara tillgängliga för eleverna. Dessa är:

Tillgång till samspel i rummet. Eleverna ska ges möjlighet till samspel både till varandra och till läraren.

Rummet ska spegla vilka aktiviteter som eleverna har tillgång till.

Eleverna ska ha tillgång till artefakter av olika slag som underlättar lärandet.

Utvecklingshopp och förväntan om utveckling bör synliggöras. Med utvecklingshopp menar Strandberg (2006) att den fysiska miljön ska signalera vad det finns för

utmaningar och förväntningar för barnen/eleverna att erövra inom en överskådlig framtid.

Det ska finnas utrymme för kreativitet i rummet. Ett rum är föränderligt utifrån elevernas utveckling och intresse.

20

Strandberg (2006) betonar vikten av just tillgänglighet i det lärande rummet. Han menar att en tillgänglig miljö ger eleven möjlighet till utmaning, påverkan och samspel mellan elever och till material. Eleven ska känna sig inbjuden och har då i en tillgänglig miljö möjlighet att se sin egen kompetens och utveckla den tillsammans med andra. Strandberg (2006) poängterar att rum kan underlätta lärande men också försvåra för eleverna. Eleverna använder den del av miljön som är meningsfull och tilltalar dem utifrån den erfarenhet de har. Lorentzen (2009) framhåller vikten av att aktivitet, handling och interaktioner i lärmiljön, också innefattar elever med grava funktionsnedsättningar. Enligt Vygotskij (1978) är det när vi är delaktiga och känner meningsfullhet i kulturen som nya kunskaper och erfarenheter skapas. Lorentzen (2009) diskuterar den vuxnas roll gällande skapande av sammanhang och trygga rutiner där eleverna kan interagera. Han påpekar dock att det pedagogiska syftet ibland skapar avstånd snarare än samspel. Material och situationer utan meningsfullhet kan bidra till att eleven inte urskiljer samspel utan upplever ett myller av påverkan och stimulering. Risken finns då att den tänkta interaktionen fastnar på ett signalplan och inte ger vidare utveckling. Lorentzen (2009) och även Winlund (1996) anser att styrd aktivitet och träning i den mån det går ska ingå i naturliga sammanhang och vara förankrad i en relation till eleven. Omvärlden är föränderlig och därför kan inte lärandemiljö och aktiviteter vara statiska. Meningsfullheten kan analyseras utifrån barnets liv, relationer och intressen. Brodin (2008) betonar vikten av vilja och motivation, särskilt när det gäller barn med flerfunktionsnedsättning och deras kommunikation. Den vuxnas roll är oerhört viktig i fråga om lyhördhet och tolkning. För att ett samspel ska kunna uppstå måste detta och elevens kommunikation bli meningsfull. Enligt Strandberg (2006) är samspel med andra det som utmanar eleven vidare att erövra kunskap utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Winlund och Rosenström Bennhagen (2004) framhåller att personer som befinner sig i en tidig utvecklingsfas (A-nivå enligt Kylén, 1981), har en mycket begränsad rumsuppfattning. Föremåls avstånd utgår alltid från personens egen kropp, och möjligheten att förstå hur andra rum är placerade i relation till rummet personen befinner sig i är mycket begränsad. Människor med en begåvning inom A-nivån känner igen viktiga och vana miljöer men förflyttar sig inte medvetet mellan platser. De letar inte heller efter föremål som inte syns. För att främja självständighet och motivation till aktivitet är det viktigt att synliggöra material och aktiviteter. Winlund (1996) framhåller att den fysiska miljön måste erbjuda platser där möten och samspel kan uppstå. Den fysiska miljön kan försvåra en funktionsnedsättning, och innebär då att möjligheten att delta i samspel minskar.

21

3 Metodval

En kvalitativ ansats var det som bäst kunde besvara våra frågeställningar. Enligt Holme och Solvang (1997) innebär kvalitativa metoder att forskaren studerar fenomen genom ett perspektiv som går på djupet. Forskaren kommer närmare det tänkta för studien avsedda fenomenet och kan skapa en djupare uppfattning av området. De påtalar vidare att kvalitativa undersökningar består av riktlinjer och huvudfrågor, men genomförandet kan vara flexibelt. Till skillnad mot kvantitativa studier kan datainsamlingen innehålla egna och personliga uppfattningar från informatören. Undersökningen får ett djup, men trovärdigheten i ett större sammanhang är mera tveksam. Styrkan i kvalitativa studier är att frågorna är anpassningsbara utifrån respondentens tidigare svar, till skillnad mot kvantitativa studier där frågor är

förutbestämda och inte flexibla. Enligt Stukát (2005) är triangulering en bra metod för att belysa ett område ur flera vinklar. Han menar vidare att undersökningen kan få ett större djup då flera metoder kompletterar varandra. Holme och Solvang (1997) hävdar att om resultatet från skilda datainsamlingar stämmer överens, ökar giltigheten. I vår undersökning om samspel i träningsskolan, valde vi att behandla studiens frågeställningar genom

videoobservationer och intervjuer i form av stimulated recall, dvs. metodtriangulering.

3.1 Videoobservationer

Enligt Bjørndahl (2005) samt Anderson och Tvingstedt (2009) har videoobservation stora fördelar när samspel ska studeras. Fördelen med video är att subtila signaler kan belysas och komplexiteten i samspel synliggörs. Observatören har möjlighet att se en situation obegränsat antal gånger. Bjørndahl (2005) understryker dessa fördelar med video. Han betonar att

transkriberingen med fördel kan göras i slow motion version, då nya komplexa samspel kan uppfattas, vilket ger observatören möjlighet till fördjupad reflektion. Pramling och Lindahl (1999) framhåller videons tekniska egenskaper, och menar att observatören kan använda zoom för att förtydliga ansiktsuttryck eller mycket små signaler och rörelser. Observatören kan också använda vidvinkel och på så sätt filma ett helt rum, och göra ingående

observationer av flera personer i samma situation. Vid transkriberingen kan sammanhang då uppfattas, som hade varit svåra att urskilja om undersökningens datainsamlingsmetod hade varit observation med löpande protokoll. Precis som Bjørndahl (2005) hävdar Pramling och

22

Lindahl (1999) att återskapandet gör observationen djupare. Nackdelen med videoobservation är, enligt Bjørndahl (2005) och Pramling och Lindahl (1999) att lukt, känsel och smak inte går att fånga i observationen. Det är också komponenter som påverkar personer. Även

bakgrundsljud kan bli annorlunda på film än i verkligheten. Stukát (2005) betonar att videoobservation har en lång tillvänjningsperiod och de aktuella personerna kan känna sig störda och agera annorlunda än vad de vanligtvis gör. Pramling och Lindahl (1999) påpekar att när filmaren använder handkamera och förflyttar sig mellan olika rum beroende på vilka aktiviteter som sker, blir observationen mer tydlig än en observation med papper och penna, men kan upplevas stressande av de som observeras. Anderson och Tvingstedt (2009) anser att fältstudier innan videoobservationen påbörjas är av största vikt, då placering av kamera och rum kan kartläggas. Tillfällen och situationer som är av värde för undersökningen blir tydliga samt att respondenterna också har en möjlighet att vänja sig vid kameran och observatören. Pramling och Lindahl (1999) betonar vikten av att fokusera på det tänkta forskningsområdet, då det är forskningsfrågorna som styr innehållet i observationen. Anderson och Tvingstedt (2009) anser att videoobservation inte kan ses som något neutralt, utan som en insamling av data som är bestämd utifrån forskningsfrågor.

3.2 Stimulated recall

Vi kom under en föreläsning av Lutz (2009) i kontakt med en datainsamlingsmetod som kallas stimulated recall, dvs. fritt översatt från engelska ”stimulerande erinrande”.

Respondenterna som deltagit i en videoobservation, får möjlighet att kort efter observationen se och kommentera materialet. Det filmade materialet får då en djupare innebörd och ett annat värde. Enligt Haglund (2003) är stimulated recall inte en mall utan kan användas på olika sätt i undersökningssyfte. Det finns en mängd olikheter gällande utförandet av metoden, både när det gäller antal personer som ska se filmen, vilken typ av intervjufrågor som används och hur mycket av filmen som visas. Även urvalet av respondenter skiljer sig åt beroende på

undersökningens syfte. Enligt Haglund (2003) anses Benjamin Bloom vara den första som använde sig av stimulated recall. Bloom (enligt Haglund 2003) påpekar att när respondenten får möjlighet att ta del av observationen och på så sätt återuppleva situationen, kan denne delge reflektioner och tankar som uppkom i den ursprungliga situationen. Genom visuella ledtrådar kan personen ge noggranna och exakta minnesbilder. Syftet med metoden är att ta

23

del av pedagogens perspektiv och tankar om det filmade ämnets process. Skillnaden mellan stimulated recall och en intervju, är att respondenten i det första fallet måste utgå från det som påtagligt skett och inte resonera utifrån visioner och tänkt agerande.

Våra intervjuer har antagit en form av halvstrukturerade. Enligt Stukat (2005) är

ämnesområdet då bestämt men frågorna följer informantens svar. Intervjun bygger på ett antal huvudfrågor, men ger utrymme för öppna svar och följdfrågor. Holme och Solvang, (1997) framhåller att syftet med intervju är att skapa en djupare och mer fullständig bild av det studien avser att undersöka. Enligt Haglund (2003) kan intervjun i stimulated recall liknas vid ett samtal snarare än intervju. Temaområden eller huvudfrågor för det tilltänkta syftet med föreliggande videoobservation är utformade, vad som sedan fördjupas är beroende av hur respondenten uppfattar observationen.

Vi bedömde att videoobservation och stimulated recall var två kompletterande metoder, som skulle fördjupa studiens frågeställningar.

3.3 Urval

Studien genomfördes i en klass i en träningsskola i en större stad. Skolan har elever från förskoleklass upp till år fyra i gymnasiets individuella program verksamhetsträning. Vi var intresserade av att genomföra studien i en klass där merparten av eleverna kunde förflytta sig på egen hand. Eleverna i klassen där undersökningen ägt rum gick i år tre respektive år nio i träningsskolan, samt i år ett respektive tre år i gymnasiet. I klassen ingick fem elever och där arbetade en klasslärare och tre elevassistenter. Fyra vårdnadshavare gav sitt samtycke till att eleverna fick medverka i det videoinspelade observationsmaterialet. Den elev där föräldrarna ej medgav samtycke till deltagande i videoobservationerna, deltog i de strukturerade

aktiviteterna, men vi höll kameran i en sådan vinkel att eleven inte ingår i det inspelade materialet. I de ostrukturerade aktiviteterna löste vi det på ett liknande sätt genom att vinkla kameran och undvek därmed att eleven finns med i det inspelade materialet.

Samtliga elever har enligt uppgift från klassläraren en grav utvecklingsstörning i varierande omfattning och utöver det andra funktionsnedsättningar som rörelsehinder, svårigheter i

24

kommunikation, synnedsättningar och epilepsi. Skolan använder sig av Granlund och Olssons (1988) skattningsschema för begåvning och elevernas kommunikationskompetens. Enligt detta befinner sig eleverna i klassen inom nivåerna A3 och A2 och någon elev befinner sig i något utvecklingsområde inom nivå B, men annars A3. Flera av eleverna har också vissa autismliknande drag, även om ingen har diagnos autism.

Vid valet av personer till intervjun, stimulated recall, valdes klassläraren, eftersom det är hon som ansvarar för den pedagogiska planeringen och dessutom känt de flesta eleverna en längre tid. I studien avsåg vi även att intervjua elevassistenter eftersom de tillbringar en stor del av tiden tillsammans med eleverna och därmed också ansvarar för det pedagogiska arbetet. Det visade sig att en elevassistent var helt nyanställd i klassen och en assistent endast arbetat en termin. Valet för stimulated recall blev därför, utöver klassläraren, den tredje assistenten som arbetat länge i klassen.

3.4 Genomförande

Innan vi påbörjade insamlandet av data kontaktade vi skolan och informerade om studien. Vi ansåg att en pilotstudie skulle främja de kommande videoobservationerna. Anderson och Tvingstedt (2009) samt Pramling och Lindahl (1999) betonar vikten av pilotstudier. De

betonar att under pilotstudier kan forskaren ringa in sitt område och kartlägga vilka situationer eller delar av rum som observationen ska äga rum i. Innan pilotstudien påbörjades, fordrades vårdnadshavarnas samtycke till att eleverna fick delta i studien. Ett missivbrev (se bilaga 1) sändes ut till elevernas vårdnadshavare. I brevet bifogades även frankerade svarskuvert. Alla vårdnadshavare svarade, en familj medgav däremot inte sitt samtycke till deltagande. Innan datainsamlingen påbörjades deltog Therese på ett klassmöte och informerade personalen om hur filmningen skulle gå till och kortfattat om studiens inriktning. Efter detta vidtog

pilotstudien, vilken genomfördes av oss båda, men under olika tillfällen av skoldagen. Avsikten var att vi båda ville få en bild av lokalernas utformning och hur elever och personal förflyttade sig under dagen, för att vi sedan skulle kunna göra urval av lämpliga

observationstillfällen. Videoobservationen genomfördes dels inomhus under strukturerade aktiviteter, lektion, samt under ostrukturerade aktiviteter eller det som på elevernas schema kallas för rast. Pilotobservationen var också en möjlighet för både elever och personal att

25

vänja sig vid vår närvaro, och att bli observerade med filmkameran. Under två veckor, men inte dagligen genomförde Therese insamlingen av data genom videoobservation. Tider för observationer hade vi kommit överens om med klassläraren. Vi hade även bokat tid för intervju med läraren och assistenterna. Den sammanlagda tiden av videoobservationerna blev 2 timmar och 10 minuter.

Utifrån resultatet som framkom ur observationerna, valde vi tre delar av observationer som underlag för stimulated recall. En lektion och två rasttillfällen, videoobservation nummer 4.2.3 och 4.2.6. Vi var av uppfattningen att de två rasttillfällena visar på olikheter gällande samspel, tillgång till artefakter och stimulerande lärmiljö. Utifrån studiens syfte utformade vi temaområde om möjligheter till samspel mellan elever och mellan elever och personal. Även ett temaområde gällande den fysiska lärmiljön fanns med. (Bilaga 4) Respondenterna var väl insatta i studiens syfte, och visste vilka områden som skulle beröras i intervjun. Intervjuerna ägde rum två veckor efter sista videoobservationen. Intervjuerna spelades in med

videokamera, av märket Sanyo, Xacty. Respondenten såg videoobservationerna vid ett tillfälle tillsammans med Therese som ansvarade för intervjun. Respondenten hade möjlighet att stanna observationsfilmen, detta skedde dock inte. Under observationen gav respondenten spontana kommentarer. Efter varje observation ställde intervjuaren frågor utifrån de spontana kommentarerna som gjorts och de temaområden som var förutbestämda. Följdfrågor ställdes utifrån respondentens svar och reflektion över observationerna.

3.5 Databearbetning

Vid samtliga observationer användes samma videokamera. När vi påbörjade bearbetningen av det insamlade materialet tittade vi först genom en hel filmsekvens i taget, med vanlig hastighet. Några stödordsanteckningar gjordes av sådant som gick att uppfatta som intressant vid ordinär uppspelningshastighet. Sedan tittade vi på samma film igen direkt efteråt, med slow motion inställning och ibland även bildruta för bildruta. Linnéa transkriberade det som Therese verbalt formulerade av det hon såg. Det som antecknandes var det som pågick i form av aktivitet, men även subtila signaler som blickar, kroppsriktning, ljud och ögonkontakt. Vid de tillfällen verbal kommunikation förekom antecknades även den. Vi använde oss även av bakåtspolning för att kunna se vissa sekvenser ännu flera gånger. När ett par filmer

26

transkriberats märktes det att vi lagt för stort fokus på ögonkontakt som inledning eller garant för att ett samspel sker. Dessa sekvenser fick analyseras en gång till och kompletteras med fler av andra signaler så som ljud och riktning. I resultatet redovisas utdrag från

transkriberingen. Detta för att förtydliga vad som verkligen hände, vad som uppfattades av personalen i stimulated recall och våra egna tolkningar. Intervjuerna i stimulated recall transkriberades genom att vi först lyssnade på hela intervjun i sin helhet. Därefter valde vi ut delar som vi ansåg intressanta för studiens syfte. Vi skrev inte ut pauser, tvekande etc. I resultatet har vi sammanställt de två intervjuerna och förtydligat respondenternas svar med citat.

3.6 Tillförlitlighet, giltighet, överförbarhet

Det finns svårigheter med kvalitativa studiers giltighet eftersom studien har subjektiva drag och den som genomfört studien kan ha påverkat exempelvis observationsstunder genom att redan från början valt ut vissa tillfällen och kanske även med sin närvaro påverkat själva observationstillfället i någon riktning. Stukát (2005) hävdar att användandet av flera metoder är ett sätt att öka giltigheten för det undersökta området, vilket vi gjort i den här studien. Tillförlitligheten i kvalitativa studier handlar bland annat om kvalitén på genomförda

observationer och intervjuer och hur förtrogen den personen som observerar och intervjuar är med de metoderna. Stukát (2005) påtalar att tillförlitligheten har olika felkällor som

förförståelse och dagsform hos respondenterna och hos den som genomför observationen och intervjun. Genom att genomföra pilotobservationer har vi ökat studiens tillförlitlighet

eftersom både elever och lärare då kunnat vänja sig vid filmkameran och oss. Vi har även fått möjlighet att välja ut och välja bort olika tillfällen för observation samt kunnat anpassa den tekniska utrustningen, som kamerans vinkel och placering i rummet vilket har ökat studiens tillförlitlighet.

Vår studie har färgats av såväl observationstillfällen, dagsform hos elever, personal och oss själva, och följdfrågor vid intervjuer. Studien är därför inte möjlig för någon annan att genomföra på samma sätt. Vårt mål med den här studien är inte att resultatet ska vara överförbart till stora grupper eller att samma resultat ska framkomma om studien upprepas. Däremot kan igenkännande i en annan kontext uppstå, vilket ökar studiens giltighet. Alvesson

27

och Sköldberg (1994) framhåller att det som är viktigt inom kvalitativa studier är att erhålla ny kunskap som utvecklar forskningsfältet och det praktiska arbetet. Denna studie bör kunna ge ett tillskott av den pedagogiska diskussionen och reflektionen inom särskolan, samt utgöra en idé till ett område som med fördel skulle vara möjlig att belysas inom vidare forskning.

3.7 Etiska principer

Elever med flerfunktionsnedsättning är en utsatt målgrupp varför största möjliga hänsyn och respekt måste tillämpas i forskning. Vi har i enlighet med HSFR:s etikregler (2009)

genomfört studien. Elevernas vårdnadshavare fick information gällande studiens syfte och genomförande, och fick ge sitt skriftliga samtycke. Vårdnadshavarna informerades om att filmerna endast skulle användas under studien och sedan förstöras. Vi försäkrade anonymitet och sekretess för eleverna. Personalen fick samma information och gav sitt muntliga

samtycke. Gällande samtyckeskravet uppstod ett etiskt dilemma. Enligt HSFR:s etikregler har den som medverkar rätt att själv bestämma villkoren för deltagande och kunna avbryta sin medverkan när som helst. Eleverna i vår studie hade mycket begränsad förmåga till verbal kommunikation och använde istället subtila signaler som var svåra att tolka för utomstående personer. Personalen i klassen fick därför ett stort ansvar att tolka och förmedla om de upplevde att eleverna av någon anledning inte längre skulle delta i undersökningen. Även vårdnadshavarna fick ansvaret att förmedla eventuella tecken på oro hos eleverna. Det etiska dilemmat som kunde uppstått var om eleverna fått epileptiska kramper, agerat i affekt eller andra situationer som varit utlämnande för personen. Vi hade då avbrutit videoobservationen och raderat det material som eventuellt redan spelats in. Under insamlingen av

observationsmaterialet fick vi inga signaler eller tecken från elever, föräldrar eller personal på att eleverna upplevde vår närvaro som påfrestande eller obehaglig. Inga epileptiska kramper eller andra utlämnande situationer uppstod under videoobservationerna.

28

4 Resultat

Kapitlet innehåller en beskrivning samt analys av de observerade situationerna. Eleverna kallar vi för Sofia, Sara, Anna och Anton. Personalen består av en lärare, Gun och tre assistenter; Elsa, Louise och Agneta. Alla namn är fingerade. Förtydligande skisser över lokalerna finns som bilaga 2 och 3.

4.1 Beskrivning av lektion

I studien har tre lärarledda lektioner videoobserverats. Lektionen som observerats har varit samling och tillfällena redovisas i tabell 1.

Tabell 1

Sammanställning av observationernas längd och medverkande Observation Videoobservationens

längd

Medverkande

1 17 minuter Fyra elever, en lärare och två elevassistenter. 2 21 minuter Fyra elever, en lärare och två elevassistenter. 3 18 minuter Fyra elever, en lärare och två elevassistenter.

Eleverna och läraren sitter alltid på samma plats vid samlingsbordet, (bilaga 3, figur 2). Assistenterna varierar platser beroende på vilken eller vilka elever de har ansvar för under dagen. Samlingen leds alltid av läraren och elevassistenterna ger eleverna stöd under samlingen. Det finns en kommunikationskarta över samlingens händelser till varje elev.

Inom särskolan används ibland olika färger för att markera veckans dagar på exempelvis scheman eller som i det här fallet veckans dagar. Samlingen börjar med att läraren tänder ett doftblockljus i dagens färg, dvs. ger en signal om att det exempelvis är tisdag. Alla elever och personal ska sitta tysta en stund, mellan en och två minuter, och titta på ljuset. Efter det blåser läraren ut ljuset vilket därefter skickas runt till eleverna som får lukta på det. Vissa assistenter

29

pekar på bilden av näsan på bildkartan samtidigt som de för ljuset till elevens näsa eller när eleven själv för ljuset mot näsan. Efter rundan med ljuset säger läraren ”God morgon” med tecknet för godmorgon och berättar med tal och med tecken vilken dag det är. Sedan gör alla en hälsningsramsa tillsammans. Samtidigt klappar personalen omväxlande på bordet och i händerna i takt med ramsan, som avslutas med frasen nu ska vi se hur Sofia (elevens eller personalens namn) säger hej. Läraren skickar ett bjällerinstrument över bordet till den som ramsan just handlat om. Eleven eller personalen skakar, lyfter eller rör vid bjällran på valfritt sätt som en ickeverbal signal för god morgon och då svarar läraren god morgon och säger elevens namn tillbaka. Bjällran skickas tillbaka till läraren av eleven eller den assistent som sitter närmast.

Gun skickar skallran till Sofia. Sofia föser bort skallran en bit över bordet. Gun frågar om Sofia kan säga god morgon genom att titta på henne.

- Ja ett litet ögonkast såg jag, säger Gun.

Assistenten Agneta säger till Sofia att de ska skicka tillbaka bjällran. Sofia har handen på bjällran ochAgneta lägger handen på Sofias hand. Agneta tar tag i bjällran och skickar iväg bjällran till Gun.

När alla har hälsat god morgon med bjällran är det dags för eleverna att välja varsin sång från kommunikationskartan. Första sidan av kartan innehåller bilderna jag, välja, sång och på nästa sida finns det sex olika sånger att välja mellan. Den assistent eller lärare som sitter närmast respektive elev hjälper eleven att föra handen över bildkartan och peka på bilderna på den första sidan. På den andra sidan ska eleven själv peka, ta loss eller titta på en bild och på det viset välja en sång.

Det är Saras tur att välja sång. Hon ”knackar” med fingertopparna på bildkorten. - Är det den du vill sjunga? säger Louise.

Sara” knackar ”med fingertopparna ytterligare en gång. Personalen börjar sjunga den sången som Sara ”knackar” på. Louise och Sara har vid ett tillfälle ögonkontakt under sången.

Efter det att alla elever har valt en sång tar läraren ner elevens individuella bildscheman från väggen och ger till den assistent som sitter närmast respektive elev. Personalen tittar, pekar och berättar via schemat om den kommande skoldagen och samtidigt visar läraren på ett större bildschema på väggen vissa lektioner som ska komma under dagen.

30

Vid ett observationstillfälle av samling, startar observationen några minuter innan själva lektionen börjar. Fyra elever sitter och väntar på att den femte eleven också ska komma till bordet. Sofia sneglar åt sidan. Hon lutar sig fram över bordet. Sara sitter mitt emot och lutar sig också fram över bordet. Inget mer samspel sker, eleverna reser upp överkropparna och sitter som vanligt på stolarna.

4.2 Beskrivning av raster

Fria aktiviteter eller rasttillfällen har vi filmat vid sex olika tillfällen som redovisas i tabell 2. En beskrivning av de fysiska lokalernas utformning där rastobservationerna är gjorda visas i bilaga 2 och 3 i figur 1 respektive 3.

Tabell 2

Översikt av observationernas längd, medverkande och plats Observation Videoobservationens

längd

Medverkande Lokal

1 17 minuter 2 elever. Hallen

2 13 minuter 4 elever. 4 personal är i rummet, men är inte med på observationen.

Klassrummet-soffan

3 15 minuter 3 elever, 1 lärare.

1 elevassistent medverkar en kort stund.

Klassrummet-synthen

4 8 minuter 3 elever, samt att det passerar personal och elever genom lokalen flera gånger.

Upplevelsekorridoren

5 7 minuter 2 elever, 1 assistent och korta stunder 1 sjukgymnast, 1 elev och ytterligare 1 assistent

Rörelserummet

6 14 minuter 1 elev och korta stunder 1

assistent och 1 annan elev.

31 4.2.1 Beskrivning av rast i hallen

Två elever, Anna och Sofia, är tillsammans i hallen innan den egentliga skoldagen har börjat. Vid ett tillfälle kommer Anton in med sin assistent, som hjälper honom av med ytterkläderna och lämnar rullstolen i hallen. Personalen är i det angränsande klassrummet.

Anna sitter på golvet och Sofia står framåtböjd en meter snett bakom och framkallar ljud med sina händer mot elementet. Anna tittar mot Sofia en stund och ler. Anna vänder bort huvudet och då lyfter Sofia lite på huvudet och sneglar i ögonvrån mot Anna.

Under cirka tio minuter sitter Anna på golvet och Sofia gör ljud på elementet och ytterdörren. Vid tre tillfällen sneglar Sofia på liknande sätt mot Anna, när hon vänder bort blicken.

Sofia går mot dörren till slöjdrummet som angränsar till hallen. Hon drar i dörrhandtaget och dörren går upp. Hon går in och ställer sig framför en stor xylofon och börjar spela med händerna. Anna sitter kvar på golvet i det andra rummet. Efter en dryg minut reser hon sig och går in i det angränsande slöjdrummet. Hon ställer sig två meter ifrån Sofia med blicken riktad mot xylofonen och Sofia.

Händelseförloppet fortsätter ytterligare några minuter som ovanstående. Observationen avbryts när det kommer en assistent och hämtar eleverna för att gå in klassrummet.

4.2.2 Beskrivning av rast i klassrummet – soffan

Alla elever befinner sig i de båda klassrummen och har eller håller på att avsluta sin vilostund efter maten. Personalen diskuterar en praktisk fråga några minuter. Eleverna är på olika platser i rummet. Anna sitter i soffan, hon gör ett skrattliknande ljud. Sara går runt i rummet med en ljudleksak mot örat. Anton ligger kvar på sin madrass. Sofia går och står omväxlande, hon gör ljud under tiden. Sofia går ut i hallen och kommer tillbaka. Hon håller ett hopprep i handen.

Anna riktar blicken mot Sofia och skrattar. Sofia går mot soffan där Anna sitter. Sofia ställer sig och vaggar framför Anna cirka 8 sek och riktar huvudet och sneglar mot Anna. Anna skrattar. Sofia ställer sig en bit ifrån soffan och vaggar cirka 20 sek, innan hon går till en ny plats i rummet.

32

Anna sitter i soffan, Sara går runt med ljudleksaken och Sofia går runt eller står i rummet. Anton ligger kvar på madrassen.

Sara går fram till den öppna grinden ut mot hallen och bankar på den. Anna riktar sin blick mot Sara. Anna uppfattar Sofia som nu befinner sig i hallen. Anna skrattar. Agneta står en bit bort i rummet och säger att Anna får gå ut i hallen om hon vill. Anna reser sig från soffan och går ut. Sara fortsätter att gå runt med ljudleksaken och följer inte efter. Anna uppfattar Sofia och sträcker handen mot henne. Sofia står framåtböjd med ett hopprep i handen. Anna sätter sig, på en stol.

4.2.3 Beskrivning av rast i klassrummet – synthen

Hela klassen har just avslutat sin samling och personalen diskuterar dagens upplägg. Eleverna har egen rast. Sara, Sofia och Anna är tillsammans i ett av klassrummen. Personalen går efter en stund in i det angränsande klassrummet och kommer sedan tillbaka in vid ett tillfälle.

Sara vänder sig mot Gun och pekar på en av kommunikationsbilderna som sitter på ett skåp. Bilden föreställer en docka.

- Vill du ha en docka? frågar Gun.

Gun hämtar en docka och Sara tar den. Hon ser glad ut.

Anna sätter sig vid synthen som är placerad på ett litet bord med en stol bredvid. Gun går fram och frågar om hon ska sätta på synthen. Gun sätter på synthen och går in i det andra rummet.

Anna spelar några klink. Hon går sedan och sätter sig i soffan bredvid Sofia. Sara går fram och klinkar på synthen. Sara går ut ur rummet. Anna går till synthen och klinkar. Sara kommer tillbaka till synthen. Anna sätter sig på stolen och Sara står på andra sidan bordet. Båda spelar samtidigt. Anna slutar spela och Sara fortsätter. Det växlar nu vem som spelar. Anna går och sätter sig i soffan och hittar en snurra som gör ljud. Sara fortsätter spela på synthen. Sofia närmar sig och ställer sig vid synthen och gör rytmer med händerna på bordet. Anna spelar på ljudsnurran. Anna går till synthen och sätter sig på stolen. Sofia går till soffan. Sara står fortfarande vid synthen och spelar. Sara slutar spela. Anna trycker två gånger på tangenterna. Sara börjar spela igen. Sara tar ett steg tillbaka och slutar spela. Anna trycker två gånger på tangenterna och Sara spelar igen. Sara slutar spela, Anna gör ovanstående ”trick” och Sara fortsätter spela.

33

Ovanstående sekvens upprepar sig nio gånger under den 15 minuter långa observationen. Efter några gånger går Sara iväg från synthen. Anna gör då ”tricket” och Sara återvänder och spelar. Detta sker fyra gånger. Upprepande gånger har de ögonkontakt med varandra. Sofia sitter i soffan. Två gånger närmar hon sig synthen och står framför den, går sedan tillbaka till soffan.

Sofia går ut ur rummet. Sara går också ut ur rummet. Anna gör ”tricket” och Sara återvänder. Hon spelar och Anna ser glad ut. Sara söker ögonkontakt och går därifrån. Anna gör ”tricket” och Sara kommer tillbaka. Anna och Sara har ögonkontakt. Sara spelar och söker ögonkontakt med Anna men utan respons. Sara vänder bort kroppen men spelar fortfarande. Anna gör ”tricket” och Sara lutar sig framåt och spelar vidare. Sara går iväg. Anna gör ”tricket” och Sara återvänder. Sara spelar en minut. Sara går återigen iväg och Anna gör tricket. Sara kommer inte tillbaka. Anna gör tricket en gång till och trycker då igång en förinspelad julsång. Sara kommer då hoppande. Anna ser glad ut. De har en snabb ögonkontakt. Sofia kommer också till synthen och ställer sig där och vaggar. Sara hoppar. Anna sitter på stolen och gör ljud som låter glada. Julsången tar slut. Anna trycker direkt igång en ny förinspelad sång.

4.2.4 Beskrivning av rast i upplevelsekorridoren

Eleverna är först i ett av sina klassrum och går sedan ut i upplevelsekorridoren som ligger i anslutning till klassrummet. I korridoren har eleverna tillgång till olika sorters artefakter och aktiviteter som stimulerar olika sinnen, exempelvis speglar, ljudleksaker, känselväggar, burkar med dofter i, radio som kontrolleras med touchkontakt och speglar. Anna, Sofia och Sara är i korridoren. En assistent från en annan klass passerar korridoren under observationen. Louise hämtar en av de tre eleverna i slutet av filmsekvensen för toalettbesök.

Anna sitter vid en spegel och skrattar. Sara går fram till ett cykelhjul som hon snurrar igång. Hjulet avger ljud. Sofia står längst bort i korridoren med ett plastband i handen. Anna vänder sig mot Sara som snurrar hjulet. Sara går fram till Anna vid spegeln och vänder tillbaka till hjulet. Detta upprepar sig tre gånger. Anna vänder sig mot Sofia omväxlande mot sin spegelbild flera gånger. Sara står nu stilla vid hjulet och snurrar. Anna sitter vid spegeln och Sofia några meter från Anna med plastbandet.

Eleverna står eller sitter nu kvar där de först stannade. De använder artefakterna enskilt några minuter.

34

Elsa kommer ut i korridoren och tittar på eleverna. Hon säger ingenting och vänder tillbaka in i klassrummet. Några sekunder senare kommer Louise ut i korridoren. Hon går fram till Sofia och tar henne bakom ryggen. Louise tar med Sofia in i klassrummet samtidigt som hon säger;

- Nu ska vi gå på toaletten.

Anna reser sig upp från golvet vid spegeln och följer efter in i klassrummet.

4.2.5. Beskrivning av rast i rörelserummet

I anslutning till korridoren finns ett rum som används av hela skolan både för lektioner som musik, hemkunskap, men även som rastrum när det inte är lektioner där. Anton och Sofia är i rummet tillsammans med Louise. När de kommer dit är även sjukgymnasten kvar någon minut i rummet innan hon lämnar dem. Mot slutet av observationen kommer en elev, Fanny, från en annan klass in i rummet tillsammans med sin assistent Tuula.

Louise placerar Anton vid pianot. Louise spelar några klink, går sedan iväg. Anton spelar några klink och vänder sig mot det håll som Louise gick. Louise hämtar en tamburin. Hon skramlar med tamburinen framför Sofia som står vid pianot. Sofia tar inte tamburinen och vänder sig bort. Anton vänder sig mot det skramlande ljudet. Louise tar istället fram cymbaltrumman och spelar starkt. Sofia och Anton riktar blicken mot trumman.

- Då kan du spela här och Anton på pianot, säger Louise till Sofia.

Louise går iväg. Anton spelar och låter. Sofia går till en annan trumma. Louise hämtar trumman där Sofia är, och sätter den vid pianot.

- Kom, så spelar vi här, säger Louise till Sofia.

Louise spelar starkt på trumman. Sofia går till en annan del av rummet.

Situationen forstätter som ovanstående. Louise hämtar instrument och visar Sofia. Sofia vänder sig bort eller går iväg. Anton sitter vid pianot och spelar eller vänder sig mot andra instrument som Louise spelar.

Louise sätter sig vid pianot med en trumma i knäet. Hon spelar växlande på pianot och trumman. Louise ropar på Sofia;

- Sofia, ska du komma hit och spela med oss?

Louise spelar på trumman och Anton vänder sig mot trumman. Louise vänder huvudet mot Sofia. Louise ropar på Sofia igen. Hon spelar på trumman och säger Sofia i takt. Sofia kommer inte och Louise ställer bort trumman. Anton följer trumman med blicken. Louise går fram till

35

Sofia och tar henne bakom ryggen. Louise tar med sig Sofia till pianot och trumman. Sofia sätter sig på golvet.

– Ska du spela på den här när du sitter då? säger Louise och söker ögonkontakt med Sofia. Louise spelar samtidigt på trumman. En assistent och elev från en annan klass kommer in i rummet. Sofia och Louise tittar mot dörren. Sofia vänder sig tillbaka mot trumman.

Louise går fram till pianot och klinkar samtidigt som hon frågar om eleven, Fanny vill spela. Fanny ger ingen respons och Louise går fram till henne med en tamburin istället. Nu börjar Sofia spela på trumman. Anton fäller ner pianolocket med en smäll och Louise går dit. Fanny får hjälp av sin assistent Tuula att ta sig fram till pianot. Sofia spelar fortfarande på trumman.

Louise riktar blicken mot Sofia. Hon lägger ner tamburinen och går fram till Sofia och spelar på trumman. Sofia slutar spela. Louise går då till pianot och tar Antons händer, bakifrån och uppifrån och spelar. Fanny står bredvid.

4.2.6 Beskrivning av rast i klassrummet – stolen

Elevernas vilostund avslutas. Flera elever ligger fortfarande kvar på sina madrasser. Sara går runt i klassrummen med en leksak och Anton har med hjälp av Louise stigit upp. Hon placerar honom i hans arbetsstol vid ett bord. Det finns inga föremål på bordet eller i närheten som eleven på egen hand kan nå eller signalera att han vill ha. Han sitter och gör ljud. Louise passerar ett par gånger när hon hämtar något eller hjälper eleverna i det andra rummet. Efter fem minuters observation tar Anton tag i enstol somstår bredvid honom. Han drar i den fram och tillbaka så att det uppstår ett ljud.

Louise vänder sitt huvud mot Sofia. Efter två minuter kommer Agneta och tar stolen och ställer tillbaka den på sin plats. Anton gungar sig framåt med sin egen stol och tar tag i den andra stolen igen. Han gungar stolen fram och tillbaka med handen i ett par minuter tills den faller till golvet med en duns.

Agneta kommer dit och ställer upp stolen som har vält. Hon hämtar en träleksak och lägger den på bordet framför Anton. Han tar upp leksaken och börjar bita på den och sedan skakar han den så att den låter.