Sammanfattningsvis kan man säga att FMT-metoden med tydlighet uppfyller kravet att vara prövad under en längre tid utifrån begreppet beprövad erfarenhet. Däremot är det oklart om antalet skolor som använt sig av metoden är tillräckligt stort för att kunskapen ska vara generaliserbar. Det framgår av intervjuerna att kunskapen är delad i ett kollegialt sammanha ng som har genererat i ny kunskap. Den är dokumenterad på olika sätt i t.ex. IUP. FMT-metoden har funnits i 15-20 år på de tre undersökta skolorna där den blivit väl etablerad. Vid RFDM:s (Riksföreningen för Diplomerade Musikterapeuter) kartläggning 2014/15 fanns FMT-metoden representerad på ca 75 skolor och Kulturskolor runt om i Sverige. Om detta är tillräck li gt behöver utforskas vidare. Skolverket ger inte någon hjälp till att förstå om detta antal räcker utan menar att det inte finns någon absolut gräns för hur många skolor som behövs. Däremot ska antalet vara tillräckligt stort för att den kunskap som kommer fram ska vara tillförlitlig och generaliserbar. Om bara ett fåtal skolor arbetar med samma metod kan man istället tala om lärande exempel (Skolverket). Ett vetenskapligt förhållningssätt (Skolverket, 2013) har intagits genom att jämföra FMT-metodens arbetssätt och innehåll med sociokulturella perspektiv, variationsteori och ekologisk perceptionsteori ur ett lärandeperspektiv. På olika sätt går det att hitta drag eller likheter med de tre teorierna. Detta kan bidra till en problematisering och diskussion kring varför man gör det man gör eller ökad medvetenhet kring vilken metod man
37
använder. Detta kan leda till vidare utveckling och nya sätt att se på verksamheten man arbetar i.
Samverkan hör ihop med de sociokulturella perspektiven som finns i skolan idag. Kollegia l samverkan sker i en situerad social praktik. Individerna i en grupp utgår från sina egna kunskaper och erfarenheter och delar den med andra. Lärandeprocessen innebär att nya sätt att tänka och handla läggs till för att utveckla det vi redan kan samt se nya lösningar (Säljö, 2014). Intervjuresultaten ger en klar bild av att det finns en samverkan och en delning av informa t io n och kunskap runt elever som får ta del av FMT-metoden vid de tre skolorna. Vid de tillfä l le n då film från FMT-passen visas hamnar eleven i centrum för alla. På så vis blir detta en möjlighet att dela med sig av sina individuella erfarenheter i relation till det man samarbetar kring (Stedt, 2013) och ett kunskapsutbyte sker mellan FMT-terapeuten och lärarna. Detta skapar en ökad gemensam förståelse för vilka förmågor som eleven äger men också vilket stöd eleven behöver i de olika professionernas sammanhang. Det professionella lärandet sker enligt Timper le y (2013) både genom att någon berättar hur en teori kan omsättas i praktiken och genom att kunskapen fördjupas då man själv prövar den i sin undervisning. Där igenom utvecklas kollegornas olika kunskaper och kan generera till förändringar i den egna undervisningen för att elever lättare ska nå kunskapsmålen i ämnesområdena. På så vis blir det ett professione llt lärande för både lärarna och FMT-terapeuten. Denna samverkan är nödvändig för att FMT- metoden ska kunna ha en naturlig plats i skolans verksamhet då den inte är ett ämne eller ämnesområde i läroplanernas kursplaner. Däremot går det att förstå, utifrån denna studies resultat, att metoden kan fungera väl för att stärka förmågor som ska utvecklas i alla grundsärskolans ämnesområden.
Samverkan genom samtal och reflektion sker inte alltid lika ofta som flera av respondenterna skulle önska beroende på den tidsbrist som många lärare upplever idag. Här har rektorerna en möjlighet att ge stöd, vilket i Owens (2016) undersökning visade sig vara en viktig ingred ie ns för att en god samverkan mellan kollegor ska utvecklas. På en av de undersökta skolorna var rektor delaktig i beslut om vilka elever som kan erbjudas FMT och uppmuntrar lärarna att ta del av de kunskaper FMT-terapeuten har. Detta har betydelse för att metoden ska ses som viktig på skolan, vilket gör att både lärare och FMT-terapeuter försöker hitta tid för samtal och vägar till kommunikation. Det blir extra viktigt när FMT-terapeuten inte är anställd av skolan. Den FMT-terapeut som är inhyrd från Kulturskolan har extra krav på sig att ge information då hon inte tillhör något arbetslag på skolan och därför uteblir det dagliga mötet med lärarna. Dessutom sker FMT-passen i Kulturskolans lokaler. På den undersökta skolan fungerade det väl då FMT-
38
terapeuten också är elevernas musiklärare samt har en väl etablerad kontakt med elevernas mentorer. Men det kan också leda till att verksamheten upplevs som en extern insats då FMT- terapeuten inte självklart kommer i kontakt med alla som arbetar med eleven. Detta ställer i sin tur krav på mentorerna att föra vidare information i sina arbetslag.
Dokumentationen av FMT-metoden och elevers utveckling blir synlig och fungerar tillsammans med skolans olika dokumentationsformer. Detta menar Skolverket (2011b) är viktigt men säger också att dokumentation inte alltid behöver vara skriftlig utan elever har möjligheter att visa sina kunskaper även på annat sätt. För FMT-terapeuten är filmdokumentation en stor del för att följa en elevs utveckling och både lärare och föräldrar har möjligheter att ta del av den. Den skriftliga dokumentation som görs av FMT-terapeuterna kan synliggöras i underlag för utvecklingssamtal och indirekt i IUP genom förmågor som ska utvecklas i de olika ämnesområdena. Ibland görs även skriftliga omdömen. Dokumentat io n utifrån FMT-terapeutens kunskap om eleven kan också föras in i pedagogiska utredningar eller i kontakt med habilitering. Alla respondenter var eniga om att de förmågor som bearbetas genom FMT-metoden går att koppla till grundsärskolans alla ämnesområden.