Resultatdiskussion

Under följande avsnitt diskuteras studiens resultat i relation till tidigare forskning om såväl förskola, demokrati och den teoretiska utgångspunkten. Rubrikerna är formulerade utifrån det innehåll respektive rubrik diskuterar.

7.2.1 Demokrati som lyssnande, yttrandefrihet och deliberativ

Den mest centrala konstruktionen av demokrati i förskollärarnas beskrivningar är lyssnandet till barnen och alla deras uttryck, såväl verbala som kroppsliga och estetiska. Betydelsen av lyssnandet i förskolan beskriver förskollärarna som en rättighet barnen har och något som grundar sig i en mänsklig rättighet. Denna konstruktion av demokrati kan förstås i relation till Sveriges grundlagar om demokrati, där mänskligt värde och yttrandefrihet lyfts (Sveriges riksdag, 2020) men också till FN:s konvention om barnets rättigheter (SFS: 2018: 1197). Berger och Luckmann (1999) hävdar i relation till ett socialkonstruktionistiskt perspektiv att samhället har makt att producera människors verklighet, vilket skulle kunna appliceras på förskollärarnas sätt att konstruera demokrati i förskolan. De demokratiska grundlagarna skulle kunna förstås som möjliga bidragande maktfaktorer till förskollärarnas sätt att konstruera demokrati i förskolan (Berger & Luckmann, 1999). Lagen om yttrandefrihet kan exempelvis förstås som bidragande till förskollärarnas sätt att konstruera demokrati i förskolan som lyssnande.

Enligt tidigare forskning relaterar demokrati i förskolans utbildning och undervisning ofta till en avlägsen framtid (Biesta, 2006; Ribaeus, 2014b). Förskollärarna i studien befäster däremot barnens mänskliga rättigheter och deras röster som viktiga att lyssnas till redan under förskolan, vilket enligt Dahlberg et al. (2014) relaterar till en syn på barn och barndomen som en viktig tid i sig och inte en transportsträcka till vuxenlivet. Lyssnandet är däremot beroende av förskollärares vilja att tolka och förstå barnen, vilket enligt Westlund (2017) sätter dem i en

30

maktposition som ständigt bör synliggöras och reflekteras över. Förskollärarna verkar däremot medvetna om den maktposition de besitter gentemot barnen och belyser därför lyssnandet som en svårighet. Observation, dokumentation och reflektion används som hjälpmedel för att få fatt i mönster och gemensamma förståelser av barnens uttryck. Lyssnandet verkar användas i såväl utbildningen som undervisningen för att få fatt i barnens behov, intressen och nyfikenhet, vilket sedan används för att utforma utbildning och undervisning som är förankrad i barnens tidigare kunskaper och intressen. Just detta arbetssätt är väl förenligt med förskolans ansvar enligt läroplanen (Skolverket, 2018) där undervisningen ska ha utgångspunkt i barnens tidigare kunskaper samt inspirera och förvaltande barns nyfikenhet, något som blir möjligt först när förskollärare lyssnar till barnen.

Men det är inte bara förskollärarna som ska lyssna till barnen enligt dem själva, utan förskollärarna konstruerar även barnen till lyssnande individer. Detta kan förstås som att förskollärarna fostrar barnen i enlighet med de grundläggande demokratiska värderingarna om yttrandefrihet, vilket skulle förklara lyssnandet som ett önskat beteende. I enlighet med Thornberg (2014) tyder detta på konstruktionen av demokratifostran, vilket skulle förklara förskollärarnas förhållningssätt genomsyrande av aktivt lyssnande som förebilder för barnen (Skolverket, 2018). Konstruktionen av lyssnandet redogör barns möjligheter att uttrycka sig utan att ifrågasättas vare sig deras uttryck utgör minoritet eller majoritet. Det fokus som läggs på språket, dels vad gäller möjligheten att uttrycka sig själva dels vad gäller att acceptera och lyssna till andras uttryck kan i högsta grad betraktas som en deliberativ demokrati med tanke på dess fokus på dialog och värdering av såväl egna som andras åsikter (Englund, 2000).

Kanske kan den deliberativa demokratin, med fokus på lyssnandet och accepterandet av andras åsikter, vara lösning på såväl antidemokratiska och främlingsfientliga inslag? (Ribaeus, 2014b).

En annan aspekt av lyssnandets betydelse som lyfts av förskollärarna är vikten av att barn finner sin åsikt viktig att uttrycka med en tro på att den kommer lyssnas till både nu och i framtiden, något som eventuellt skulle kunna motverka det tvivel Ribeus (2014b) menar finns gentemot demokratin hos dagens ungdomar. Detta skulle med andra ord kunna motivera och stärka vikten av att demokrati erbjuds redan i förskolan (Arnér & Sollerman, 2013; Ribaeus, 2014b;

Westlund, 2011).

7.2.2 Demokrati som politisk jämlikhet och barns medbestämmande

Inom socialkonstruktionismen förstås den sociala verkligheten som föränderlig enligt Burr (2003) som menar att olika tidsepoker och kulturer påverkar förståelse av vad som avser utgöra sanning förändras över tid. En av förskollärarna belyser hur hens tidigare förståelse av demokrati i förskolan handlade om att rösta på olika sätt och på olika saker, något som hen förändrat sin förståelse för under sina verksamma år. Trots detta, är röstning och olika typer av barns deltagande i beslutsfattande ändå en konstruktion som framträder avsevärt i resultatet.

Detta kan härledas till samhällets förståelse av demokrati som en politisk jämlikhet där folket tillåts delta i styrning av samhället (NE, 2020; Ribaeus, 2014b). Samhällets sätt att organisera för demokrati kan därför härledas till en makt som påverkar hur demokrati konstrueras i förskolans utbildning och undervisning (Berger & Luckmann, 1999).

31

I det svenska samhället organiseras demokrati framförallt med utgångspunkt i en representativ demokrati där en representant röstas fram och sedan för folkets talan i frågor om hur samhället ska styras och organiseras (Sveriges Riksdag, 2020). Den representativa demokratin framträder i en av förskollärarnas sätt att konstruera demokrati i relation till ett förskoleråd, där representanter från respektive avdelning träffats tillsammans med rektor och uttryckt önskemål, förslag och upplevelser angående förskolegemensamma områden. Detta innehåll är enligt Björklund (2014) och Westlund (2017) vanliga aspekter inom förskoleråd eller barnråd. Utöver förskoleråd förekommer framförallt majoritetsröstning som en demokratisk process av beslutsfattande vilket utgör en konstruktion av demokrati. Vid röstningen får majoritetens vilja avgöra innehåll som vilken sång som ska sjungas vid samlingen eller vilken bok som ska läsas vid läsvilan, detta görs ofta för att undvika eller lösa konflikter. Med stöd i tidigare forskning är majoritetsbeslut via röstning ett vanligt sätt att konstruera demokrati i förskolans utbildning (Hjelmér, 2020; Johannessen & Sandvik, 2009; Ribaeus, 2014b; Westlund, 2017). Enligt Sveriges Riksdag (2020) erbjuder däremot det svenska demokratiska systemet sällan folket att delta i omröstningar som bearbetar enskilda frågor, vilket kan ifrågasätta varför demokrati trots det, väldigt ofta organiseras med hjälp av röstning och majoritetsbeslut i förskolan? I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) lyfts bland annat att förskolans utbildning ska lägga grunden för barns förståelse av vad demokrati är. Med tanke på det svenska samhällets organisering av demokrati, är det därför inte tillräckligt att endast låta majoritetsröstningar utgöra innehåll för vad demokrati är i förskolan. Det verkar däremot som att förskollärarnas implementering av röstning framförallt användas i syfte att lösa problem med barnen och inte för att skapa förståelse för demokratiska processer hos barnen. Röstning kan därmed betraktas som ett arbetssätt för demokratiska processer snarare än ett demokratiskt innehåll för undervisningen (Biesta, 2006).

7.2.3 Demokrati som livsform, delaktighet och inflytande

I både tidigare forskning och i denna studie konstrueras delaktighet och inflytande som självklara aspekter av demokrati i förskolan (Arnér & Sollerman, 2013; Ribaeus, 2014a;

Westlund, 2011). Utifrån socialkonstruktionismen kan detta förstås som en djupt rotad konstruktion av vad demokrati innebär i ett förskoleperspektiv (Allwood & Eriksson, 2017).

Det främsta fokuset på delaktighet och inflytande verkar relatera till barns möjligheter att påverka både utbildning och undervisning med egna intressen och förslag, vilket enligt Westlund (2011) kan härledas till barns inflytande. Det inflytande förskollärarna redogör för behandlar främst barns möjligheter att påverka den pedagogiska miljön i ett utbildningsperspektiv och att påverka projektets innehåll vid undervisning. Barnen tillåts att utöva direkt inflytande i utbildningen då dem erbjuds delta i utformningen av möbler och regler, uttrycka åsikter och förslag samt agera ”projektbärare” i undervisningen, där deras förslag fångas upp och utgör direkt skillnad i undervisningens innehåll och riktning (Westlund, 2011).

Vikten av att barnen ges möjlighet att uttrycka sig om den pedagogiska miljön lyfts, men även att det kan vara odemokratiskt att inte anamma barnens förslag och istället göra tvärtom.

Huruvida handlingen är demokratiskt eller inte beror givetvis på hur demokrati konstrueras.

Vanligt är enligt Johannessen och Sandvik (2009) att demokrati i förskolan relaterar till barns

32

bestämmande eftersom definitionen av demokrati ofta förstås som folkets bestämmande. Men om demokrati istället konstrueras som alla barns möjligheter att lyssnas till och därefter låta en sammantagen reflektion över barnens olika viljor, intressen och behov utgöra skillnad, kan kanske det Westlund (2011) benämner som indirekt inflytande utgöra en mer demokratisk möjlighet till inflytande? Det indirekta inflytandet tar trots allt hänsyn till även de som inte hörs högst och uttrycker sina viljor mest. Kanske är det på grund av det som det indirekta inflytandet framförallt framträder i förskollärarnas konstruktioner av delaktighet och inflytande. Barnens möjligheter att påverka och utöva delaktighet och inflytande över såväl förskolans utbildning och undervisning med dess utformning och organisering grundade i barnens perspektiv, kan förstås som den konstruktion av demokrati som Dewey redogör för som livsform. Där barn ges möjlighet att utveckla kunskaper och förmågor som för dem är relevanta i deras nutida liv och vara delaktiga i att utforma det samhälle de växer upp i (Englund, 1997; Ribaeus, 2014b). I förskollärarnas beskrivningar framträder hur projektet och utbildningen alltid ska utgå från barnens nyfikenhet och att barnens sätt att tolka, förstå och utforska världen ska vävas in i undervisningen, något som kan förstås som en vilja att utforma meningsfull undervisning för barnen. Både beskrivningar om barns aktiva roll i samhället och förskollärarnas tillvaratagande av barnens intressen och dess invävningar i projektet kan förstås som en strävan efter att skapa mening för barnen (Dahlberg et al., 2014; Williams & Sheridan, 2018). När förskollärarna beskriver barns aktiva roll i samhället, framträder hur barnens intresse för att bevara miljön är något som förvaltats av förskollärarna och att förskollärarnas arbetssätt erbjudit barn möjligheter att utöva delaktighet och inflytande utanför förskolans väggar som ett tecken på hållbar utveckling. Detta kan förstås som att frågan gjorts till barnens egna och att miljöfrågan inte bara är relaterad till ”högt uppsatta” personer (Björklund, 2014). Att barnen dessutom med sina engagemang utanför förskolans väggar uppmanat andra personer att tänka om i deras förhållningssätt gentemot miljön, kan med hänvisning till Thornberg (2014) och Ärlemalm-Hagsér et al. (2018) tyda på att barnen getts möjlighet att skapa en framtid med bättre förhållningssätt och värderingar och att de är med och formar en framtid de vill växa upp i.

Barns möjligheter till hållbar utveckling och att påverka och utveckla framtiden, beskriver Björklund (2014) och Ärlemalm-Hagsér et al som en nyanserad konstruktion av att demokrati.

En av förskollärarna berättar hur barnen med hjälp av detta arbetssätt, inte bara gavs möjlighet att vara förskolebarn utan var en aktiv del av samhället, där deras röster fick höras och ges möjlighet att påverka här och nu, i frågor som för dem var viktiga. Detta är aspekter som återigen relaterar till såväl delaktighet och inflytande i den bemärkelse som Johannessen och Sandvik (2009) och Hjelmér (2020) redogör för, där delaktighet syftar till att vara en aktiv del av en grupp.

7.2.4 Demokrati som genomsyrande eller planerad?

I studiens resultat konstrueras demokrati som något som ständigt ska genomsyra både förskolans utbildning och undervisning. De genomsyrande aspekterna av demokrati relaterar till värderingar som ska prägla arbetet med barnen, där barn ges möjlighet att lyssnas till, utöva delaktighet och inflytande och tillskrivas som fullvärdiga samhällsmedborgare med fullständiga rättigheter. Konstruktionen av demokrati som genomsyrande kan betraktas som ett arbetssätt för att främja demokrati, vilket enligt Biesta (2006) är ett vanligt sätt att konstruera demokrati

33

på. Arbetssättet förstås som bidragande till att utbildningen och undervisningen ska genomföras på rättvisa och demokratiska premisser, vilket motiverar den syn på demokrati som Rawls redogjort för. Detta skulle även kunna härledas till de demokratiska värderingar som präglar det svenska samhället (Sveriges Riksdag, 2020). Med utgångspunkt i socialkonstruktionismen (Allwood & Eriksson, 2017; Burr, 2003) skulle konstruktionen av demokrati som genomsyrande kunna relatera till förgivettagna värderingar och förhållningssätt som präglar samhället, och därmed förstås som naturliga att förhålla sig till även i förskolan. Detta skulle förklara bakgrunden till att förskollärarna väljer att inte planera för demokrati i någon större mån, eftersom de ser demokratins genomsyrande så självklar i sin bemärkelse. Även förskolans läroplan skulle kunna ses som bidragande till förskollärarnas sätt att konstruera demokrati som genomsyrande. Detta i och med Skolverkets (2018) formuleringar om att demokratiska arbetssätt, former och värderingar ska prägla förskolans utbildning och förskollärares förhållningssätt. Förskollärarnas val av ett projekterande arbetssätt kan förstås som ett ställningstagande för att konstruera barnen som kompetenta och därmed förstås som ett sätt att möjliggöra för demokrati som ett arbetssätt i undervisningen. Det projekterande arbetssättet omfattas av såväl lyssnande som delaktighet och inflytande och tar hänsyn till barnens olika uttryck och deras viljor i utformningen av undervisning. Därför kan det projekterande arbetssättet förstås som ett sätt att organisera för såväl meningsskapande som för demokrati.

Som tidigare lyfts, relaterar demokrati även till ett kunskapsrelaterat innehåll vilken undervisningen ska riktas gentemot för att barnen ska ges möjlighet att utveckla kunskaper, värderingar och förståelse för olika demokratiska innehåll (Eidevald & Engdahl, 2018a;

Ribaeus, 2014b; Westlund, 2011). Studiens resultat visar dessvärre inte att förskollärarna konstruerar demokrati som ett innehåll för planerad undervisning. Möjligtvis kan det med hänvisning till Eidevald och Engdahl (2018a) tyda på att andra ämnen ges större utrymme i förskollärarnas undervisning, vilket enligt dem är vanligt förekommande med tanke på PISA-undersökningen och liknande kunskapsmätningar framförallt fokuserar på språk, matematik och naturvetenskap. Kanske kan även det förstärkta fokuset på ekonomisk tillväxt ses som en faktor till att undervisning med demokrati som innehåll inte kommer till uttryck i studiens resultat (Nessbaum, 2010).

Konstruktionen av en genomsyrande demokrati verkar i förskollärarnas munnar utgöra en motsats till en planerad demokrati, vilket är den konstruktion av demokrati som framträtt minst i resultatet men trots det ansågs vara relevant för studiens resultat och diskussion. Detta med anledning av vad tidigare forskning och litteratur (Eidevald & Engdahl, 2018a; Ribaeus, 2014b;

Westlund, 2011) berättat angående demokrati och dess rutinmässiga och oreflekterade plats i förskolans utbildning och undervisning. Precis som Skolinspektionens (2016) granskning visat angående undervisning och måluppfyllelse, skapas det förutsättningar för lärande och utveckling i förskollärarnas sätt att konstruera demokrati utan att innefatta en målstyrd undervisning gentemot demokrati. Förskollärarna ger exempel på hur de erbjudrt barnen möjligheter till lyssnande, delaktighet och inflytande och beslutsfattande processer men att det inte ska planeras för eftersom det då riskerar att begränsas till enstaka planerade tillfällen.

Förskollärarnas beskrivningar av att planering skulle motverka en naturlig demokrati och riskera i enskilda tillfällen och ”happenings” kan ifrågasätta planeringens definition och syfte.

Betyder planering verkligen att demokratin begränsas? Kan inte en planering snarare berika,

34

belysa och tydliggöra demokratin ytterligare? Studiens resultat visar exempelvis att demokrati begränsas i flera bemärkelser när den inte planeras för. Det framträder bland annat att demokratin inte är så genomsyrande som förskollärarna framställer den som, eftersom barns möjligheter att möta demokrati ibland begränsas av förskollärarnas humör, okunskap och ovilja.

Att förskollärare besitter en maktposition i relation till barnen framkommer även i tidigare forskning, detta med betoning på hur barns möjligheter att möta demokrati är bundna till förskollärares vilja att erbjuda dem (Ribaeus, 2014b; Torunn Grindhem, 2013). Men förskollärare besitter även en maktposition gentemot barnen genom att bestämma över vilka aspekter av demokrati dem tillåts möta i förskolan, vilket i detta fall begränsar barnens möjligheter att möta demokrati som ett innehåll för undervisning (Biesta, 2006).

Något som är anmärkningsvärt är att vid det tillfälle i resultatet där förskollärarnas beskrivningar av planerad demokrati redogörs för, framhålls konstruktionen av demokrati som beslutsfattande i den bemärkelse att planering bör användas för barns möjligheter att delta i röstning. Detta kan utifrån socialkonstruktionismen skvallra om att demokratin som en politisk jämlikhet är den främsta förståelsen av vad demokrati innebär i såväl samhället som i förskolan (Allwood & Eriksson, 2017). Det kan däremot synliggöra att förskollärarnas betoning av planering begränsar demokratins definition, från att innebära lyssnande, delaktighet och inflytande i den oplanerade utbildningen, till att begränsas till endast beslutsfattande processer i det som planeras för. I samma citat överlägger förskolläraren om demokrati som ständigt sker i det spontana, utbildningen, men att det kanske är förskollärare som måste se till att demokrati även sker organiserat i undervisningen. Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska såväl spontana som planerade tillfällen utgöra innehåll för undervisningen, vilket befäster vikten av en organiserad och reflekterad demokrati. Enligt Eidevald och Engdahl (2018a) krävs utgångspunkt i observation, reflektion, analys och förankring i mål för att uppfylla förskolans undervisnings- och utbildningsuppdrag för demokrati. I relation till studiens kontext betyder detta att även de genomsyrande aspekterna av demokrati som konstrueras som självklara av förskollärarna, bör vara vetenskapligt förankrade i såväl förskolans läroplan men även utgöras av didaktiska ställningstaganden. Detta är något som skulle kunna göras med hjälp av den demokratididaktik som Westlund (2011) redogör för, där didaktiska ställningstaganden görs i relation till vilka förutsättningar för demokrati som ska möjliggöras för samt när, hur och varför.

Dessa aspekter utgör enligt Eidevald och Engdahl (2018a) nödvändiga faktorer för att uppfylla förskolans undervisnings- och utbildningsuppdrag i relation till demokrati, vilket kräver ständig reflektion, analys och utvärdering av förskollärare.