Resultatdiskussion

Syftet med denna kvalitativa intervjustudie var att undersöka några särbegåvade vuxna personers upplevelser av den undervisningssituation de hade i grundskolan samt idéer kring hur undervisning för särbegåvade kan utformas för en bättre kunskapsutveckling.

6.1.1 Utmaningars betydelse för möjlighet till lärande

De underteman vi i resultatet kallar utmanande uppgifter, svårare uppgifter samt utmaningar sammanför vi här till begreppet utmaningar.

Resultatet i denna studie visade stor enighet bland informanterna att utmaningar saknades i grundskolan. Liknande erfarenheter redovisar Skolverket (2020). Upplevelsen hos många informanter var att uppgifter i grundskolan ofta var för enkla så att det blev tråkigt och trögt att arbeta med dem. Några informanter beskrev det som att de då blev mindre produktiva, vilket kunde missuppfattas av lärare som att uppgifterna var för svåra. I forskningen finner vi belägg för att särbegåvade underpresterar när de inte ser något syfte med uppgifterna eller då uppgifterna är på för låg nivå (Pettersson, 2011; Silverman, 2016; Stålnacke, 2015). Stålnacke menar att eftersom många särskilt begåvade elever underpresterar kan det vara svårt att identifiera dem. Allodi (2014) påtalar vikten av att hitta verktyg för att identifiera särskilt begåvade elever vilket exempelvis kan göras genom systematiska observationer. För särbegåvade elever är det viktigt att få arbeta på den yttersta gränsen för vad de behärskar enligt Silverman. Därför behöver lärare avsätta tid även för de särskilt begåvade eleverna (Allodi, 2014; Ceka, Bajrami & Kadriu, 2017; Persson, 1997; Silverman, 2016). Något som flera informanter återkom till var att repetition och att få vänta på att andra skulle bli färdiga kändes som dåligt utnyttjad tid. Både Stålnacke och Silverman tar upp detta som

problematiskt för många särbegåvade elever i grundskolan. Den situation som uppstod för en av informanterna där skolan kändes så meningslös att det inte var värt att gå dit, liknar det som Mattson och Pettersson (2015b) beskriver om särbegåvade elever som kan riskera att bli hemmasittare.

Flera informanter likställde att få utmaningar med att det blev roligt och utvecklande. I studien framkom att många upplevde att om de fått utmaningar i skolan så blev det först på

37 högstadiet och att det då även kändes roligare. Ett dilemma för några informanter var att de upplevde att lärare inte kunde svara på deras frågor i matematik och att de även kunde bli bemötta med irritation då de ställde avancerade frågor. Gaesser (2018) bekräftar detta

dilemma för särbegåvade elever och menar att det kan vara ett problem för dem. Att få till ett klassrumsklimat där det är tillåtet att visa sin fulla kapacitet är viktigt (Deringöl, 2018; Geake & Gross, 2008; Pettersson, 2011). Pettersson och Wistedt (2013) beskriver olika sätt att anpassa undervisningen för elever med särskilda förmågor i matematik, för att de ska ges möjlighet att upptäcka nya samband och relationer i matematiken. Betydelsen av anpassat material togs upp av den informant som fått utmanande enskild undervisning i matematik av lärare från högre stadium. Informanten menade att ämnet då blev både utvecklande och roligt. Att dessutom få möjlighet att delta i nationella och internationella matematiktävlingar ökade utmaningarna och motivationen. Eriksson och Petersson (2015) menar att det kan vara bra för matematikbegåvade elever att få undervisning av lärare med högre behörighet. De poängterar också att för matematikbegåvade elever kan matematiktävlingar vara en bra utmaning. En idé som framkom i studiens resultat var att nivågruppering sågs som en möjlighet för att få utmaningar och på en högre nivå gå djupare och utvecklas längre. Många studier visar att särskilt begåvade elever utvecklas bättre när de får samarbeta med elever på samma nivå som de själva (Mattson & Pettersson, 2015a; Persson, 1997; Szabo, 2017a). Szabo (2017b) visar i sin avhandling att nivågrupperingar i matematik är betydelsefullt för matematikbegåvade elever då det kan höja deras resultat avsevärt.

Studiens resultat visar inte någon skillnad mellan de informanter som undervisats efter tidigare eller nuvarande styrdokument. Detta trots att nuvarande skollag (SFS 2010:800) och Lgr11 (Skolverket, 2019) är mycket tydliga med att elever ska få undervisning för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling och få utveckla hela sin förmåga.

Alla elever ska få en meningsfull utbildning i det inkluderade klassrummet enligt Nilholm och Göransson (2013). Mellroth (2018) diskuterar utifrån ett lärarperspektiv, svårigheterna att få till lärandetillfällen även för de begåvade eleverna i ett inkluderat klassrum. Målet är att alla elever blir inkluderade i skolans verksamhet både socialt och pedagogiskt (Mellroth, 2018; Nilholm & Göransson, 2013). Detta är inget lärare kan göra på egen hand utan resurser och kompetensutveckling behövs (Mönks & Ypenburg, 2009; Penje & Wistedt, 2015).

6.1.2 Olika former av acceleration för att optimera lärandet

När informanterna pratade om att jobba framåt, arbeta vidare eller gå fortare fram uppfattade vi att det handlar om det begrepp som i forskningen benämns acceleration. Många

38 informanter uttryckte en önskan om att de skulle ha fått möjlighet till olika former av

acceleration. Detta stämmer väl överens med de förslag Jahnke (2015), Pettersson (2011) och Skolverket (2020) ger på olika former av acceleration som pedagogisk differentiering. Det kan handla om att hoppa över skolår, undervisas i innehåll för högre årskurser och högre undervisningstakt. Jahnke och Pettersson menar att detta kan kräva samarbete mellan olika professioner. Skolverket ger också förslag på hur grundskoleelever ska ges möjlighet att läsa kurser och få betyg på gymnasienivå.

Informanterna berättade om lektioner där de fått vänta på att andra skulle bli färdiga, göra repetitionsuppgifter istället för att avancera och lyssna på genomgångar på sådant som de redan kunde. Erfarenheter som bekräftas i forskningen av bland annat Stålnacke (2015). Något annat som framkom var att de flesta av informanterna ofta var tvungna att göra alla uppgifter innan de fick gå vidare. Detta resulterade i att de fick göra uppgifter som de redan kunde. Mönks och Ypenburg (2009) menar att detta kan bero på lärares rädsla för att eleven kommer för långt före de andra eller går för fort fram. Några informanter berättade att de fick jobba framåt i matematikboken på egen hand. En informant beskrev att det var utan

handledning från lärare och att lärandet fick ske utan hjälp av någon annan. En annan

informant tog upp hur ”eget arbete” i matematikboken fick till följd att effektiva metoder och strategier i matematik inte lärdes in. Mattsson (2013) beskriver det som hastighets-

individualisering och menar att detta kan ge negativa effekter då viktigt matematikinnehåll kan missas. Pettersson (2011) hävdar att en elev med särskild begåvning har ett kognitivt försprång men kan inte förväntas jobba framåt på egen hand. För framgångsrik undervisning behövs, för särbegåvade elever precis som för alla elever, ledning och stimulans av

kompetenta pedagoger (Pettersson, 2011; Vygotskij, 1978). Den informant som under sin grundskoletid fått enskild undervisning av lärare från högre stadium har fortsatt med matematik på avancerad nivå och disputerat i ämnet. Att undervisning av lärare med högre behörighet ger utmaningar och stimulans för särskilt begåvade elever i matematik, bekräftas av Eriksson och Petersson (2015). Det som informanterna anser vara ett bra sätt för att få till en bättre kunskapsutveckling är att få möjlighet till accelererad undervisning. Detta bekräftas av Duan, Shi och Zhou (2010) som menar att accelererad undervisning främjar särskilt begåvade elever för att optimera lärande och utveckling. Skolverket (2020) föreslår

kompetensutvecklingsinsatser för skolpersonal för att stödja skolors arbete med berikning och acceleration.

39

6.1.3 Betydelsen av studieteknik

Studiens underteman strategier och metoder i matematik, att lära sig lära samt studieteknik för vi här samman. Resultatet i studien visar att flera av informanterna saknat studieteknik.

Många informanter berättade att de ofta bara sett svaren i matematik och därför inte tränat effektiva metoder och strategier med följden att dessa saknats när uppgifterna blev svårare. Eriksson och Petersson (2015) menar att särbegåvade ofta redan kan det som ska läras in och därför inte behöver bemästra och lära. För att särbegåvade ska se syftet och meningen med att utveckla ändamålsenliga och effektiva matematiska metoder behöver uppgifterna vara på en sådan nivå att det känns meningsfullt att lära sig dessa (Eriksson & Petersson, 2015). Även särbegåvade elever behöver bra studieteknik för att klara högre studier framhöll flera

informanter. De upplevde att då studieteknik tränats i skolans olika ämnen, hade uppgifterna varit så enkla att ingen studieteknik behövts och därmed inte utvecklats. Bristen på

studieteknik ledde i flera fall till att problem uppstod och i något fall bidrog till att studier avbröts.Mattson och Pettersson (2015a) poängterar vikten av att särbegåvade elever får lära sig att ta sig igenom svårigheter och lära sig nya områden. Kullander (2019) beskriver att många särbegåvade har låg frustrationstolerans och att denna tränas då ansträngning krävs. Mönks och Ypenburg (2009) menar att många särbegåvade inte behövt anstränga sig och därför inte utvecklat någon studieteknik. Detta bekräftas av Persson (1997), Pettersson (2011) och Stålnacke (2007).