Resultatdiskussion

Även om det inte finns utskrivet i lagtext eller läroplan att skolan ska bidra till elevers motivation så tolkar flera (Blomgren, 2016; Gärdenfors, 2010) ändå att det finns en önskan att skolan ska utveckla elevernas inre motivation och drivkraft. Även skolverket (2020) uttrycker att det är viktigt att skolan bidrar till utveckling av elevers inre motivation. Den här studien syftar till att undersöka om arbetet med entreprenörskapsutbildning i skolan gynnar elevernas inre motivation. Rörelsen mot att skolan ska utveckla elevers entreprenöriella förmågor har pågått sedan slutet av 1990-talet, men det var först 2011 som det infördes i den svenska läroplanen som en av de centrala förmågorna som utbildningen skulle utveckla (Skolverket, 2011). Sverige är dock inte ensam om det här utan även i övriga delar av Europa har de entreprenöriella förmågorna pekats ut som en av åtta

nyckelkompetenser som skolan ska bidra till att utveckla hos elever (Valchev, 2018).

8.1.1 Entreprenörskapsutbildningens effekter på motivation I den här studien har samtliga forskningspersoner genomgått en

entreprenörskapsutbildning enligt Ung Företagsamhets koncept där de under ett år startat, drivit och avvecklat ett företag. Tidigare forskning visar att autentiskt arbete med en mottagare utanför skolan utvecklar elevers motivation, kreativitet, initiativtagande samt ansvarstagande (Otterborg 2011; Skaalvik & Skaalvik, 2016). I och med att eleverna själva väljer inriktning på sitt företag behöver de även ta ansvar för vad som ska göras och i vilken ordning samt vilken information och kunskap de behöver skaffa sig för att genomföra uppgiften. Detta uttrycks som att de upplever att arbetet med entreprenörskap har inneburit att de blivit mer mogna, bättre på att ta initiativ samt bättre på att planera. Att driva ett UF-företag innebär att eleverna på egen hand skapar ett företag där syftet är att sälja varor eller tjänster till personer och företag utanför skolan det vill säga en extern mottagare vilket enligt flera forskare (Otterborg, 2011; Lackéus & Sävetunn, 2016) är en av huvudnycklarna för att bidra till en ökad motivation och ett ökat engagemang när de både jobbar värdeskapande och interagerar med mottagare utanför skolan. Anledningen är att eleverna inser att deras arbete skapar värde för andra samt att det kan gynna dem i framtiden vilket flera av forskningspersonerna

också uttrycker. Bland svaren hittas uttryck som att de känner sig stolta över att redan ha drivit ett helt eget företag, men även stolthet och glädje över att deras produkter skänker nytta och glädje till andra. Det entreprenöriella arbetssättet genererar även en drivkraft att sätta sig in i och skapa förståelse för verksamhetens kontext för att kunna leverera bästa möjliga resultat till mottagaren (Otterborg, 2011). Ett par av anledningarna till detta torde vara att eleverna själva sätter både ramarna och mål kring sitt företagande men även att de utgår från ett egenintresse och nyfikenhet kring den idé som de väljer att bygga sitt företag på (Gärdenfors, 2010). Samtliga forskningspersoner uttrycker att de upplevde

entreprenörskapskursen som rolig och utvecklade och en kurs de var engagerade i och som utvecklade dem som personer. Däremot är inte alla eniga om att de har haft så mycket nytta av dessa egenskaper och erfarenheter i andra ämnen. Några menar att de har lättare att se den egna vinningen med visa andra skolämnen vilket har bidraget till ett ökat engagemang medan andra menar att den ökade inre

tryggheten gör att det är lättare att redovisa inför klassen. Uttalanden som linjerar med Lackéus & Sävetuns (2016) studie som visar att entreprenörskapsutbildning utvecklar elevernas entreprenöriella förmågor men ger mindre effekt på andra ämnen. En av anledningarna till att entreprenörskapsutbildningen inte bidrar till motivationsökning i andra ämnen i någon större utsträckning skulle kunna vara att andra ämnen fokuserar mer på att stimulera den yttre motivationen där betyget blir ett av den viktigaste belöningen för eleven. När betyget blir det största målet tenderar dessvärre den inre motivationen ta skada eftersom eleven enbart producerar för att göra läraren nöjd, inte för att den drivs av att lära. I dessa fall tenderar endast kunskapsmässigt duktiga elever nå framgång (Lepper, 1973, 1983; Giota 2001, 2002; Gärdenfors, 2010).

8.1.2 Studiens resultat i relation till motivationsteori

När det kommer till motivation och analys av elevernas upplevda utveckling utgår studien från Fords (1992) målteori där motivation är ett multidimensionellt

begrepp som innefattar förmågan att sätta mål, känslomässigt engagemang och tro på sin egen förmåga. När det kommer till att hitta mål finns det en oändlig

variation av typer av mål. Ford menar att det kan handla om både interna mål (intra-personella mål) där individen vill uppnå ett tillstånd av självförverkligande men även externa mål (Utfallsmål) som handlar om hur individen presterar i förhållande till sin omgivning (Ford, 1992; Giota 2013). Forskningspersonerna i den här studien uttrycker att ett tydligt mål gör att de blir engagerade. Under UF- året fann de ett stort egenintresse i att lära sig sitt eget företag samt vad som krävdes för att bli framgångsrik. Samtliga uttrycker att de hade ganska lätt att hitta mål under kursens gång. Vad som gör att de hittar målen är dock lite varierande. Antingen kan det vara att de ser den egna nyttan eller egen vinning i att göra en viss uppgift vilket gör att de både kan sätta mål och hitta ett engagemang i att lösa uppgiften. Eller så kan det vara att de tycker att uppgiften eller ämnet är kul vilket

också kan underlätta för att sätta mål och hitta engagemang. Några uttrycker även att göra något för någon annan eller med andra kan bidra till att hitta mål och engagemang för att utföra en uppgift. När individen själv är med och sätter egna mål bidrar det till en ökad inre motivation (Gärdenfors, 2010) vilket man även kan se i de uttalanden som gjorts i studien. Kopplat till Fords (1992) målteori kan man utifrån forskningspersonernas uttryck utläsa att bland annat målen

”Entertainment”, ”Superiority”, ”Self-determination”, ”Belongingness”, ”Resource provision” är mål som skapar engagemang. Dock kan det antas att typen av mål som ger engagemang är individberoende. Flera av de intervjuade uttrycker att de har blivit bättre på att hitta mål i livet samt se nyttan med både studier och aktiviteter utanför skolan. Även om forskningspersonerna uttrycker att målet är viktigt för det känslomässiga engagemanget så torde även tron på den egna förmågan också spela roll. Enligt Fords målteori kommer det känslomässiga engagemanget baserat på det egna jaget utifrån tidigare erfarenheter från liknande situationer (Ford, 1992). Studien visar tydligt att samtliga fått nya erfarenheter vilka har utvecklat dem som individer. Flera andra forskare framhäver individens kapacitetsupplevelse där framförallt tron på den egna förmågan är en av de viktigaste förutsättningarna för att motivation ska uppstå (Bandura, 1986, 1997, 2001; Giota, 2001, 2003; Gärdenfors, 2010; Skaalvik & Skaalvik, 2016). Samtliga av studiens deltagare uttrycker att de upplever att de blivit mer mogna, mer trygga i sig själva och att de har utvecklat sin sociala kompetens. Erfarenheten som UF- året har gett dem har bidragit till att de vågar stå för sina åsikter, prata med

främmande människor samt blivit bättre på att hantera nej och misslyckanden. Alla dessa delar verkar ha bidragit till att de har utvecklat en större tro på sin egen förmåga vilket enligt flera forskare är den del av målteorin som styr de andra delarna. Det vill säga: individens tro på den egna förmågan styr individens mål och känslomässiga engagemang (Bandura, 1986; Ford, 1992; Giota, 2001, 2002). 8.1.3 Sammanfattning

För att sammanfatta resultatet så kan vi konstatera att samtliga forskningspersoner uttrycker att arbetet med att driva UF-företag i skolan har bidragit till att de utvecklat en starkare tro på sin egen förmåga. Detta uttrycks som att de upplever att de mognat, att de har lättare att hantera motgångar, blivit bättre på att prata inför folk, utvecklat sin sociala kompetens samt vågar stå för sin åsikt. Både Ford och andra forskare verkar vara överens om att tron på sin egen förmåga är en förutsättning för att en individ ska hitta motivation (Bandura, 1986, 1997, 2001; Ford, 1992; Giota, 2001, 2003; Skaalvik & Skaalvik, 2016; Gärdenfors, 2010). Vilken typ av mål som krävs för att individen ska hitta ett känslomässigt engagemang varierar en del bland forskningspersonerna och verkar både vara individuellt och situationsstyrt. Men samtliga är överens om att när de känner ett tydligt mål med en uppgift kommer nästan alltid engagemanget på köpet.

Däremot varierar deras uttalande kring huruvida entreprenörskapsutbildningen bidrar till ökad motivation i andra skolämnen vilket linjerar med Lackéus och Sävetuns studie (2016). Den största effekten återfinns i ämnen med liknande arbetssätt där eleverna själva är med och sätter mål och ramar för uppgiften, exempelvis gymnasiearbetet. Alternativt tillfällen där de kan ha nytta av sin inre trygghet som vid presentationer och redovisningar.