"Demokrati ska som inte vara en happening"

"Demokrati ska som inte vara en happening"

En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare konstruerar demokrati i relation till förskolans utbildning och undervisning

Anna Nilsson Salmi

Förskollärare 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

”Demokrati ska som inte vara en happening”

En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare konstruerar demokrati i relation till förskolans utbildning och undervisning

”Democracy should not be a happening”

An qualitative interview study based on how preschool teachers constructs democracy in earlychildhood education and teaching

Handledare: Sara Cervantes Examinator: Niclas Ekberg Förskollärarprogrammet, 210 hp Luleå Tekniska Universitet

Abstrakt

Syftet med denna studie är att analysera och diskutera hur förskollärare konstruerar demokrati i relation till förskolans utbildning och undervisning. Detta har undersökts med hjälp av semistrukturerade intervjuer och en socialkonstruktionistisk teori, där förskollärarnas sätt att samtala och beskriva demokrati i deras arbete förståtts som deras sätt att konstruera demokrati.

Studiens resultat visar att förskollärarna konstruerar demokrati som arbetssätt i såväl utbildningen som undervisningen, där barn ges möjlighet att utöva delaktighet och inflytande, lyssnas till, tillskrivas som fullvärdiga samhällsmedborgare samt delta i beslutsfattande processer. Det framträder en motvilja till att planera för demokrati hos förskollärarna, med motiveringen att det skulle motverka en naturlig och genomsyrande demokrati. Detta har i sin tur resulterat i att demokrati inte tar sig i uttryck som innehåll för undervisning i denna studie, utan uteslutande konstrueras som arbetssätt och genomsyrande såtillvida att den ständigt ska prägla förskollärarnas förhållningssätt och värderingar.

Nyckelord: Demokrati, förskollärare, konstruktioner, undervisning, utbildning.

Förord

Jag vill med detta förord börja med att rikta tacksamhet gentemot de personer jag mött under min förskollärarutbildning, däribland universitetslärare samt verksamma förskollärare, lärare, barnskötare och rektorer som berikat mig med inspiration och kunskap. Ni har hjälpt mig att växa både i min roll som förskollärare men även som person. Tack!

Tack även till klassen för 3,5 spännande år och framförallt ett extra stort tack till den vänskapsgrupp som sedan första dagen på nollningsperioden utgjort perfekta vänner och studiekamrater. Tack för ert stöd, era perspektiv och alla roliga stunder ihop - utan er hade studietiden inte varit lika rolig och givande som den varit!

Tack även till alla ni som bidragit till denna studie, främst ni förskollärare som avvarat er dyrbara tid för att hjälpa mig – tack för spännande och intressanta intervjuer. Tack även till handledningsgruppen för att ni funnits tillgängliga att bolla tankar, frågor och känslor med under denna tid, det har varit hjälpsamt! Sist men absolut inte minst stort tack även till Sara Cervantes, handledare för denna studie, som bistått med tydlighet, kunskap, tid och hjälp under hela processen.

Anna Nilsson Salmi Luleå, december 2020

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och forskningsfrågor ... 3

3. Bakgrund ... 4

3.1 Demokrati och utbildning ... 4

3.2 Förskolans utbildning, undervisning och didaktik ... 6

3.3 Konstruktioner av demokrati i förskolan ... 8

3.3.1 Demokratifostran ... 8

3.3.2 Barns delaktighet och inflytande ... 9

3.3.3 Röstning, valtavla och barnråd ... 11

3.3.4 Hållbar utveckling ... 11

4. Teoretisk utgångspunkt ... 13

4.1 Socialkonstruktionism ... 13

5. Metod ... 14

5.1 Metodologiska överväganden ... 14

5.2 Datainsamlingsmetod ... 14

5.2.1 Urval ... 14

5.2.2 Semistrukturerade intervjuer ... 15

5.2.3 Inspelning av intervjuer ... 16

5.3 Etiska ställningstaganden ... 16

5.4 Genomförande ... 17

5.5 Bearbetning och analys ... 18

6. Resultat ... 20

6.1 Konstruktioner av demokrati i utbildningen ... 20

6.1.1 Demokrati som lyssnande ... 20

6.1.2 Demokrati som beslutsfattande ... 21

6.1.3 Demokrati som delaktighet och inflytande ... 22

6.1.4 Demokrati som genomsyrande ... 23

6.2 Konstruktioner av demokrati i undervisningen ... 24

6.2.1 Demokrati som projekterande undervisningsform ... 24

6.2.3 Demokrati som planerad? ... 26

7. Diskussion ... 28

7.1 Metoddiskussion ... 28

7.1.1 Urval och etiska ställningstaganden ... 28

7.1.2 Genomförandet ... 28

7.2 Resultatdiskussion ... 29

7.2.1 Demokrati som lyssnande, yttrandefrihet och deliberativ ... 29

7.2.2 Demokrati som politisk jämlikhet och barns medbestämmande ... 30

7.2.3 Demokrati som livsform, delaktighet och inflytande ... 31

7.2.4 Demokrati som genomsyrande eller planerad? ... 32

7.3 Slutsatser och implikationer för förskolläraryrket ... 34

7.4 Förslag på fortsatt forskning ... 35 Referenslista

Bilagor

1

1. Inledning

Att förskolan ingår i skolväsendet och vilar på demokratins grund är den första meningen du möts av i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Ribaeus (2014a) påstår att förskolans demokratiuppdrag kan ses som en av de viktigaste uppgifterna och att det är barnens främsta förberedelse inför det fortsatta livet. Åsikterna delar sig däremot vad gäller innebörden av en förskola som vilar på demokratins grund. I tidigare forskning och litteratur benämns demokrati i förskolan på en rad olika sätt, bland annat genom röstning, barns rätt till delaktighet och inflytande, solidaritet, jämlikhet, respekt för oliktänkande och hållbar utveckling (Arnér, 2009a;

Eidevald & Engdahl, 2018a; Ribaeus, 2014a; Westlund, 2011). Demokrati omfattas alltså av en mängd olika tolkningar och är därför ett relativt komplext begrepp. De sätt demokrati organiseras i relation till den målstyrda undervisningen och utbildningen som ska bedrivas i förskolan, är alltså grundat i ens föreställningar om vad demokrati betyder (Westlund, 2011).

Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska förskolans utbildning syfta till att barn inhämtar såväl kunskaper som värderingar. Vissa motiverar demokratins betydelse i förskolan till barns möjligheter att förvalta de demokratiska värden som gäller i ett demokratiskt samhälle, detta för att barnen ska kunna vara en del av samhället (Westlund, 2017). Vikten av att introducera demokrati till de yngsta barnen kan även motiveras till att motarbeta de hot demokratin står inför, bland annat kopplat till den främlingsfientliga politik som sprider sig såväl nationellt som globalt men även till de tvivel dagens ungdomar hyser gentemot demokratiska system (Arnér

& Sollerman, 2013; Ribaeus, 2014b; Westlund, 2011). Ribaeus (2014b) hävdar däremot att demokrati inte bara innefattar ett register av värden utan även har en kunskapsrelaterad sida som innehåller kunskaper och förmågor som barn förväntas behöva i ett demokratiskt samhälle.

Eidevald och Engdahl (2018a) framhåller dock att demokrati i förskolan riskerar att bli ett ”tyst”

och ”outtalat” arbete, på bekostnad av det förstärkta fokus som språk, matematik och naturvetenskaplig undervisning fått de senaste åren. Författarna menar däremot att en uttalad och målmedveten undervisning med fokus på demokrati är önskvärt för att uppfylla det ansvar förskolan har för demokrati. Men om demokratin i förskolan riskerar att ske oreflekterat och outtalat och därmed inte målstyrd, finns det risk att demokratin efterkonstrueras och motiveras gentemot mål i efterhand snarare än att ske genom målstyrda processer.

Inför studien fanns förutfattade meningar om att demokrati i förskolan ofta begränsas till röstning av förutbestämda alternativ och att demokratimål ”checkas av” därefter, exempelvis genom att motivera ett demokratiskt arbetssätt då barnen getts möjligheter att rösta mellan att äta utomhus eller inomhus en varm solig vårdag. Men är verkligen ett sådant arbetssätt tillräckligt för att benämnas som demokratiundervisning? I såväl Skollagen (SFS 2010:800) och förskolans läroplan (Skolverket, 2018) framhävs att undervisning ska syfta till målstyrda processer, vilket innebär att undervisning ska ha sin utgångspunkt i läroplanen för förskolans mål och att såväl planerade som spontana situationer i förskolan ska genomföras i riktning mot eller utgångspunkt i mål. Undervisningen i förskolan ska enligt Skolverket (2018) syfta till barns utveckling och lärande och generera i såväl inhämtade och utvecklade kunskaper och värderingar. I både Skollagen (SFS 2010:800) och förskolans läroplan (Skolverket, 2018) framhävs hur förskollärare ansvarar för att leda de målstyrda processerna och undervisningen i förskolan. På grund av förskolans demokratiuppdrag, demokratibegreppets komplexitet,

2

förskollärares ansvar för undervisning, tillsammans med Eidevald och Engdahls (2018a) beskrivningar om att demokratiundervisning tenderar att bli något som inte planeras och aktivt undervisas inom, föddes mitt intresse att undersöka hur förskollärare förstår och omsätter demokrati i både undervisningen och utbildningen. Detta med grund i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, där förskollärarnas sätt att berätta om demokrati i relation till förskolans utbildning och undervisning förstås som deras sätt att konstruera demokrati.

3

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att, med utgångspunkt i förskollärares berättelser om deras demokratiarbete, analysera och diskutera vilka konstruktioner av demokrati som framträder i förskolans utbildning och undervisning.

Följande forskningsfrågor har formulerats för att besvara syftet:

- Hur konstruerar förskollärare demokrati i relation till utbildningen, och hur kan dessa konstruktioner förstås?

- Hur planerar och skapar förskollärare förutsättningar för demokrati i undervisningen, och hur kan ramarna och förutsättningarna för förskollärarnas demokratiarbete i undervisningen förstås?

4

3. Bakgrund

I detta avsnitt redogörs styrdokument, lagar och forskningens betydelse för demokrati som en angelägenhet i det svenska utbildningsväsendet och då främst i förskolan, både utifrån ett historiskt och nutida perspektiv. Därefter följer beskrivningar av förskolans förstärkta undervisningsuppdrag och utbildning, samt vanligt förekommande sätt att konstruera demokrati i relation till förskolans utbildning och undervisning.

3.1 Demokrati och utbildning

Den svenska förskolan har med utblick ur ett historiskt perspektiv fyllt olika funktioner för samhället och har enligt Dahlberg et al. (2014) därmed haft olika uppdrag som institution.

Förskolan har dels förvaltat kristna värderingar under styrning av den svenska kyrkan, dels möjliggjort kvinnors intåg i arbetslivet, något som Westlund (2011) menar gör förskolan till en institution för demokrati och jämställdhet. Att förskolan dessutom fungerat som en institution med uppdrag att fostra framtida medborgare efter samhälleliga önskemål förstärker förskolans roll som en institution för demokrati (Westlund, 2011). Samhällets demokratiska funktion är därför något som ofta beskrivs som skolväsendets ansvar (Biesta, 2006). Synen på skolväsendet som en fostrande institution med ansvar att fostra framtida demokratiska medborgare är vedertagen och kan uppenbara sig i såväl nutida som historiska styrdokument, lagar och förordningar som rört både förskola och skola (Dewey, 1997; Eidevald & Engdahl, 2018a;

Ribaeus, 2014b).

Demokrati är ett omdiskuterat begrepp med en rad olika innebörder beroende på vem som tillfrågas. Den mest centrala definitionen av demokrati syftar enligt Ribaeus (2014b) till demokrati som en politisk jämlikhet. Demokrati förstås ofta i relation till en beslutsfattande form där människor tillåts rösta och påverka, vilket är förenligt med den grekiska översättningen folkstyre (Nationalencyklopedin [NE], 2020). Denna definition är framförallt relaterad till länders politiska styrning, vilket enligt Sveriges Riksdag (2020) ofta organiseras med hjälp av en representativ demokrati där en folkvald representant tar beslut åt folkets vägnar.

En ytterligare politisk form av demokrati är direktdemokratin, där folket själva deltar i omröstningar med särskilt fokus. I Sverige organiseras demokratin främst utifrån representativ demokrati, men kan i vissa fall erbjuda medborgarna att delta i röstning angående särskilda frågor (Sveriges Riksdag, 2020). Inom det politiska filosofifältet har demokrati dels lyfts som en rättviseaspekt med fokus på likvärdiga förutsättningar, rättigheter och möjligheter (Rawls, 1999). Detta skulle kunna härledas till den allmänna rösträtt som finns i Sverige men även till de lagstiftade demokratigrundlagarna vilka lyfter människors rättigheter och friheter. Lika mänskligt värde, lika möjligheter att uttrycka, tänka och tycka som man vill kan spåras till lagen om yttrandefrihet (Sveriges Riksdag, 2020). De svenska grundlagarna som lagstiftar mänskliga rättigheter kan relatera till demokrati som ett register av värderingar.

Inom utbildningsväsendet har demokrati framförallt relaterat till den pedagogiska teoretikern Deweys synsätt på demokrati, där fokuset legat på att erbjuda barn och elever relevant kunskap för deras nutida vardagliga liv (Englund, 1997). Enligt Hjulström (2020) relaterade Deweys synsätt på demokrati till ett ifrågasättande av ett målrationellt synsätt på ämnen, där vikten

5

istället låg på att synliggöra ämnets betydelse för barn och elevers nutida och framtida liv. Säljö (2017) belyser hur demokrati i utbildningen relaterat till vad barn och elever ska ges demokratiska möjligheter i deras nutida liv och inte endast betrakta demokratin som en förberedelse inför det vuxna livet. Ribaeus (2014b) relaterar Deweys beskrivningar om demokratin till en livsform: ”Demokrati som livsform kopplas ofta till Deweys tankar om en social gemenskap där människor tillsammans utvecklar samhället och i detta sammanhang lyfter han utbildning som en helt avgörande faktor för att utveckla demokrati” (s. 17). Enligt Westlund (2011) kan Deweys perspektiv bland annat härledas till år 1946, då en Skolmission tillsattes för att utveckla en demokratisk skola. Detta resulterade i ett fokus på att barn skulle utbildas till självständighet, samarbete och kritiskt tänkande. Westlund hävdar att det sociala fokuset och kritiska tänkandet i skolmissionens insatser kan kopplas till Deweys tankar.

I slutet på 1970-talet genomfördes den omfattande barnstugeutredningen som förstärkte förskolans roll i samhället och bland annat resulterade i ett pedagogiskt program för förskolan.

Enligt Williams och Sheridan (2018) framkom då ett tydligt fokus på demokratifostran i relation till barns sociala kunskaper. Westlund (2011) redogör hur det pedagogiska programmet för förskolan innehöll skrivningar om att förskolan skulle tillgodose såväl barnens som samhällets behov. Där samhällets behov utgavs vara att förse framtida medborgarna med nödvändiga värderingar och kunskaper. Ytterligare några år senare kom förskolans första läroplan, år 1998, och även där beskrevs demokrati i former av ett uppdrag och med syfte att fostra framtida medborgare (Utbildningsdepartementet, 1998). Vid millenniumskiftet kom Skolverket (2000) ut med en rapport för att bidra till ett mer jämlikt arbete med demokrati i förskolor och skolor.

Demokratiuppdraget kopplades då till ett värdegrundsarbete där språkets användning, plats för dialog och att utjämna maktstrukturer betonades (Skolverket, 2000). Denna rapport hade ett stort fokus på den deliberativa demokratin, där dialogen betonades som en del av ett värdegrundsarbete och förstärkte språkets relevans inom demokratiutbildning. Språket och kunskapen att värdera sina egna och andras åsikter utgjorde viktiga demokratiska förmågor (Englund, 2000).

Sedan den första läroplanen för förskolan kom år 1998, har läroplanen reviderats tre gånger innan nuvarande läroplan för förskolan. Formuleringar kring demokrati har varierat i de olika läroplanerna som omfattat förskolan. Från att beskrivas i termer av fostran och som ett demokratiuppdrag (Utbildningsdepartementet, 1998), till att i den nuvarande läroplanen för förskolan lyftas i aspekter av demokratiska arbetssätt och former, demokratiska värderingar, skyldigheter och rättigheter (Skolverket, 2018). Enligt Eidevald och Engdahl (2018a) utgör avsnitt 2.1 Normer och värden i förskolans läroplan innehåll som ska utgöra mål och riktlinjer för undervisningen i förskolan. Under avsnitt 2.1 lyfts aspekter av solidaritet, öppenhet, mänskliga rättigheter och värderingar tillsammans med ett aktivt ansvar för samhället som det innehåll som förskolan ska skapa förutsättningar för barnen att utveckla förmågor, förståelse och intresse om (Skolverket, 2018). Även avsnitt 2.3 barns delaktighet och inflytande i förskolans läroplan kan härledas till innehåll för demokrati (Arnér, 2009b; Johannessen &

Sandvik, 2009; Ribaeus, 2014a; Westlund, 2011). Under avsnittet lyfts hur förskolan ska skapa förutsättningar för barnen att utveckla förmågor, förståelse och intressen för demokratiska principer, uttrycka sina åsikter och påverka samt ansvar för egna handlingar i förskolan och miljön (Skolverket, 2018).

6

Ribaeus (2014b) menar att bland den viktigaste aspekten av demokrati i förskolan bör relatera till att motverka ojämlikheter och värna demokratin. Forskaren menar att främlingsfientliga partier och åsikter ges större plats i såväl politiken som samhället både nationellt och globalt.

Därför är det enligt Ribaeus viktigt att förankra mänskliga rättigheter och skyldigheter i förskolan. I början av år 2020 blev Förenta nationernas [FN] konvention om barnets rättigheter (SFS: 2018: 1197) lag i Sverige, något som blev ytterligare en demokratiaspekt att ta hänsyn till i förskolan. Konventionen om mänskliga rättigheter är relaterad till barn och deras rättigheter och dess lagstiftning innebar enligt Regeringen (2020) att barns rättigheter ska beaktas vid beslutsfattande processer. Enligt Eidevald och Engdahl (2018a) kan demokratiundervisning i förskolan syfta till att synliggöra barnens rättigheter utifrån konventionen om mänskliga rättigheter.

Demokrati i förskolans utbildning har historiskt sett alltså diskuterats för att möjliggöra för ett demokratiskt samhälle, men även rätten till utbildning har kommit att bli en fråga om demokrati.

Alla medborgares läs- och skrivkunnighet har ansetts vara en demokratisk rättighet och skyldighet. Människor förväntas kunna vara delaktiga i det rådande informationssamhället och därmed ha läs- och skrivkunnighet (Liberg & Säljö, 2017). Detta har enligt Ribaeus (2014b) och Eidevald och Engdahl (2018a) placerat själva demokratin i skymundan till fördel för ett förstärkt fokus på språk, matematik och naturvetenskap i undervisningen. Ribaeus (2014b), Westlund (2011) och Eidevald och Engdahl (2018a) hävdar däremot att undervisning som bearbetar demokrati som ämne är av vikt för att demokrati inte ska bli något som bara ”levs”, utan att det är av största vikt att den planeras för. Detta eftersom demokrati innefattar såväl värderingar och förmågor som barnen förväntas utveckla under förskolan. Eidevald och Engdahl (2018a) belyser i relation till detta att det är nödvändigt att demokrati tar lika stor del i undervisningen som språk, matematik och naturvetenskap gör. Författarna menar däremot att demokratin i nuläget tenderar att ta mindre plats än de andra ämnena, vilket de motiverar till PISA-undersökningarna. Enligt Nussbaum (2010) skulle följande fenomen kunna betraktas i relation till det förstärkta fokus den ekonomiska tillväxten fått i jämförelse med humanistiska ämnen i skolan, och därmed förstås som att naturvetenskapliga och matematiska ämnen gagnar landets utveckling och tillväxt mer än demokratisk undervisning. Nussbaum ställer sig däremot kritisk till att bortprioritera demokratiska förmågor till fördel för den ekonomiska tillväxten.

3.2 Förskolans utbildning, undervisning och didaktik

Det paradigmskifte som förskolan genomgått har resulterat i ett förändrat fokus, där förskolan gått från att vara en omsorgsinstitution och fungerat som substitut för hemmet till att bli en utbildningsinstitution med undervisning (Dahlberg et al., 2014). Det förstärkta fokuset på undervisning i förskolan kan enligt Eidevald och Engdahl (2018b) härledas till de senaste årens kunskaps- och utbildningsmätningar mellan länder, däribland PISA-undersökningen. Det förstärkta undervisningsuppdraget har kortfattat inneburit att förskolan sedan år 2010 omfattas av Skollagen (SFS 2010:800) och samma år blev en egen skolform. Hela förskolans utbildning utgör den skolform där många barn spenderar sin vardag medan deras vårdnadshavare arbetar (Sheridan & Williams, 2018). I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) fastslås att förskolans utbildning ska vila på vetenskaplig grund, planeras och genomföras så att omsorg, utveckling

7

och lärande bildar en helhet samt ständigt ta hänsyn till barnen och deras behov. Förskolans utbildning ska också innehålla målstyrd undervisning som syftar till att barn utvecklar kunskaper och värderingar (Skolverket, 2018). Ett vanligt misstag enligt Sheridan och Williams (2018) är förväxlingen av utbildning och undervisning som sammanflätade begrepp. De förtydligar därför att utbildning relaterar till den helhet av innehåll som förskolans läroplan syftar till, medan undervisning utgör en del av utbildningen. I Skollagen (SFS 2010:800) definieras undervisning som målstyrda processer, vilka ska syfta till utveckling och lärande hos barnen. Det finns en allmängiltig uppfattning om att barn ständigt ägnar sig åt lärande, Skolinspektionen (2016) förtydligar därför vikten av målstyrd undervisning och hur undervisningen ska syfta till lärande enligt följande:

Att barn lär sig ständigt oavsett var de befinner sig eller vad de gör är väl vedertaget. Lek och lärande flyter samman och barn skiljer inte ut det ena från det andra. Det som skiljer lärandet i förskolan från att barn lär själva är att lärandet i förskolan sker utifrån ett innehåll, som kan vara både planerat eller ha uppstått spontant, i riktning mot mål att sträva mot. (Skolinspektionen, 2016, s. 10).

I Skolinspektionens (2016) granskning av förskolors kvalitet och måluppfyllelse framkommer det att barn ges möjligheter till lärande och utveckling, däremot tyder resultaten på att barnens utveckling och lärande sällan möjliggörs av en medveten undervisning. Eidevald och Engdahl (2018a) menar att en medveten undervisning kan bidra till ett djup i barnens lärande, men att det krävs observation, analys, planering och inkludering av läroplansmål för att definieras som undervisning. Undervisningen i förskolan fastlås som ett förskolläraransvar i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) och Skollagen (SFS 2010:800). Ansvaret i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskrivs i termer av att förskollärare ska planera och genomföra undervisning med utgångspunkt i mål och barns tidigare kunskaper, både vid spontana och planerade situationer samt att förskollärare ska inspirera och förvalta barns nyfikenhet vid undervisning. Den undervisning som bedrivs måste enligt Liberg (2017) vara relaterad till mål och överväganden som bearbetar vad undervisning ska generera i samt hur, vem och varför den ska genomföras. Sheridan och Williams (2018) beskriver den planering och de ställningstaganden förskollärare gör som didaktik. Vidare menar de att relationen mellan didaktik och undervisning är naturlig eftersom: ”didaktisk kunskap innebär att planera, genomföra och utvärdera undervisning” (Sheridan & Williams, 2018, s. 11). Didaktik relaterar enligt Liberg (2017) till lärares utformning av undervisning genom att synliggöra de aspekter som möjliggör för lärande. Att planera och bedriva undervisning med hänsyn till vilka som deltar, vad undervisningen ska innehålla och syfta till samt hur den ska bedrivas är därför centrala aspekter inom didaktiken (Liberg, 2017). Westlund (2011) myntar begreppet;

demokratididaktik i sin studie, vilket enligt Westlund specifikt syftar till hur förskollärare skapar förutsättningar för demokrati i undervisningen genom didaktiska överväganden.

Förskollärare ansvarar för att förskolans utbildning omfattas av undervisning. Både planerade och spontana situationer ska tillvaratas eftersom barns möjligheter till utveckling och lärande inte är begränsade till specifika tillfällen (Skolverket, 2018). Planerad undervisning kan uttrycka sig i planerade aktiviteter, tidpunkter eller innehåll. Spontan undervisning kan däremot enligt Björk-Willén et al. (2018) förstås som ”inbäddad undervisning” eftersom den bäddas in i spontana potentiella lärsituationer som gestaltar sig i vardagliga situationer i förskolans

8

utbildning. Lagerlöf och Wallerstedt (2018) belyser hur den spontana undervisningen möjliggör att utveckla de intressen barnen spontant visar för olika innehåll. All undervisning, såväl planerad som spontan kräver däremot förankring i läroplansmål för att kunna definieras som målstyrda processer. Sheridan och Williams (2018) belyser vikten av att all utbildning och undervisning som bedrivs i förskolan vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilket fastslås att den ska göra i både läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) och Skollagen (SFS 2010:800). Sheridan och Williams (2018) menar att ett kritiskt förhållande gentemot vetenskaplig grund, där förskollärare granskar, prövar och testar faktakunskaper i olika undervisningssammanhang tyder på ett målinriktat förhållningssätt med didaktisk kunskap.

Den vetenskapliga grunden kan ta sig i uttryck i undervisningen genom att luta sig gentemot olika teoretiska perspektiv på barns lärande eller olika pedagogiska inriktningar, vilka kan påverka hur undervisningen planeras, genomförs och organiseras.

3.3 Konstruktioner av demokrati i förskolan

Enligt Westlund (2011) är förskollärares sätt att organisera och omsätta demokrati i förskolan baserat på deras förståelse av vad demokrati innebär. Nedan redogörs dominerande konstruktioner av demokrati i relation till förskolans utbildning och undervisning. Detta med utgångspunkt i både vetenskaplig grund, som omfattas av forskning och studier men också i beprövad erfarenhet, som utgörs av författare och verksamma förskollärare som delat med sig av sina perspektiv på demokrati kopplat till förskolan. Konstruktionerna av demokrati är relaterade till såväl demokratiska arbetssätt som demokratiska innehåll, vilka är vanliga sätt att separera de typer av demokrati som framträder i förskolan (Biesta, 2006).

3.3.1 Demokratifostran

Omvårdnad, omsorg, fostran och lärande utgjorde i föregående läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) aspekter som förskolans verksamhet skulle sammanföra till en helhet. Den nya läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018), som trädde i kraft 1 juni 2019, medförde ett förstärkt fokus vad gäller förskolans undervisningsuppdrag och förskolans utbildning ska numera bilda en helhet mellan omsorg, utveckling och lärande. Trots att fostran inte längre utgör en aspekt i förskolans läroplan, ska förskolan ”främja barnens utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar”

(Skolverket, 2018, s. 7). Denna skrivning kan tolkas som att förskolan fortfarande ansvarar för att fostra barnen till demokratiska samhällsmedborgare. Både forskare och författare lyfter dessutom den demokratiska fostran som en av grundpelarna i förskolan (Eidevald & Engdahl, 2018a; Ribaeus, 2014b).

Eidevald och Engdahl (2018a) beskriver demokrati i förskolan som en fostran, där barn ska ges möjlighet att erövra kunskap om demokratiska värderingar som finns i det svenska samhället.

Flertalet studier visar på hur förskollärare och annan personal i förskolan bidrar till att konstruera barnen till demokratiska medborgare utifrån normer och värden som det svenska demokratiska samhället vilar på (Ribaeus, 2014b; Torunn Grindheim, 2013; Westlund, 2011).

I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) framhävs hur alla som verkar i förskolan fungerar som

9

förebilder för barnen. Skolverket menar att såväl förhållningssätt, sätt att prata och agera påverkar barns förståelse och respekt för ett demokratiskt samhälles rättigheter och skyldigheter. Även Eidevald och Engdahl (2018a) lyfter detta och tillägger även att ett medvetet förhållningssätt där förskollärare agerar goda förebilder genom tal och förvaltning av goda relationer till såväl barn, vårdnadshavare och kollegor är av största vikt för att inspirera barnen till ett demokratiskt förhållningssätt. Även Thornberg (2014) belyser vuxnas möjligheter att utgöra goda förebilder och visa på etik, moral och god värdegrund för att skapa förutsättningar för att demokratiska värden överförs till barn och elever.

Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) skildrar hur förskolans utbildning ska lägga grunden för barns förståelse av vad demokrati är samt förbereda barnen för vilka rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. Biesta (2006) och Ribaeus (2014b) belyser däremot hur demokratiundervisning i skolväsendet sällan relaterar till barn och elevers vardag utan ofta undervisas som något formellt och med fokus på en avlägsen framtid. Det finns enligt Biesta en föreställning om att utbildningen ska förbereda barn inför en demokratisk framtid. Däremot delar sig perspektiven åt huruvida barn ska ges möjlighet att ses som demokratiska medborgare här och nu eller om utbildningen snarare syftar till ett framtidsperspektiv, som ska förbereda barnen till framtida demokratiska medborgare. Westlund (2017) redogör för de olika perspektiven på barns medborgarskap och menar att det finns en föreställning om att barns röster ska vara jämlika med vuxnas i samhället men att det sällan ter sig på det viset. Istället ses ofta barndomen som en transportsträcka till att bli vuxen och fullvärdig medborgare. Dahlberg et al. (2014) menar att barn bör ses som fullvärdiga medborgare här och nu eftersom de har idéer och teorier som är värda att lyssnas på och tillvaratas samt ifrågasättas och utmanas. Detta medför enligt Dahlberg et al. (2014) att barn ska ges samma demokratiska rättigheter som resterande medborgare, men också ha samma demokratiska ansvar och skyldigheter. UNICEF (2019) fastslår att barns rättigheter framförallt handlar om att bli behandlade med samma respekt och möjligheter som vuxna, men att det finns ett skyddsnät för att barnens bästa alltid ska ses till. Detta innebär i praktiken att barn ska skyddas från sådant som kan vara skadligt och farligt för dem.

3.3.2 Barns delaktighet och inflytande

Barns möjligheter till delaktighet och inflytande är två aspekter som ofta lyfts i relation till demokratiuppdraget (Hjelmér, 2020; Johannessen & Sandvik, 2009; Ribaeuas, 2014a;

Westlund, 2017). Barns delaktighet och inflytande utgör även ett eget avsnitt i förskolans läroplan (Skolverket, 2018). Avsnittet behandlar hur förskolan ska skapa förutsättningar för barnen att utveckla intresse, förståelse och förmågor kopplat till demokratiska principer, ansvarstagande och känslo- och tankeuttryck. Även förskollärarens specifika ansvar för barnens möjligheter till reellt inflytande och arbetslagets ansvar för delaktighet och inflytande fastslås under samma avsnitt (Skolverket, 2018).

Enligt Hjelmér (2020) leder tankarna instinktivt till delaktighet och inflytande vid samtal om demokrati i förskolan och författaren menar att begreppen ofta likställs med varandra i tal och forskning. Skillnaden mellan begreppen, menar Hjelmér däremot syftar till kollektiva och individuella perspektiv, där inflytande ofta förstås utifrån ett individuellt perspektiv där barn

10

ska ges möjlighet att göra enskilda val och delaktighet kan förstås som en kollektiv ansats av social gemenskap. Hjelmér förhåller sig däremot kritisk till huruvida barns möjligheter till demokrati ska begränsas till att göra individuella val, då Hjelmér hävdar demokrati snarare som att vara en del av en grupp än ett individuellt bestämmande. Johannessen och Sandvik (2009) redogör för delaktighet och inflytandes koppling med demokrati, som bidragande till att definitionen av delaktighet och inflytande ofta relateras till bestämmande eller

”medbestämmande” på grund av att demokrati ofta förstås som folkets bestämmande. Vidare menar Johannessen och Sandvik att rätten till delaktighet och inflytande inte handlar om att bestämma och framförallt inte att sätta sin egen vilja före någon annans, istället relaterar begreppen enligt dem till en aktiv närvaro i en gemenskap som ges möjlighet att påverka sin förskolevardag. Williams och Sheridan (2018) belyser att barn ägnar sin tillvaro åt att skapa mening och förståelse för sin omvärld. En utbildning och undervisning som utformas med utgångspunkt i det barnen upplever som meningsfullt, givande och värdefullt att lära om utifrån ett livslångt perspektiv på utveckling och lärande, är enligt Williams och Sheridan att organisera för barns möjligheter att ägna sig åt meningsskapande. Barns möjligheter att ägna sig åt meningsskapande är något som enligt Williams och Sheridan kräver att barn ges möjlighet till delaktighet och inflytande, där barnens röster tas tillvara. Dahlberg et al. (2014) belyser meningsskapande som ett relevant begrepp i det demokratiska ansvaret, eftersom det förutsätter en ständigt kritisk reflektion över vad som avser meningsskapande för olika personer i olika kontexter. Förskollärarnas sätt att organisera för lärande i undervisningen och utbildningen kan därför relatera till deras uppfattningar om vad som anses meningsfullt för barnen att lära sig.

Westlund (2011) redogör i sin studie om barns inflytande i förskolan hur inflytande kan möjliggöras såväl indirekt som direkt. Indirekt inflytande relaterar till att förskollärare har sina uppfattningar om barnens intressen med i planering, medan direkt inflytande handlar om barnens påverkansmöjligheter som uttrycks verbalt och utgör direkt skillnad. Hur barns möjligheter till delaktighet och inflytande förvaltas i förskolan varierar. Westlund (2017) lyfter vikten av att en ständig maktreflektion över barns delaktighet och inflytande, dels för att synliggöra vilka möjligheter förskollärare skapar dels för att synliggöra vilka barn det är som ges möjligheter till delaktighet och inflytande; är det de barn som hörs och syns mest eller ges alla barn likvärdiga möjligheter? Åberg och Lenz Taguchi (2005) framhäver vikten av att tillvarata såväl verbala, kroppsliga och estetiska uttryckssätt som barns olika sätt att göra sin röst hörd och sätt att försöka påverka deras vardag. Enligt Åberg och Lenz Taguchi utgör tolkning, observation och reflektion över alla barnens uttryck som väsentligt i den meningsskapande institution som de menar förskolan är.

Torunn Grindheim (2013) har i sina studier i norska förskolor fått syn på hur barns motstånd till rutiner och aktiviteter ofta uppfattas av förskollärare som en ovilja från barnens håll, men menar att dessa motstånd från barnen istället skulle kunna förstås som försök av barnen att utöva inflytande över förskolan. Ribaeus (2014b) redogör för förskollärares uppfattningar av otillgängliga miljöer, regler, traditioner och rutiner som aspekter som begränsar barns möjligheter till inflytande i förskolan, men framförallt förskollärarnas förhållningssätt och en stark ”nej-sägar-tradition”. Ribaeus (2014b) belyser hur förskollärare besitter ett maktperspektiv i relation till barnen i förskolan, där förskollärare har makt att bestämma och avgöra när barn ska ges möjlighet till deltagande och inflytande. Trots detta bör belysas att såväl

11

förskolans läroplan (Skolverket, 2018), Skollagen (SFS 2010:800) och FN:s konvention om barns rättigheter (SFS: 2018: 1197) fastslår att barn ska ges möjlighet till delaktighet och inflytande i både förskolan och över deras liv, däremot redogörs det inte när, hur mycket och i vilka frågor barn ska ges delaktighet och inflytande.

3.3.3 Röstning, valtavla och barnråd

En aspekt av demokrati som lyfts i både forskning och litteratur om demokrati i förskolan hänvisar ofta till förskollärares användning av röstning, val och barnråd av olika former. Inom denna förståelse av demokrati framhävs barns möjligheter att göra val som ett tecken på demokrati. Ofta beskrivs exempelvis röstning som barns möjligheter att påverka och förstås därmed som en aspekt av deras möjligheter att utöva inflytande (Ribaeus, 2014b; Westlund, 2011). Peterson (2020) uppmärksammar valtavlan som ett vanligt sätt att motivera barns möjligheter att utöva inflytande över deras förskolevardags innehåll. Valtavlorna erbjuder enligt Peterson barnen möjligheter att bestämma vilket innehåll eller aktivitet de vill ägna sig åt via en whiteboard med bilder av aktiviteter och rum. Ett ytterligare sätt att organisera för demokrati är via barnråd eller förskoleråd. Dessa typer av forum kan jämföras med skolans version av elevråd (Björklund, 2014; Eidevald & Engdahl, 2018a; Westlund, 2017). Barnråden kan vara ett tillfälle för barnen att dela med sig av sina erfarenheter till andra barn på samma förskola eller starta diskussion om regler och gemensamma områden vid förskolan (Björklund, 2014). Westlund (2017) belyser hur barnråd kan ha olika utformningar, innehåll och syften vilket speglar olika aspekter av demokrati och dess syfte i förskolan. Vidare berättar Westlund hur vissa förskolor har fokus på att barn ska ges möjlighet att känna på att vara på möten, vilket enligt författaren härleds till ett synsätt om att demokrati handlar om att förbereda barn för ett framtida demokratiskt medborgarskap snarare än en syn på barn som demokratiska medborgare här och nu. Peterson (2020) lyfter att aspekter som ålder, talförmåga och mognad ofta är sådant som ger tillträde till liknande forum. Enligt Westlund (2017) skvallrar barnråds innehåll och utformning hur förskollärare konstruerar barn och vilket inflytande de bedömer barnen kunna utöva. Därför betonar Björklund (2014) vikten av att förskollärare redan innan barnråden bör vara tydliga med vad dess syftet är, hur barnens delaktighet och inflytande ska möjliggöras för och hur de förslag och diskussioner som uppkommer ska förvaltas. Detta för att barnråden ska bli så givande som möjligt.

3.3.4 Hållbar utveckling

Eidevald och Engdahl (2018a) redogör för hållbar utveckling som en nyanserad aspekt av demokrati. Enligt Björklund (2014) omfattas hållbar utvecklingen av tre huvudområden, varpå dessa är den sociala, ekonomiska och ekologiska hållbarheten. I förskolans undervisning har framförallt den ekologiska hållbarheten en framträdande roll i undervisningen, där barn och förskollärare ofta samlas runt ett innehåll om skräp, sopsortering och miljö. Även i Ärlemalm- Hagsérs et al. (2018) studie framträder den hållbara utvecklingen som en aspekt av demokrati.

Forskarna belyser vikten av att barn ges möjlighet att reflektera över deras nutida samhälle och det framtida samhälle de ska växa upp i. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskrivs hur förskolans utbildning ska ha ett framtidsperspektiv, och att barn ska ges möjlighet att utveckla

12

ansvar för samhället och hur deras val påverkar det. Ärlemalm-Hagsér et al. (2018) menar att varje medborgare har både skyldigheter och rättigheter i ett demokratiskt samhälle, varpå alla som verkar i samhället har möjligheter att förbättra eller förvärra miljöläget. Björklund (2014) lyfter att förskolan bör vara ett forum där barn ges möjlighet att engagera sig i samhälleliga frågor. En förskola som bygger på framtidstro, engagemang och ansvar för samhället menar Björklund tyder på en förskola med fokus på hållbar utveckling. Genom att arbeta med hållbar utveckling och hjälpa barnen att ta plats i samhället, signalerar man enligt Björklund att miljöfrågan är en fråga som ägs lika mycket av barnen och förskolan som de högt uppsatta beslutsfattarna.

Relationen mellan hållbar utveckling och demokrati kan förstås som barns möjligheter att påverka det samhälles strukturer och utformning som de ska växa upp i. Trots detta, är det lätt att också relatera demokrati till den sociala aspekten av hållbar utveckling. Björklund (2014) lyfter aspekter av social hållbarhet som del av det demokratiska uppdraget i förskolan, detta genom att få uttrycka sina åsikter, bli lyssnad till och att få möta olikheter i sätt att tänka och tycka. Thornberg (2014) redogör för en förståelse av demokratiuppdraget som att erbjuda barn och elever i skolväsendet möjligheter att förvalta kritiskt tänkande, där tanken är att:

”utbildningen kan bidra till att skapa ett bättre samhälle genom att uppmuntra de unga att identifiera värden och praktiker som är orättvisa och ohållbara, att föreslå alternativ och att initiera förverkligande av sådana alternativ genom handling” (s. 30). Bakgrunden till detta menar Thornberg grundar sig i tanken om att överföra nuvarande värden som det svenska samhället vilar på, bidrar till att reproducera orättvisor och ojämlikheter i samhället, medan en kritisk ansats skulle bidra till att barn och elever i skolan och förskolan kan ifrågasätta dessa värden och därmed skapa en bättre framtid.

13

4. Teoretisk utgångspunkt

Studien tar avstamp i socialkonstruktionismen, nedan redogörs för teorins fokus samt dess relevans för studiens kontext.

4.1 Socialkonstruktionism

Enligt Burr (2003) karaktäriseras socialkonstruktionismen av en kritisk hållning gentemot förgivettagna sätt att förstå världen på samt ett avståndstagande mot att det skulle finnas en objektiv sanning att se och uppfatta världen på. Istället beskriver Burr hur människor i olika tider, kulturer och med hjälp av sitt språk konstruerar världen på ett subjektivt sätt, alltså på olika sätt i olika kommunikationsprocesser. Enligt Allwood och Eriksson (2017) kännetecknas socialkonstruktionismen av en tanke på världen, begrepp, kunskap och fenomen som socialt konstruerade. Grundtanken är: ”…att vår förståelse för de fenomen vi ser som självklara och av naturen givna, är skapad i social interaktion och är en produkt av kommunikationsprocesser i det samhälle vi lever i” (s. 145). Studier med en socialkonstruktionistisk grund fokuserar därför inte på att få fatt i en objektiv sanning utan snarare till att lyfta komplexa förhållanden och belysa outtalade aspekter av förståelse (Allwood & Eriksson, 2017). På grund av demokratiuppdragets komplexitet samt de tolkningsmöjligheter förskolans läroplan (Skolverket, 2018) erbjuder, blev det därför relevant att motivera valet av teori till studiens syfte. Detta eftersom studiens syfte är att analysera och diskutera olika konstruktioner av demokrati i relation till förskolans utbildning och undervisning.

Enligt Berger och Luckmann (1999) är sociala konstruktioner en produkt av förhållandet mellan tänkandet och den sociala kontext där tänkandet uppstår. Dahlberg et al. (2014) framhäver språkets betydelse inom socialkonstruktionismen och redogör för hur språket framförallt påverkar konstruktioner. Därför har förskollärarnas sätt att samtala om demokrati förståtts som deras sätt att konstruera demokrati i relation till förskolans utbildning och undervisning. Burr (2003) belyser att konstruktioner är bundna till tid, kultur och sammanhang vilket förklarar att demokrati kan konstrueras på olika sätt i såväl olika förskollärares beskrivningar samt ur politiska perspektiv kontra förskoleperspektiv. I relation till socialkonstruktionismen och dess synsätt på fenomen i världen som socialt konstruerade, hävdar Berger och Luckmann (1999) att samhället har makt att styra de socialisationsprocesser människor ingår i. Den makt samhället har, producerar enligt författarna människors verklighet, exempelvis genom lagar, förordningar och sociala normer. Enligt Dahlberg et al. (2014) avslöjar förskollärarnas sätt att samtala om demokrati även bakomliggande konstruktioner, såsom konstruktioner av barn och barndom. I relation till detta redogör Berger och Luckmann (1999) för socialkonstruktionismens behov av att analysera de processer där människor ägnar sig åt att konstruera fenomen. Socialkonstruktionismen har alltså använts dels för att få syn på olika sätt att konstruera demokrati dels för att analysera och diskutera bakgrunden till förskollärarnas sätt att konstruera demokrati.

14

5. Metod

Följande avsnitt redogör för studiens metod, där såväl urval av deltagande informanter, datainsamlingsmetod, bearbetning och analys beskrivs. Avsnittet består av såväl motivering av metodval, förankring i metodlitteratur och beskrivningar av metodens genomförande.

5.1 Metodologiska överväganden

Denna studie har haft för avsikt att analysera och diskutera hur förskollärare konstruerar demokrati i relation till förskolans utbildning och undervisning. Då konstruktioner enligt Burr (2003) relaterar till antaganden om världen som socialt konstruerade, föll det sig naturligt att förhålla sig till en kvalitativ ansats. Detta eftersom kvalitativ forskning inte syftar till att uppnå en objektiv sanning, utan fokuserar på att nå mångfacetterad förståelse och kunskap av samhället och hur det kan tolkas och förstås (Ahrne & Svensson, 2015). Bryman (2018) menar att en kvalitativ ansats fokuserar på ord snarare än kvantifiering, vilket gjorde valet av såväl kvalitativ ansats som intervjuer som datainsamlingsmetod relevant.

Den kritik som oftast riktas gentemot forskning av kvalitativ karaktär är huruvida resultat kan förstås som trovärdiga vilket ofta ställs i relation till den kvantitativa forskningen vars resultat ofta omfattas av statistisk karaktär (Ahrne & Svensson, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014). Med detta i åtanke har studien utformats för att uppfylla trovärdighet i metodens alla delar, hur detta gjorts redogörs under respektive avsnitt. I motsats till den kritik som riktats gentemot kvalitativ forskning, hävdar Kvale (1997) däremot att kvalitativa metoder tar hänsyn till aspekter som inte inryms i kvantitativa metoder. Exempel på detta är synen på världen som socialt konstruerad och dess analys på informanters existens i en socialt konstruerad värld och dess påverkan på informanterna. Kvale menar alltså att ett synsätt på världen som socialt konstruerad kan bidra till en djupare förståelse till studieobjektet, eftersom det finns en medvetenhet kring den sociala världens påverkan på människors sätt att tänka och agera. Även Bryman (2018) redogör för kvalitativ metod som konstruktionistisk och analyserande till sin art, där analysen av informanterna sätt att formulera sig härleds till resultat. Med tanke på den kvalitativa forskningens fokus på tolkningar gemensamt med demokratibegreppets komplexitet, blev det relevant att intressera sig för hur demokrati kunde konstrueras på olika sätt snarare än att finna ett entydigt och objektivt sätt att konstruera demokrati på.

5.2 Datainsamlingsmetod

Under följande avsnitt redogörs studiens urval samt vilka datainsamlingsmetoder som låg till grund för insamlandet av empiri. Detta redogörs i relation till vilka avvägningar som gjordes vid valen av metoder samt metodernas för- och nackdelar förankrat i metodlitteratur.

5.2.1 Urval

Valet av informanter begränsades till förskollärare verksamma i förskolan, detta på grund av det ansvar förskollärare har för utbildning och undervisning i förskolan, vilket var förenligt med studiens syfte och fokus. Under metodavsnittet redogörs deltagande förskollärare som en

15

homogen grupp och benämns därför som informanter, i resultat och resultatdiskussion benämns deltagande förskollärare som förskollärarna.

Urvalet gjordes dels utifrån ett bekvämlighetsurval dels ett målstyrt urval. Enligt Bryman (2018) innefattar ett bekvämlighetsurval att tillgängliga personer inom studieämnet kontaktas, vilket i detta fall innebar att bekanta förskollärare verksamma i förskolor kontaktades. Vid kvalitativ forskning kan ett sådant urval enklare motiveras eftersom den inte syftar till att få fatt i sannolikheter eller objektiva resultat, utan istället bidra till en djup förståelse av något. Ett bekvämlighetsurval hade alltså ifrågasatts i större grad vid kvantitativ forskning, då det inte hade inneburit objektivitet. För att möjliggöra för ett trovärdigt och generaliserbart resultat användes även ett målstyrt urval, vilket enligt Bryman (2018) syftar till ett genomtänkt urval av informanter som uppfyller en viss variation i relevanta aspekter för studien. Eriksson- Zetterqvist och Ahrne (2015) lyfter att ålder, verksamma år och kön är aspekter som kan ha betydelse för studiens urval. Med detta i åtanke användes det målstyrda urvalet för att finna en variation av förskollärare i olika åldrar, verksamma vid olika förskolor och därmed även med olika erfarenheter av förskolan och dess demokratiuppdrag. Urvalet resulterade i att fyra förskollärare verksamma vid tre olika förskolor i en kommun i Norrbotten deltog i studiens intervjuer. Deltagande förskollärare hade ålagt sin förskollärarutbildning under olika tidpunkter då utbildningen haft olika fokus och varit verksamma som förskollärare i mellan 2,5–26 år.

Förskollärarna var också verksamma i olika typer av organisationer, där det förekom såväl åldersheterogena som åldershomogena barngrupper, vilket innebär att förskollärarnas svar är grundade i arbete med barn i spridda åldrar såväl som i deras olika utbildningsbakgrunder och erfarenheter.

5.2.2 Semistrukturerade intervjuer

Enligt Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) kan intervjuer bidra till att samla in det som tas för givet, exempelvis normer och språkbruk. Med tanke på den teoretiska ramen och språkets betydelse för skapandet av sanningar och konstruktioner, föll sig valet av intervjuer som datainsamlingsmetod ganska naturligt. Trots att Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) överlag förhåller sig positiva till intervjuer, innehåller även intervjuer, precis som alla typer av datainsamlingsmetoder svagheter. Författarna menar att en svaghet med intervjuer är att validiteten är svåravgjord, dels kan intervjuer generera i felaktiga tolkningar dels kan informanterna uttrycka sig på sätt som inte stämmer överens med deras handlingar. I denna studie ansågs informanternas utsagor utgöra särskilt intresse på grund av språkets betydelse inom den teoretiska grunden, därmed ansågs språket och informanternas beskrivningar utgöra särskilt innehåll för studiens validitet. Särskilt vikt lades därför vid att klargöra om förskollärarnas utsagor resulterade i korrekta tolkningar av mig redan vid intervjuerna, vilket var ytterligare aspekt för att validera resultatet. För att dessutom påvisa studiens trovärdighet presenteras resultatet i relation till vilka citat som respektive förskollärare redogjort för, detta utan att röja deras identitet.

Val av intervjuform föll på semistrukturerade intervjuer, vilket Bryman (2018) beskriver som halvstrukturerade intervjuer med möjlighet att gå utanför de formulerade frågorna och fånga upp ytterligare intressanta spår som framkommer i samtalen. Vidare menar Bryman att en

16

semistrukturerad intervju möjliggör för informanterna att utforma sina svar som de vill och erbjuder en öppenhet. Valet av semistrukturerade intervjuer baserades framförallt på den komplexitet och tolkningsmöjligheter som demokrati som begrepp erbjuder, detta eftersom det fanns en medvetenhet om att informanternas förståelse av demokrati kunde relatera till olika fokus. Därför bedömdes det vara relevant att hålla intervjuns utveckling öppen, för att kunna tillvarata de olika beskrivningar av demokrati som framkom. Metoden möjliggjorde de fyra olika intervjuerna att gestalta sig på olika sätt och därmed fånga essensen i varje intervju. Det intervjuunderlag som användes vid studiens genomförande (se bilaga 2) var med medvetenhet utformat utifrån teman och liknande frågor som formulerats på olika sätt för att dels kunna ställa den fråga som passade bäst till varje enskild intervju dels för att olika sätt att ställa en fråga om samma innehåll kunde generera i olika svar.

5.2.3 Inspelning av intervjuer

Bell (2016) redogör för inspelningens många fördelar vid intervjutillfällen, dels kan forskaren ägna full uppmärksamhet gentemot informanten vid intervjun dels kan inspelningen i efterhand fungera som påminnare av informanternas exakta citat och formuleringar. Däremot menar Ahrne och Svensson (2015) att informanternas vetskap om att intervjun spelas in kan hämma dem i deras sätt att formulera sig kring forskningsämnet. Bell (2016) menar dessutom att det är tidskrävande att använda sig av inspelning av intervjuer eftersom intervjun måste transkriberas, alltså översättas från inspelning till text. Trots nackdelar om tidsaspekt och inspelning som påverkansfaktor för informanternas svar, användes inspelning av intervjuerna på grund av de många positiva möjligheter det kunde bidra till, exempelvis fullt fokus vid intervjutillfället och möjligheterna att lyssna till inspelningarna om minnet sviker.

Kvale och Brinkmann (2014) redogör för två olika inspelningsmetoder, där den ena är videoinspelning och den andra ljudinspelning. Vidare skildrar författarna för- och nackdelar med dem båda, videoinspelning möjliggör att få fatt i kroppsspråk men är tidskrävande. Val av inspelningsmetod begränsades därför till ljudinspelning då det ansågs vara mer relevant i studiens syfte, eftersom språket och informanternas sätt att uttrycka sig verbalt ansågs vara mest väsentligt att få kunskap om. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) framhåller att penna och papper är ett givande komplement till ljudinspelning. Författarna menar att ett kontinuerligt antecknande kan möjliggöra för ett ytterligare djup vid intervjuerna.Anteckningarna användes främst för att få fatt i aspekter att ställa följdfrågor om, detta för att Eriksson-Zetterqvist och Ahrne menar att användningen av informanternas egna begrepp kan berika intervjun och bidra till djupare kunskap. I och med den semistrukturerade formen av intervjuer, uppfattades deltagarnas egna sätt att beskriva begrepp och fenomen som en avgörande faktor för intervjuns djup.

5.3 Etiska ställningstaganden

Studien har utförts i enlighet med Vetenskapsrådets [VR] (2017) rapport om god forskningssed, vilket är ett krav att förhålla sig till vid vetenskapliga studier och har vid denna studie inneburit etiska överväganden vid såväl förberedelse, genomförande och presentation av resultat. Inför

17

informanternas deltagande skickades ett missivbrev (se bilaga 1) ut via mail som innehöll information om studiens syfte, användningsområde och redogörelse om samtycke och behandling av känsliga uppgifter. Deltagarna uppmuntrades att skriftligt redogöra medgivande för deras deltagande. Trots deras skriftliga medgivande, informerades informanterna om att de hade möjlighet att avbryta närhelst de ville och att deras deltagande var frivilligt. Föreliggande överväganden gjordes i enlighet med VR:s (2017) rapport om god forskningssed, men även i enlighet med de forskningsetiska principer om samtycke, information, konfidentialitet samt nyttjande som tidigare inneburit krav att förhålla sig vid vetenskapliga studier (Vetenskapsrådet [VR], 2002).

Vid början av varje intervju redogjordes studiens förankring i forskningsetiska principer och god forskningssed genom information och av deras samtycke till såväl deltagande som inspelning av intervjun, studiens syfte, användningsområde och hur resultatet inte skulle presenteras så att det kunde härledas till dem (VR, 2002; VR, 2017). Efter genomförandet har informanternas uppgifter behandlats med försiktighet. Bearbetning, analys och resultatproduktionen har genomförts så att känsliga uppgifter anonymiserats samt inte är möjliga att spåra till enskilda informanter.

5.4 Genomförande

Informanterna tillfrågades om deltagande via meddelande cirka tre veckor innan deras deltagande, därefter genomfördes en litteraturstudie för att få syn på kunskapsluckor inom det valda ämnet och finna innehåll som kunde ligga till grund för utformning av intervjufrågor.

Intervjufrågorna utformades utifrån olika teman, där olika frågor syftade till att få fatt i de aspekter som forskningsfrågorna innehöll. Valet att utforma frågorna utifrån detta sätt relaterar till den semistrukturerade intervjuns form och möjlighet att ställa frågor på olika sätt beroende på intervju.

Tid för respektive intervju bokades in med respektive informant ungefär 1–2 veckor innan intervjutillfället, på grund av viruset covid-19 och de restriktioner om social distansering som fanns under denna tid bokades videointervjuer in med respektive informant. Därefter skickades missivbrev (se bilaga 1) ut till respektive informant via mail där de informerades om videolänk till intervjun tillsammans med studiens utgångspunkt i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. I missivbrevet uppmuntrades informanterna att skriftligt redogöra för sitt medgivande av deltagande i studien. Informanterna gav medgivande även för inspelning av intervjuerna vilket genomfördes med hjälp av iPads och telefons inspelningsfunktion. Dubbla inspelningsenheter användes för att gardera sig för eventuella tekniska misstag och komplikationer. Intervjuerna genomfördes med hjälp av digitala hjälpmedel och resulterade i 30–70 minuter långa videosamtal där informanterna fick redogöra för deras förståelse, tolkningar och arbetssätt avseende demokrati i relation till förskolans utbildning och undervisning. Valet av videosamtal baserades på Eriksson-Zetterqvist och Ahrnes (2015) beskrivningar om att det kunde möjliggöra att få fatt i aspekter utöver tal, såsom grimaser och kroppsspråk. Videofunktionen fungerade däremot olika vid de olika intervjuerna, på grund av dålig internetanslutning och icke fungerande videokamera resulterade två av intervjuerna i byte till röstsamtal. Stort fokus låg på att göra informanterna bekväma vid sitt deltagande något som

18

Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) framhåller viktigt. Detta gjordes dels genom att erbjuda hela min lediga tid som möjliga intervjutider, vilket resulterade i intervjuer både morgon, eftermiddag och kväll. Att intervjuerna inleddes med småprat och redogörelse för studiens kontext var med ytterligare förhoppning om bekvämlighet för informanterna och deras känsla av att vilja och kunna dela med sig av deras perspektiv.

Efter varje intervju lades tid till att reflektera och snabbt skriva ner de mest framträdande aspekterna i en mindmap, därefter transkriberades det som hade sagts, från ljudinspelning till text. En process som tog mellan 5–7 timmar per intervju.

5.5 Bearbetning och analys

På grund av studiens betoning på det språkliga samspelet, blev det enligt Lindgren (2014) nödvändigt att överföra de inspelade intervjuerna till skriftlig text, alltså att transkribera materialet. Enligt Eriksson-Zettervist och Ahrne (2015) gör själva transkriberingen att det insamlade materialet blir mer överskådligt och lättare att analysera. För att inte glömma eller förvränga de första analytiska tankarna kring det insamlade materialet, genomfördes transkriberingarna i nära anslutning till varje intervjutillfälle.

Själva transkriberingen innebar att varje intervjusamtal överfördes till enskilda Word- dokument. Tholander och Thunqvist Cekaite (2015) redogör att transkriberingen bör bearbeta både vad som sägs men även hur det sägs, därav transkriberades även sådant som andningspauser och utdragna svar med hjälp av kommatecken, punkter och versaler för att synliggöra betoningar. Sådant som personliga anekdoter och skämt lämnades däremot utanför transkriberingen, eftersom det inte ansågs vara relevant för studiens resultat. Ibland gick förskollärarna in i rollen som barn, sig själv vid tidigare tillfälle eller en kollega, vid dessa tillfällen skrevs deras uttryck ut med hjälp av citationstecken för att urskilja vad som utgjorde förskollärarnas beskrivningar och vad som utgjorde förskollärarnas imitationer. I resultatet presenteras förskollärarnas muntliga beskrivningar ordagrant, men för att inte röja deras identitet har känsliga uppgifter som avdelningars namn, förskolors namn och andra utmärkande beskrivningar som skulle kunna härledas till enskilda personer formulerats om. Detta innebär i resultatet att sådant som ansågs vara känslig information är utbytt till kursiverade substantiv för att skydda förskollärarnas identiteter.

Efter transkriberingen genomfördes ett omfattande analysarbetet som hade utgångspunkt i en så kallad tematisk analysform, där det insamlade materialet delades in i olika teman. En tematisk analys möjliggör enligt Lindgren (2014) att förstå något som något, exempelvis att uttryck relaterar till olika aspekter av något. Löfberg (2014) hävdar att det är relevant att använda sig av en tematisk analys när studier fokuserar på att få syn på hur ett fenomen framträder på olika sätt i olika personers beskrivningar, vilket var förenligt med den teoretiska ramen. Analysen hade precis som resterande delar av studien, en socialkonstruktionistisk ram.

Enligt Svensson (2015) möjliggör en teoretisk utgångspunkt att förstå det insamlade materialet som något. I relation till den teoretiska grunden förstods de olika funna temana som förskollärarnas sätt att konstruera demokrati i relation till förskolans utbildning och undervisning.

19

Jakten på att finna teman i det insamlade materialet genomfördes utifrån den arbetsgång som Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver vara relevant vid kvalitativ forskning, bestående av sortering, reducering och argumentation. Att sortera relaterar enligt författarna till att lokalisera sig i den kaotiska mängd av insamlat material som finns efter avslutade intervjuer, vid denna process användes Words kommentar-funktion i relation till varje intervju. Intervjuerna lästes och kommenterades utifrån olika aspekter som gick att urskilja, Lindgren (2014) lyfter hur denna process beskriver hur intervjuerna och svaren förstås som aspekter av något som relaterar till ämnet. Processen bestod alltså av att finna olika faktorer av demokrati i förskollärarnas beskrivningar. Därefter reducerades materialet till relevanta aspekter för resultatet, denna process underlättades av att formulera rubriker för olika aspekter av demokrati som hade framkommit i intervjuerna med förskollärarna, de rubriker som utformades var bland annat:

lyssnande, pedagogisk miljö, delaktighet och inflytande, värdegrund, projekt, oplanerad, röstning, aktiva barn i samhället, makt och undervisning. Dessa rubriker tillsammans med förskollärarnas beskrivningar av detta fenomen sammanslogs i ett ytterligare Word-dokument för att få fatt i de mest framträdande temana. Reduceringsprocessen bestod av mindmaps med två frågeområden: demokrati i förskolans utbildning och demokrati i förskolans undervisning, utifrån dessa frågeområden rangordnades teman vilka syftade till de två olika frågeområdena.

Sorteringsprocessen möjliggjorde att ta bort mindre framträdande teman eller slutligen sammanslå dem med andra. Bryman (2018) menar att en tematisk analys riskerar att hamna i ett fokus på räkning och kvantifiering, Bryman menar alltså att teman skulle uppkomma utifrån repeterade uttryck i intervjuer. Löfgren (2014) hävdar däremot att teman kan uppkomma även utifrån ”något som framstår som särskilt viktigt för den som berättar” (s. 152). De teman som framkommer i resultatet hänvisar därför både till vanligt förekommande beskrivningar i förskollärarnas beskrivningar, men även av beskrivningar som förekom mindre frekvent men som ansågs som relevanta för resultatet, exempel på detta är den konstruktion av demokrati som planerad, vilket inte var något som framkom särskilt mycket men ansågs viktigt för att besvara den ena forskningsfrågan. Analysprocessen resulterade i två frågeområden, vilka utgick från forskningsfrågornas formuleringar. Frågeområde 1: konstruktioner av demokrati i utbildningen med fyra teman: lyssnande, delaktighet och inflytande i miljön, beslutsfattande form och genomsyrande demokrati samt frågeområde 2: konstruktioner av demokrati i undervisningen med två teman: projekterande undervisningsform och planerad demokrati.

Slutligen genomfördes den process som Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver som argumentation, där de slutliga temana redogörs för som mer abstrakta än vid första anblicken vid sortering och reduceringsprocessen som snarare relaterade till de omedelbara observationerna. De funna temana ska enligt Rennstam och Wästerfors (2015) sättas i dialog gentemot tidigare forskning men kan även omfattas av en process av att definiera, kombinera, relatera och nyansera den tidigare forskningen. De funna temana relaterar slutligen både till tidigare forskning men även till nyanserade konstruktionsförslag när det gäller hur demokratin tar sig i uttryck i förskolan.