Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Himmelska barn –
himmel eller helvete i skolan?
Några särbegåvade vuxnas upplevelser av den
undervisningssituation de hade på lektionstid i
grundskolan
Mervi Eklund och Carina Wennberg
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Tuula Koljonen
-speciallärare med specialisering mot Rano Zakirova Engstrand matematikutveckling
Avancerad nivå Examinator: Tina Hellblom-Thibblin
15 högskolepoäng Vårterminen 2020
2 Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Kurskod: SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot matematikutveckling, 15 hp
Författare: Mervi Eklund och Carina Wennberg
Titel: Himmelska barn – himmel eller helvete i skolan?
Några särbegåvade vuxnas upplevelser av den undervisningssituation de hade på lektionstid i grundskolan
Vårterminen 2020 Antal sidor: 51
Sammanfattning
Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka några särbegåvade vuxna personers upplevelser av den undervisningssituation de hade på lektionstid i grundskolan, med fokus på lärande och matematik. Vi har även undersökt vilka idéer några särbegåvade har kring hur undervisning kan utformas för att förhindra att problem i lärandet uppstår och en bättre kunskapsutveckling ska möjliggöras. Undersökningen genomfördes med hjälp av
semistrukturerade intervjuer där tio särbegåvade vuxna, före detta grundskoleelever, intervjuades. Studiens resultat visar att utmaningar, acceleration och studieteknik är de viktigaste faktorerna för att möjliggöra lärande. Informanternas upplevelser var att det ofta saknades på lektionerna i grundskolan. De teoretiska utgångspunkter vi använt oss av är Antonovskys modell där känslan av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är viktig för elevens möjlighet till lärande samt den del av Vygotskijs sociokulturella teori som handlar om ”den proximala utvecklingszonen”, då vi är intresserade av särbegåvade personers möjlighet att få lära sig något, för dem, nytt. Särbegåvningen kan vara en gåva men för många elever uppstår svårigheter när undervisningen inte anpassas. Med detta arbete vill vi, genom intervjuer med särbegåvade vuxna, få mer kunskaper om hur undervisningssituationen på lektionstid kan upplevas av den som är särbegåvad.
Nyckelord: differentierad undervisning, matematik, studieteknik, särbegåvning, underprestera, utmaningar
3
Innehåll
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Bakgrund ... 7
2.1 Styrdokument ... 8
2.2 Tidigare forskning ... 9
2.2.1 Utmärkande för särbegåvade elever ... 9
2.2.2 Särbegåvade elevers lärande i skolan ... 11
2.2.3 Framgångsrik undervisning för särbegåvade elever ... 14
2.2.4 Framgångsrik matematikundervisning för att stimulera särbegåvade elever ... 16
3. Teoretiska utgångspunkter ... 18
4. Metod ... 19
4.1 Metodval ... 20
4.2 Urval ... 20
4.3 Datainsamling och dataanalys ... 20
4.4 Tillförlitlighet ... 22
4.5 Etiska överväganden ... 23
5. Resultat och analys ... 24
5.1 Upplevelser av möjligheten till lärande under matematiklektioner ... 24
5.1.1 Utmanande uppgifter ... 24
5.1.2 Jobba framåt ... 27
5.1.3 Strategier och metoder i matematik ... 29
5.2 Upplevelser som haft betydelse för möjligheten till lärande under övrig lektionstid ... 29
5.2.1 Svårare uppgifter ... 29
5.2.2 Arbeta vidare ... 31
5.2.3 Att lära sig lära ... 32
5.3 Idéer för bättre kunskapsutveckling... 33
5.3.1 Utmaningar ... 33
5.3.2 Gå fortare fram ... 34
5.3.3 Studieteknik ... 35
6. Diskussion ... 36
6.1 Resultatdiskussion ... 36
6.1.1 Utmaningars betydelse för möjlighet till lärande ... 36
4
6.1.3 Betydelsen av studieteknik... 39
6.2 Metoddiskussion ... 39
6.3 Avslutande reflektioner ... 41
6.4 Förslag till vidare forskning ... 43
Referenser ... 44
5
1. Inledning
Redan Platon uppmärksammade barn med höga kognitiva förmågor och kallade dem för Himmelska barn (Pettersson, 2011). Idag används olika benämningar för dessa elever; Persson (1997) använder begreppet särbegåvad medan Skolverkets stödmaterial från 2015 talar om särskilt begåvade elever när det gäller elever med exceptionella förmågor och beskriver att utmärkande för dessa elever bland annat är att de har lätt att lära, utmärkt minne samt hög abstraktionsförmåga men också kan underprestera samt vara omotiverade och variationen är stor (Mattsson & Pettersson, 2015b).
Vi har i vårt arbete som lärare under tre decennier mött elever som förvånat oss genom att de utan märkbar ansträngning eller övning förstått det som ska läras. Några av de som med lätthet tar till sig ny kunskap, är svåra att motivera till att arbeta i skolan medan andra alltid strävar högre och söker perfektion med prestationsångest som följd. Idag vet vi att det kan handla om särbegåvade elever. Har vi rätt och råd att låta dessa elever misslyckas i skolan på grund av att undervisningen inte anpassas efter deras behov? Vårt svar på den frågan är nej. Många gånger har vi haft svårt att förstå och veta hur vi ska hantera detta och vill med studien få mer kunskap och verktyg för att som speciallärare kunna möta särbegåvade elever som hamnat i svårigheter i skolan.
Kan särbegåvade elever vara en utmaning som känns hotfull och provocerande för lärare? Kunskap om särbegåvade elever och hur undervisningen kan utformas så att problem i lärandet inte uppstår och deras kunskapsutveckling främjas, saknas på många skolor
(Kullander, 2019; Silverman, 2016). Detta är även vår erfarenhet. Tidig upptäckt är viktig då det påverkar de särbegåvade elevernas möjlighet att få utmaningar och bibehålla
motivationen. I olika styrdokument har det länge funnits skrivningar att även elever som redan kommit långt i sin kunskapsutveckling har rätt till undervisning och utmaningar i skolan. Trots detta visar forskning att det är långt kvar innan dessa elever får sina behov tillgodosedda. På senare år har särbegåvade elevers situation i svensk skola uppmärksammats. Skolverket gav 2015 ut ett stödmaterial där forsknings kring särskilt begåvade elever
presenteras. Materialet ger förslag på hur undervisningen kan anpassas till dessa elevers behov, så att problem i skolan inte uppstår och ger möjlighet för lärare att få fortbildning inom området, vilket vi ser som mycket positivt.
Vi ser också en samhällelig vinst med större förståelse för särbegåvade elever. Eftersom de har en potential att i framtiden tillföra nya idéer och utveckla samhället behöver de ges goda
6 förutsättningar för att få en bra kunskapsutveckling. De behöver bli sedda och utmanade för att inte tappa motivationen som kan göra att de stör i klassrummet, inte arbetar på lektioner eller till och med blir hemmasittare. Dessa situationer kan leda till att eleven missar viktiga delar av ämnet matematik. Eftersom matematikämnet är kumulativt kan detta få till följd att eleven får kunskapsluckor och inte når kunskapskraven. Lunde (2011) påtalar att eftersom elever är olika, måste matematikundervisningen anpassas till dessa skillnader. Han menar att om vi använder ett felaktigt didaktiskt arbetssätt kan det resultera i att vi skapar problem som förvärras med tiden. Speciallärare i matematikutveckling har en viktig uppgift att
uppmärksamma även de särbegåvade eleverna då problem i matematikämnet uppstår. Genom att kartlägga olikheterna, se till så undervisningen differentieras och utmaningar ges,
förhindras att problem uppstår och matematikutvecklingen främjas.
Alla elever har rätt till en meningsfull utbildning menar Nilholm och Göransson (2013) i sin rapport om inkluderande undervisning. Lärare har en komplex arbetssituation där fokus länge legat på att få elever att nå de kunskapskrav som lägst ska uppnås. Här har skolans begränsade resurser betydelse. Elever som lätt når kunskapskraven och för sin utveckling behöver
utmaningar hinns ofta inte med och resultatet kan bli omotiverade elever som varken arbetar, visar sina kunskaper eller utvecklas i skolan. Många föräldrar till sådana elever känner sig förtvivlade och söker förståelse för sina barn och deras behov. Att som förälder följa ett särbegåvat barn och därigenom se konsekvenserna när brist på utmaningar och meningsfulla uppgifter leder till att skolan upplevs som meningslös, har gett oss nya insikter i att kunskaper i ämnet ofta saknas. Men också det motsatta, situationer när utmaningar givits och
motivationen varit hög så kunskap fått utvecklas och elever blomma. Elever med talanger inom sport och konstarter ses ofta som stjärnor och lyfts fram i olika sammanhang som något positivt medan elever med höga akademiska förmågor mer sällan ges samma uppmärksamhet (Geake & Gross, 2008).
Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling (Skolverket, 2019). Grunden för skolans verksamhet ska vara nyfikenhet, utforskande och lust att lära och eleven ska få möjlighet att använda och utveckla hela sin förmåga. Det ska gälla alla elever. Silverman (2016) menar att för de särbegåvade eleverna är det i ännu högre grad nödvändigt att få undervisning som är på gränsen till vad eleven klarar av. Vygotskij (1978) kallar det ”den proximala utvecklingszonen”. För att kunna vägleda och undervisa särbegåvade elever på ett välfungerande sätt, menar Silverman att läraren behöver fråga eleven som ofta kan ge
värdefull information om vad den behöver för att få stimulans och möjlighet till lärande. Eleverna behöver få rätt förutsättningar i form av tillräckliga utmaningar och förståelse för
7 sina särskilda behov så därför är det viktigt att lärare avsätter tid även för de särskilt begåvade eleverna menar flera forskare (Allodi, 2014; Persson, 1997; Silverman, 2016). Nuvarande läroplan (Skolverket, 2019) framhåller att lärare ska organisera och genomföra arbetet så att alla elever utvecklas och stimuleras att använda hela sin förmåga så att kunskapsutvecklingen främjas.
Det är inte givet att speciallärare ägnar tid åt särbegåvade elever men även dessa kan få stora svårigheter i skolan. De svårigheter som uppstår kan många gånger vara svåra att förstå orsakerna till. Rollen som speciallärare blir att kartlägga dessa elevers lärmiljö, förstå svårigheterna och individanpassa undervisningen efter elevens behov. Som speciallärare i matematik blir vårt huvuduppdrag att arbeta med elevernas matematikutveckling.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka några särbegåvade vuxna personers upplevelser av den undervisningssituation de hade under grundskoletiden med fokus på lärande och matematik samt om de, med sina erfarenheter, har idéer kring hur undervisning kan utformas för att passa särbegåvade. I undersökningen ger före detta grundskoleelever en retrospektiv bild av sina upplevelser.
De frågor vi önskar få svar på är:
1. Hur upplevde några särbegåvade sin möjlighet till lärande under matematiklektionerna i grundskolan?
2. Hur upplevde några särbegåvade sin möjlighet till lärande under övrig lektionstid och hur kan detta appliceras på ämnet matematik?
3. Vilka idéer har några särbegåvade kring hur undervisning kan utformas för en bättre kunskapsutveckling?
2. Bakgrund
Kapitlet inleds med aktuella styrdokument av betydelse för de särbegåvade elevernas situation i svensk skola. Därefter följer vad tidigare forskning visar i området särbegåvning. Vi har valt att lyfta fram forskning som beskriver vad som är utmärkande för särbegåvade elever.
Därefter presenterar vi tidigare forskning kring hur situationen för särbegåvade elever i skolan beskrivs och vad som framkommer kring framgångsrik undervisning av dessa. Kapitlet
8 stimulera särbegåvade elever. Delar av kapitlet kommer från våra tidigare arbeten ”Att arbeta som speciallärare med matematikutveckling II” (Eklund, 2019; Wennberg, 2019).
Utbildningsdepartementet (Prop. 2018/19:1) gav i juni 2019 ett nytt uppdrag åt Skolverket angående elever som snabbare når kunskapskraven. Detta för att elever oavsett var i landet de bor ska få likvärdiga möjligheter att utvecklas i sitt lärande. Skolverket ska i detta arbeteutgå från relevant forskning och även inhämta synpunkter och förslag från bland annat elever, skolor, högskolor, föreningar och organisationer som vänder sig till särskilt begåvade barn och ungdomar. Uppdraget, med förslag på hur skolor kan arbeta med dessa elever för att stärka och stödja deras kunskapsutveckling, redovisas till Utbildningsdepartementet i mars 2020 (Skolverket, 2020). De förslag som framkommit redovisas i våra avslutande
reflektioner.
2.1 Styrdokument
Skollagen (SFS 2010:800) stadgar att alla elever ska få den ledning och stimulans de behöver för att nå så långt som möjligt i sin utveckling. I förarbeten till nya skollagen anges att elever som lätt når kunskapskraven eller har speciella talanger också har rätt till individanpassad undervisning med utmaningar och uppmuntran för att nå ännu längre i sin utveckling (Prop. 2009/2010:165)
I Lgr11 (Skolverket, 2019) står att skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Grunden för skolans verksamhet ska vara nyfikenhet, utforskande och lust att lära. Vidare sägs att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga och få uppleva att kunskap är meningsfull och att den egna
kunskapsutvecklingen går framåt. Ett av Läroplanens övergripande mål och riktlinjer är att alla elever efter genomgången grundskola ska kunna använda matematiskt tänkande för vidare studier och i vardagslivet, samt kunna lösa problem och omsätta idéer i handling på ett
kreativt och ansvarsfullt sätt. Europarådet gav redan 1994 ut en rekommendation om att även de särbegåvade eleverna behöver särskilda pedagogiska lösningar.
Gifted children should be able to benefit from appropriate educational conditions that would allow them to develop fully their abilities, for their own benefit and for the benefit of society as a whole. No country can indeed afford to waste talents and it would be a waste of human resources not to identify in good time any intellectual or other potentialities. Adequate tools are needed for this purpose. (Council of Europe. Recommendation 1248, 1994)
9
2.2 Tidigare forskning
Här presenteras forskning kring särbegåvade elever gällande vad som är utmärkande, hur lärandet i skolan beskrivs samt forskning kring framgångsrik undervisning av särbegåvade elever generellt och specifikt i matematik. Vi har tagit med forskning som gäller undervisning i stort, eftersom mycket av det är applicerbart på matematikundervisning.
Forskningen är inte entydig kring vilka kriterier som ska gälla för särbegåvning. Variationen bland särbegåvade elever är stor, varför allt som presenteras inte kan appliceras på alla särbegåvade elever. Vid referering till tidigare forskning har vi i möjligaste mån försökt att hålla oss till den term som respektive forskare använt. Vi själva använder begreppet
särbegåvad, då vi märkt att begreppet särskilt begåvad ofta används om elever som har en exceptionell förmåga inom ett enskilt område, medan begreppet särbegåvad täcker in vidare kognitiva förmågor. Enligt Kullander (2019) räknas IQ över 130 som särbegåvning, vilket utgör ca två procent av befolkningen. Fem procent av eleverna kan räknas som särskilt begåvade skriver Mattson och Pettersson (2015b) i Skolverkets stödmaterial om särskilt begåvade elever.
2.2.1 Utmärkande för särbegåvade elever
Det finns inte någon helt klar definition av särbegåvning och gruppen benämns på olika sätt; särbegåvad, särskilt begåvad eller elever med särskilda förmågor (Mattsson & Pettersson, 2015b; Persson, 1997; Pettersson, 2011). Variationen bland särbegåvade elever är stor och det som utmärker en särbegåvad elev kanske inte återfinns hos en annan (Stålnacke, 2015). Vissa elever har exceptionell förmåga inom alla ämnen, andra kan ha det inom något specifikt område, exempelvis språk eller matematik, menar hon.
Pettersson (2011) för fram utmärkande drag hos särskilt begåvade elever och menar att de ofta är kreativa, nyfikna, kan arbeta koncentrerat långa stunder, har bra minne och har en vilja att lära. De kan även ägna sig åt flera saker samtidigt och har en förmåga att se helhet och samband. Allodi (2014) tar upp att särbegåvade elever lär sig snabbare än jämnåriga, är extremt självständiga och ofta har höga förväntningar på sig själva. Pettersson menar att hög abstraktionsförmåga och perfektionism troligen är de mest iögonfallande karaktärsdragen hos särbegåvade vilket kan visa sig som en stark känsla för rättvisa och leda till ifrågasättande av regler och auktoriteter. Hon menar också att för många särbegåvade är argumentation och ifrågasättande en form av mental träning. Enligt Persson (1997) kan särbegåvade elever visa
10 ett utmanande beteende om de känner sig uttråkade, understimulerade eller saknar syfte och mening med uppgifter.
De flesta elever med särskilda förmågor utmärker sig redan innan skolstarten, visar tidigt uppmärksamhet på sin omgivning och har ofta tidig språkutveckling (Mönks & Ypenburg, 2009). Silverman (1997) visar på att förhållandet mellan den mentala och den kronologiska åldern är asynkron; skillnaden ökar med åldern. Hon ger exempel: Ett 6-årigt särbegåvat barn med IQ 135 har en mental ålder som en 8-åring, vid 9-års ålder har samma barn en mental ålder av 12 år och vid 12-års ålder en mental ålder på 16 år. Vid högre IQ blir skillnaden större.
Utmärkande för elever med särskilda matematiska förmågor är att de ofta utvecklar egna metoder för beräkningar menar Pettersson (2011). De kan ofta med lätthet urskilja kärnan i problem och tydligt visa och förklara hur de tänker men de kan även tycka att lösningen är så enkel att den inte behöver förklaras. Enligt Eriksson och Petersson (2015) är det utmärkande för dessa elever att de är kreativa och kan använda ett flexibelt och reversibelt tänkande. Stålnacke (2015) beskriver hur många av de särskilt begåvade eleverna inte visar sig som högpresterande i skolan och kan vara svåra att identifiera i den vanliga undervisningen. Med mer kunskap kring vad som kännetecknar särskilt begåvade elever minskar risken att de inte uppmärksammas menar hon. En kartläggning av elevens kunskapsnivå och arbetssätt kan bidra med viktig information när det är svårt att förstå vad som påverkar elevens lärande och beteende (Stålnacke, 2015). Pettersson (2011) tydliggör detta genom att jämföra gruppen särskilt begåvade med de högpresterande eleverna. Hon menar att de högpresterande eleverna ofta arbetar snabbt och gärna visar sina prestationer i skolan medan många av de särskilt begåvade eleverna döljer sin förmåga för att de vill vara lika som andra eller inte ser något syfte med uppgifterna. Det kan visa sig genom att de särbegåvade eleverna underpresterar, sluter sig och bli tysta eller genom ett utåtagerande beteende (Pettersson, 2011). Enligt Silverman (2016) kan det finnas tre anledningar till att elever underpresterar; det kan vara en rädsla för att misslyckas, att inte bli accepterade av jämnåriga eller på låga eller för höga förväntningar.
Persson (1997) tar upp att det för särbegåvade barn kan uppstå svårigheter i kontakten med andra barn. Exempelvis har de ofta en snabbhet i tanken och kan hantera flera saker samtidigt vilket av andra barn kan upplevas som att det är svårt att föra ett samtal med dem. Enligt Allodi (2014) kan särbegåvade barn vara väldigt energiska i sina lekar och aktiviteter, något som kan misstolkas som hyperaktivitet. Pettersson (2011) skriver att för den särskilt begåvade
11 eleven kan det kännas meningslöst att samtala med jämnåriga då de inte är på samma nivå. Eleven väljer istället att söka sig till vuxna eller till äldre elever för att få stimulans. Gross (2001) har i sin studie visat att elever i yngre åldrar med särskild begåvning, ofta söker efter äkta vänskap och förtroende och inte enbart en lekkamrat, vilket kan skapa problem i kontakten med jämnåriga klasskamrater som inte har samma mognad.
2.2.2 Särbegåvade elevers lärande i skolan
Allodi (2014) menar att det finns behov av att hitta verktyg för att identifiera särskilt begåvade elever. Det kan exempelvis göras genom systematiska observationer av elevers färdigheter, förmågor och styrkor. Ceka, Bajrami och Kadriu (2017) drar i sin studie slutsatsen att identifiering av särskilt begåvade elever behöver göras med kompetens och i samarbete med olika yrkeskategorier. De menar dessutom att det behövs objektiva kriterier och kvalitativa instrument för en korrekt identifikation och detta arbete behöver göras med omsorg. Kullander (2014) beskriver svårigheterna med att genom tester upptäcka
särbegåvning hos barn och bedömningen av tester måste innehålla en kvalitativ del för att tolkningen ska vara tillförlitlig. Särbegåvning är inte en diagnos och kan därför inte ha några enkla bedömningskriterier men man använder ofta IQ-värdet som bevis på begåvning
(Kullander, 2019). Allodi och Stålnacke skriver i förordet till Silverman (2016) att olika diskussioner förs om intelligens och intelligenstester. De påtalar en allt större enighet i frågan om huruvida intelligens finns och att den har en biologisk grund. Stålnacke (2007) beskriver hur nyare mätmetoder gjort det möjligt att fysiologiskt kunna mäta hjärnans aktivitet.
Hjärnans storlek korrelerar positivt med intelligenskvot (Intelligence Quotient = IQ), nervsignaler går snabbare med högre IQ och hos människor med hög IQ används mindre energi vid problemlösning menar hon. Förmågan att anpassa neuronkopplingar till stimuli från omgivningen är större ju mer plastisk hjärnan är.
Många särbegåvade elever får arbeta med uppgifter som inte utmanar dem och där de direkt ser svaren, något som kan göra att de tröttnar och blir oroliga och stör i klassrummet
(Mattsson & Pettersson, 2015b). Stålnacke (2015) menar att många elever som är särskilt begåvade har svårt att göra enkla uppgifter såsom rutin- och repetitionsuppgifter eftersom det är något de kunnat sedan länge. Hon menar också att många särbegåvade rent av känner obehag när det som övas inte leder till någon ny kunskap. Om skolgången inte alls anpassas till deras behov kan det också i förlängningen leda till psykisk ohälsa (Mattsson & Pettersson, 2011; Pettersson, 2011; Stålnacke, 2007). Särbegåvade elever som upplever att de måste undertrycka sin begåvning och personlighet kan till och med utveckla en så stark ovilja till skolan att de blir hemmasittare (Mattsson & Pettersson, 2011).
12 Eleven behöver uppmuntras i sitt lärande och få känna att det inte är fel att vara duktig för att vilja fortsätta visa förmåga och vetgirighet (Pettersson, 2011). Enligt Stålnacke (2015) får särskilt begåvade elever ofta vänta på att alla andra ska bli färdiga. Skolans ovilja att tillhandahålla undervisningsstoff av rädsla för att eleven går för fort fram och kommer för långt före de andra kan vara exempel på detta menar Mönks och Ypenburg (2009). Allodi (2014) menar att vi behöver skapa ett stödjande klimat i klassen och skolan där det är tillåtet att visa att man kan.
Eftersom många särbegåvade sällan uppmärksammats eller utmanats i skolan har de inte ”varit lärande” under skoltiden och därför inte utvecklat fungerande studieteknik som behövs i högre studier (Allodi, 2014; Persson, 1997; Pettersson, 2011; Stålnacke, 2007). Eriksson och Petersson (2015) uttrycker det som att dessa elever ofta identifierar sig med att ”kunna och veta” och inte med att ”bemästra och lära”, vilket gör att de behöver få lära sig studieteknik. Kullander (2019) beskriver hur många särskilt begåvade elever inte fått tillräcklig träning i frustrationstolerans eftersom den förmågan bäst tränas när utbildningsnivån är på så hög nivå att ansträngning krävs. Även Mönks och Ypenburg (2009) tar upp svårigheter som kan uppstå för särskilt begåvade elever i skolan och menar att de oftast inte behövt anstränga sig i de lägre årskurserna och har således ingen studievana när uppgifterna bli svårare. Mattsson (2013) har i sin avhandling visat att många särbegåvade elever inte lärt sig skriftlig
kommunikation i matematik, eftersom de inte behövt anstränga sig för att lösa uppgifterna och inte haft något behov av att använda skriftliga räknemetoder i de uppgifter de mött i skolan.
De svårigheter som uppstår kan bero på att lärare inte har kunskap om hur de ska handskas med elever med särskild begåvning menar Mönks och Ypenburg (2009). Det kan handla om en osäkerhet hos lärare om vilken typ av uppgifter som kan ges eller en rädsla för att
uppgifterna ska bli för svåra (Pettersson, 2011). Stålnacke och Allodi skriver i sitt förord till Silvermans bok (2016) att situationerna att alltid misslyckas på grund av för hög nivå på skoluppgifter är jämförbar med att aldrig utmanas och att alltid behöva vänta sig igenom långsamma lektioner. De menar att båda situationerna är nedbrytande fast av olika orsaker. Det förekommer även att mycket begåvade elever presterar högt och behöver få lära sig vad som är ”good enough” hävdar Bergander (2019). Hon beskriver hur dessa elever kan ha svårt att begränsa sina utmaningar vilket kan leda till ångest över att aldrig göra så bra som elevens perfektion kräver.
13 Särbegåvade elever med funktionsnedsättning kallas ofta Twice exceptional och förkortas 2e (Lee & Ritchotte, 2018). Genom att dessa elever blir upptäckta och försedda med
ändamålsenlig och stimulerande undervisning får de möjlighet att använda sin potential fullt ut menar de. Denna grupp elever kan vara svåra att upptäcka då de använder sin begåvning för att kompensera för sina svårigheter och följden kan bli att varken begåvning eller
funktionsnedsättning uppmärksammas (Bisland, 2004; Persson, 1997; Stålnacke, 2015). Persson (1997) tar upp klassrumssituationen där de särskilt begåvade eleverna, i sin vilja att pröva gränser och sin egen förmåga, kan upplevas som ifrågasättande och tålamodskrävande då de argumenterar och kommer med tankar och idéer utanför det som läraren avsett. Även Pettersson (2011) tar upp detta och menar att många elever med särskild begåvning får
problem i skolan då de uppgifter eller upplevelser de möter inte motsvarar de förväntningar de har. Elevens försök att få extra stimulans gör att den kan utmärka sig som extra
uppmärksamhetssökande eller så resignerar och tystnar eleven.
För att en särbegåvad elev ska få utvecklas så långt som möjligt krävs samma saker som för alla elever; trygghet, acceptans och stimulans både hemma och i skolan (Persson, 1997). Silverman (2016) diskuterar vad som händer med de särskilt begåvade som aldrig blir uppmärksammade. Dessa elevers potential behöver uppmärksammas och få stöd av kunniga vuxna för att utvecklas till en färdighet. Hon skriver vidare att de begåvningar som inte upptäcks är en förlust för samhället men kan också innebära en oerhört stor smärta hos individen. Persson menar att vi också behöver uppmärksamma särskilt begåvade elever med låg socioekonomisk status då de ofta har sämre chanser att utveckla sin potential. Ford (2003) pekar på orsaker som kan ha betydelse för att elever i USA med låg socioekonomisk status inte får tillgång till utbildningar avsedda för elever med särskild begåvning. Hon påpekar vikten av att bli medveten om att de attityder, definitioner och tester som används påverkar möjligheten för dessa elever. Begåvade barn har en potential till höga prestationer men om de ska få möjlighet att utvecklas beror på vuxnas sätt att möta dem (Mönks & Ypenburg, 2009). Forskning visar att problem i lärandet kan uppstå för särbegåvade elever i skolan. När
skoluppgifter inte utmanar och känns meningslösa kan de tröttna, bli oroliga, störa i klassrummet och känna ett stort obehag vilket i förlängningen kan leda till psykisk ohälsa. Detta påverkar även möjligheten till lärande i matematik och ger i förlängningen problem i matematikutvecklingen. Forskning visar också att för att kunna identifiera särbegåvade elever behöver olika yrkeskategorier samverka och där har speciallärare i matematik en viktig roll när svårigheter i lärmiljön leder till att matematikutvecklingen hindras.
14
2.2.3 Framgångsrik undervisning för särbegåvade elever
För att förhindra att problem i lärandet uppstår behöver undervisningen anpassas (Allodi, 2015; Silverman, 2016). Enligt Stålnacke (2015) finns det en stor variation både i begåvning och i de kognitiva förmågorna bland de särskilt begåvade eleverna, vilket gör området komplext. Pettersson (2011) beskriver att en elev med särskild begåvning har ett kognitivt försprång i förhållande till sina jämnåriga kamrater, ett försprång som tenderar att öka om möjlighet ges men eleven behöver stöttning och kan inte förväntas jobba framåt på egen hand. Allodi (2014) menar att vilka åtgärder och beslut som fattas vid övergångarna mellan
förskola, förskoleklass och skola är viktiga då det påverkar barnets fortsatta skolgång. För att kunna undervisa och vägleda särbegåvade elever på ett välfungerande sätt behöver läraren fråga eleven som ofta kan ge utmärkt och värdefull information om vad den behöver (Silverman, 2016). Silverman liksom Mönks och Ypenburg (2009) beskriver nödvändigheten av att utgå från elevens nivå och genom engagemang och kreativitet erbjuda eleven
stimulerande uppgifter. Silverman menar att eleven behöver få arbeta på den yttersta gränsen för vad den behärskar; med en abstraktion och komplexitet som är på rätt nivå. Flera forskare påtalar att det är viktigt att lärare avsätter tid även för de särskilt begåvade eleverna (Allodi, 2014; Persson, 1997; Silverman, 2016). Kompetensutveckling behövs på skolan för att kunna bemöta och anpassa undervisningen och rektor ansvarar för att möjliggöra detta samt fördela resurserna efter elevernas olika behov (Mönks & Ypenburg, 2009; Penje & Wistedt, 2015). En vanligt förekommande missuppfattning är att särbegåvade elever klarar sig själva och inte behöver anpassad undervisning (Penje & Wistedt, 2015; Pettersson, 2011). De framhåller att dessa elever, precis som andra, behöver ledning och stimulans av kompetenta pedagoger för att utvecklas optimalt. Lärares ledarskap i klassrummet och samspelet elever emellan är av stor vikt (Allodi, 2015). Särskilt begåvade elever behöver tidigt få möjlighet att lära sig att lära, för dem nya områden (Mattsson & Pettersson, 2015a). Eftersom dessa elever är vana vid att redan kunna det som ska göras i skolan, behöver de utmaningar för att lära sig att ta sig igenom svårigheter menar de.
Forskning visar på vikten av att skapa ett lärandeklimat där särskilt begåvade elever vågar visa sina särskilda förmågor (Allodi, 2014; Persson, 1997; Pettersson, 2011; Silverman, 2016). Gaesser (2018) tar upp att särbegåvade elever i USA ofta får dubbla budskap; det är bra att vara smart men det är inte bra att ställa för många frågor. Detta menar hon är ännu svårare för särbegåvade flickor eftersom de i samhället möts av förväntningar på hur flickor ska vara och huruvida det är accepterat att flickor är smarta. Särbegåvade elever behöver,
15 precis som andra, ha en varm relation till sina lärare och även ett tryggt klassrumsklimat där deras komplexa frågor och vokabulär inte hånas (Deringöl, 2018; Silverman, 2016). Lärare behöver arbeta med att få till ett klassrumsklimat där alla elever känner att det är tillåtet att visa sin fulla kapacitet och få uppskattning för det (Allodi, 2014; Pettersson, 2011).
Differentiering behövs i såväl pedagogiskt som organisatoriskt hänseende (Engström, 2015; Jahnke, 2015; Pettersson, 2011). Som pedagogisk differentiering kan acceleration och berikning användas. Acceleration kan innebära att eleven börjar skolan tidigare, hoppar över skolår, undervisas i innehåll för högre årskurser eller får högre undervisningstakt. För att detta ska fungera väl kan det krävas samarbete mellan olika professioner, stadier eller skolformer (Jahnke, 2015; Pettersson, 2011). Duan, Shi och Zhou (2010) har i sin studie fått fram resultat som visar att särskilt begåvade elever som får accelererad undervisning inom särskilda
”särbegåvningsprogram” processar information snabbare än elever som fått den för åldern vanliga skolundervisningen. De sammanfattar sina resultat och menar att accelererad
undervisning främjar särskilt begåvade elever och hjälper dem till framgångsrikt lärande och optimerad utveckling. Berikning innebär att eleven får fördjupa och bredda sina kunskaper inom ett område för att få utmaningar (Jahnke, 2015). Centralt innehåll i läroplanens
kursplaner begränsar inte, utan lärare kan utöka innehållet och berika eleven utifrån behov av utmaningar menar hon.Jahnke beskriver hur skolor genom schemaläggning organiserat matematikundervisning på ett sådant sätt att både acceleration och berikning möjliggjorts. Det kan till exempel vara en organisatorisk lösning där en skola schemalägger all matematik-undervisning på samma tid för alla årskurser så att en egen grupp för de särskilt begåvade eleverna kan bildas.
För att grupparbete och diskussioner ska leda till lärande för de särskilt begåvade eleverna krävs att de får samarbeta med elever på samma nivå som de själva enligt många forskare (Mattsson & Pettersson, 2015a; Persson, 1997; Szabo, 2017b). Persson menar att
nivågruppering ger positiv effekt för gruppen särbegåvade. Olika länder har olika lösningar för att organisera för de särskilt begåvade eleverna (Allodi, 2015; Mönks & Ypenburg, 2009). Det vanligaste är att särskilt begåvade elever går i vanliga skolor och klasser och den
vanligaste typen av anpassning är acceleration och berikning. Dock förekommer i många länder extra kurser utanför skoltid. Szabo menar att sådana accelerationsprogram bör uppfylla flera kriterier för att ge önskad effekt; bland annat ska innehållet vara anpassat till elevens förkunskaper, vara frivilliga och tidsbegränsade.
16 I många länder finns särskilda rådgivningsbyråer dit föräldrar till särbegåvade elever kan vända sig och få råd och där erbjuds också olika tester (Mönks & Ypenburg, 2009). De tar även upp att det för lärare finns särskilda kurser om undervisning av särbegåvade, något som varit väldigt ovanligt i Sverige. Dock är en förändring på gång och bland annat ges kurser inom området särbegåvning nu på vissa högskolor.
2.2.4 Framgångsrik matematikundervisning för att stimulera särbegåvade elever
Mellroth (2018) tar i sin avhandling upp lärares perspektiv av pedagogiska möjligheter som möjliggör lärandetillfällen för matematikbegåvade elever i ett inkluderat klassrum. Hennes studie stödjer lärare att anpassa undervisningen genom att differentiera så att den inkluderar även de särskilt begåvade eleverna i matematik. Det kan vara svårt för den enskilde läraren att veta vilken undervisningsmetod i matematik som fungerar bäst för särskilt begåvade elever menar Szabo (2017a). Vidare menar han att dessa elever är en heterogen grupp och befinner sig på väldigt olika nivåer kunskapsmässigt. Det betyder att lärare behöver ha mycket goda matematiska kunskaper för att kunna tolka elevers olika lösningar, se värdet i dessa och anpassa uppgifterna så att eleverna stödjs och stimuleras till att utveckla sin fulla potential (Pettersson, 2011). Lärares undervisning behöver vara varierad, ofta på högre nivå, för att elevens förmågor ska utvecklas optimalt menar hon. Pettersson framhåller att lärare dessutom behöver kunskap om vilka metoder, arbetsformer och arbetssätt som är lämpliga. Mellroth beskriver att det finns lärare i lägre årskurser som uppfattar sina egna matematiska kunskaper som ett hinder både för att hitta lämpliga uppgifter och för att kunna ge tillräckligt stöd till matematiskt begåvade elever. Vidare menar Mellroth att samarbete mellan lärare kan vara ett sätt att överbrygga hindren. Pettersson och Wistedt (2013) tar upp olika sätt att anpassa undervisningen för elever med särskilda förmågor i matematik och hävdar att ett varierat utbud av läromedel och annat material som ger eleven möjlighet att upptäcka nya samband och relationer i matematiken behövs.
Eriksson och Petersson (2015) menar att elever med särskilda förmågor i matematik tänker snabbt och ser det inte som nödvändigt att skriva ner sina tankar, vilket gör att de ofta inte kan redovisa hur de tänkt. De påtalar att dessa elever behöver ges möjlighet att få tillräckligt svåra uppgifter för att se meningen med att lära sig nedteckna och kommunicera sina tankar och lösningar i matematik.
Problemlösning kan användas för att ge elever med särskilda matematiska förmågor stimulans och skapa lärtillfällen med matematiska resonemang och kreativitet (Pettersson, 2011). Vidare skriver Pettersson att de matematiska problemen behöver vara tillräckligt utmanande och
17 anpassade efter elevens förmåga så att motivationen upprätthålls. Hon framhåller att eleverna behöver få tillräckligt med tid till att diskutera problem och olika lösningsalternativ för att lärandet ska stimuleras. Szabo (2017a) menar att det är viktigt att de matematiska problemen är sådana att de ger eleverna möjlighet att lösa dem på olika nivåer och samtidigt ge en fördjupning inom det matematiska området. ”Rika matematiska problem” är exempel på sådana uppgifter och Pettersson beskriver hur lärare kan använda dessa för att starta matematiska diskussioner.
Szabo (2017b) visar i sin avhandling att nivågrupperingar kan få särskilt matematikbegåvade elever att känna matematikämnet mer meningsfullt och även höja deras resultat avsevärt. Dessa elever upplever också att de får bättre möjlighet till sociala kontakter och blir mer stimulerade enligt honom. Han för fram att om särskilt matematikbegåvade elever får arbeta med utmanande matematiska problem i homogena grupper (kunskapsmässigt) där fokus ligger på varför man gör något istället för hur man gör det, presterar de betydligt bättre. Johansson (2011) resonerar kring hastighetsindividualisering där elever får arbeta framåt i boken ”i sin egen takt” och menar att även det är en form av nivågruppering. Dock påvisar hon negativa effekter av den arbetsformen, exempelvis att elever kan missa viktigt
matematikinnehåll. Mattsson (2013) visar i sin avhandling att matematikbegåvade elever på de särskilda matematikprofilutbildningarna på gymnasiet, uppmuntras att utveckla sina förmågor, känner sig accepterade och finner styrka hos varandra men att flickor är
underrepresenterade på dessa utbildningar. Deringöl (2018) har i sin studie med särbegåvade elever fått fram att attityder till matematikämnet är beroende av kön och att pojkar har en positivare attityd än flickor. Boston och Cimpian (2018) visar på att i USA är flickor klart underrepresenterade på utbildningar avsedda för särbegåvade trots att 51% av de särbegåvade är flickor. De tar fram två nyckelfaktorer som bidrar till detta; att barn utsätts för negativa stereotyper för kvinnors intellektuella förmågor samt stereotypa tankar om människor som håller på med naturvetenskap och matematik. För att komma åt detta menar Boston och Cimpian att de förväntningar som vuxna har och på vilket sätt vuxna uttrycker sig har
betydelse för hur flickor uppfattar sina möjligheter. Det är skillnad på att säga ”flickor är lika bra på matematik som pojkar” och ”flickor och pojkar är lika bra på matematik”.
Det främsta målet för undervisningen i matematik och det lärare bör sträva efter att uppnå är att utveckla matematisk kreativitet hos eleverna menar Pettersson (2011). Det räcker inte med memorerande av kunskap utan utvecklingen måste gå mot problemlösning och ett kreativt handlande hävdar hon. Detta överensstämmer med två av Läroplanens övergripande mål och riktlinjer angående matematiskt tänkande och kreativ problemlösning (Skolverket, 2019). Att
18 se matematiken som en intellektuell lek är något som ofta lockar de särskilt begåvade
eleverna och kan till exempel handla om att som lärare utforma frågor för att öka intresset och främja diskussioner i matematik (Eriksson & Petersson, 2015). Att uppmuntra eleverna att förklara sina tankegångar och utforska lösningsförslag skapar ett klimat som bidrar till utveckling (Larsson, 2015; Pettersson, 2011; Vetenskapsrådet, 2015). Eriksson och Petersson för fram att det är viktigt att särskilt begåvade elever får träffa jämlika elever för att få
stimulans av varandra. I de yngre åldrarna föreslår de att en matematikmentor i form av en speciallärare i matematik bör finnas med för att stötta arbetet i matematik för denna grupp elever. Vidare beskrivs det som positivt om särskilt begåvade elever får möta förebilder inom ämnet. För äldre matematikbegåvade elever föreslår Eriksson och Petersson att lärare med högre behörighet knyts till skolan för att utveckla undervisningen på en högre nivå. Annat som kan ge matematikbegåvade elever utmaningar och stimulans är matematiktävlingar enligt Eriksson och Petersson. De poängterar att det är viktigt att lärare och skolledare informerar om dessa tävlingar så att eleverna får möjlighet att delta.
3. Teoretiska utgångspunkter
Vi vet att både för låga förväntningar och för höga krav hindrar lärandet (Skolverket, 2009). Genom intervjuer med särbegåvade vuxna har vi fått del av deras upplevelser av den
undervisningssituation de hade på lektionstid i grundskolan och idéer de har om hur undervisning kan utformas för en bättre kunskapsutveckling. Vi har analyserat data från intervjuerna utifrån Antonovskys modell där känslan av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är viktig för elevens möjlighet till lärande (Antonovsky, 1991). Vi är även intresserade av särbegåvade personers upplevelser av situationer under lektionstid, där de fått möjlighet att lära sig något för dem nytt, för att få känna att lärandet varit meningsfullt. Därför avser vi att i resultatanalysen även använda ”den proximala utvecklingszonen” ett begrepp ur Vygotskijs (1978) sociokulturella teori.
Antonovsky (1991) har formulerat den salutogena modellen som fokuserar på vilka faktorer som främjar hälsa. Människan utsätts hela tiden för påfrestningar och motståndskraften beror på Känslan Av SAMmanhang (KASAM) det vill säga i vilken utsträckning människan upplever tillvaron som begriplig, hanterbar och meningsfull. Antonovsky definierar begreppen:
Begriplighet - i vilken utsträckning en person uppfattar inre och yttre stimuli som
19 att möta oförutsägbara händelser då det går att förklara och begripa dem.
Hanterbarhet - i vilken grad man upplever att de resurser som står till ens förfogande räcker för att klara de krav som ställs. Har människan en hög känsla av hanterbarhet innebär det att den inte känner sig som ett offer för omständigheterna.
Meningsfullhet - att känna motivation och att den arbetsinsats som krävs är värd besväret. Vygotskij (1978) utvecklade den sociokulturella teorin om barns utveckling och lärande. Han menar att varje situation ger möjlighet för människan att appropriera, det vill säga ta till sig kunskaper. Säljö (2014) diskuterar Vygotskijs begrepp ”den proximala utvecklingszonen” och beskriver denna utvecklingszon som avståndet mellan det en människa klarar på egen hand utan hjälp av någon annan och det den klarar med hjälp av en mer kapabel kamrat eller lärare. Att lära av någon som är mer kunnig möjliggör för barnet att nå betydligt längre i sin
kunskapsutveckling, än om barnet hade arbetat helt på egen hand (Vygotskij, 1978).
Utvecklingspotentialen finns i den proximala utvecklingszonen där förmågor och färdigheter barnet ännu inte behärskar, kan utvecklas med hjälp av någon mer kunnig. När en elev arbetar med uppgifter den klarar av att lösa helt själv sker enligt Vygotskij ingen utveckling och inget lärande och i skolan blir lärares uppgift att identifiera den proximala utvecklingszonen och möjliggöra för elever att befinna sig där så ofta som möjligt och genom stöttning främja inlärning.
4. Metod
Det övergripande syftet i vår studie är att försöka få kunskap om några särbegåvade vuxna personers upplevelser av den undervisningssituation de hade på lektionstid i grundskolan med fokus på lärande och matematik samt om de har idéer kring hur undervisning kan utformas för en bättre kunskapsutveckling.
Vi har i studien valt att använda en kvalitativ forskningsansats eftersom vi vill ta del av särbegåvade personers upplevelser av sin undervisningssituation på lektionstid i grundskolan (Jacobsson & Skansholm, 2019).
Vi hade ett tätt samarbete under hela studien då vi diskuterade både texter och intervjuer. Vid analysarbetet samtalade vi mycket och ofta samt var noga med att bådas tankar och idéer fick utrymme. Vi sökte litteratur både enskilt och tillsammans och båda läste allt som användes i studien. Därefter diskuterades och sammanställdes texten, så stor del av den är skriven tillsammans och all text är bearbetad av oss båda. Största delen av tiden satt vi tillsammans men då det var mer praktiskt samarbetade vi via telefon.
20
4.1 Metodval
I studien använde vi semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Den kvalitativa forsknings-intervjun söker kunskap och har som mål att fånga beskrivningar ur intervjupersonens upplevelser av sin situation (Jacobsson & Skansholm, 2019). För att vara säkra på att få svar på studiens frågeställningar använde vi en intervjuguide med några fasta frågor (bilaga 2). Genom följdfrågor fångade vi upp den intervjuades berättelse där uppfattningar och idéer gavs stort utrymme.
4.2 Urval
Vi har i studien tio informanter. Jacobsson och Skansholm (2019) beskriver att kvalitativ forskning ofta använder sig av målstyrda urval där man väljer ut organisationer som kan vara aktuella för problemställningen. Vanligt är att göra ett tvåstegsurval där första steget är att välja organisation och därefter de individer som ska intervjuas. Det finns olika kriterier för att räknas som särbegåvad och ett kriterium är IQ. För att komma med i Mensa ska ett test visa på IQ lägst 131, vilket är de övre två procenten av befolkningen. Mensas medlemsmatrikel är inte tillgänglig för utomstående varför vi valde att skicka ut en förfrågan om deltagare till en testledare för Mensa. Testledaren förmedlade vår förfrågan till medlemmar och de som svarade kom med i studien. Vi frågade även några personer vi träffat tidigare i olika sammanhang och antagit att de varit särbegåvade, om de kommit med i Mensa och fått det bekräftat. En informant hittades via en facebookgrupp. En informant är en gymnasieelev som rekommenderades av en lärare. Vi gjorde också ett bekvämlighetsurval (Jacobsson &
Skansholm, 2019) och från skolor vi tidigare arbetat på valde vi två före detta elever som visat exceptionella förmågor i många av skolans ämnen och utmärkt sig i olika typer av sammanhang. Dessa informanter har av föräldrar och lärare beskrivits ha många egenskaper som är utmärkande för särbegåvning. Alla som var intresserade av att delta i vår studie fick vara med vilket resulterade i att vi intervjuade fem kvinnor och fem män. Fördelningen i ålder var tre gymnasieelever, en informant i 20-årsåldern, två informanter i 25-årsåldern, en i 30-årsåldern och tre informanter i 40-30-årsåldern. För att få en så bred bild som möjligt ser vi en fördel med att informanterna har gått i skolan i olika delar av Sverige, är jämnt fördelade mellan könen och har undervisats enligt tre olika läroplaner.
4.3 Datainsamling och dataanalys
För att få svar på frågeställningarna använde vi en intervjuguide med nio frågor (bilaga 2). Hougaard (2004) beskriver att cirkulära frågor som ofta börjar med frågeorden vem, vad, var och hur är användbara. I professionella samtal gäller det att förhålla sig både neutral och
21 empatisk hävdar Hougaard. Back och Berterö (2015) menar att frågorna i intervjun ska vara tillräckligt många för att få fram det som ska synliggöras. Dock får antalet frågor inte bli för stort eftersom insamlade data då riskerar att bli oöverskådligt (Creswell, 2013). Då
informanterna är bosatta i olika delar av landet erbjöd vi av praktiska skäl, intervjun via Skype eller Messenger. De informanter som bor inom rimligt avstånd intervjuades på plats som informanten valde. Hälften av intervjuerna gjordes via Messenger. Av de övriga utfördes två hemma hos en av oss studenter, en på informantens arbetsplats, en i informantens hem och en på ett café en tidig förmiddag. Hälften av intervjuerna gjordes av oss båda tillsammans. Innan intervjuerna påbörjades gav alla informanter sitt samtycke muntligt. Intervjuerna varade 30 - 60 minuter och genomfördes under en treveckorsperiod och transkriberades i nära
anslutning till intervjutillfället. Detta innebar att vissa frågor kunde följas upp tydligare i kommande intervjuer för att få mer konkreta svar. Dessutom kontaktades två informanter för komplettering och en informant hörde själv av sig för att få lägga till information. Alla intervjuer spelades in med två olika ljudinspelningsenheter för att eliminera risken att mista inspelningen och dessa lyssnades igenom flera gånger (Jacobsson & Skansholm, 2019). Kvale och Brinkman (2014) resonerar kring förfarandet vid transkribering och menar att det finns olika sätt att se på vad som ska transkriberas och påtalar risken att vid för stora mängder data kan viktig information förloras i kaoset av text. Vi transkriberade de fem första intervjuerna ordagrant. Av de resterande intervjuerna transkriberades största delen, men vi valde att ta bort delar som tydligt saknade samband med studiens syfte och frågeställningar på grund av den stora mängden data och tidsbrist (Jacobsson & Skansholm, 2019).
Det svåraste momentet i kvalitativ forskning anses vara analysarbetet (Backman, 2016; Creswell, 2013). Fejes och Thornberg (2015) framhåller att utmaningen vid kvalitativ analys är att skapa mening ur en stor mängd data och betydelsefulla mönster behöver identifieras. Vi valde att göra en tematisk analys utifrån studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2016). Dataanalysen började med upprepad genomläsning enskilt där vi letade efter mönster i data för att se vad som kunde ge svar på frågeställningarna. Vi såg både positiva och negativa upplevelser av möjligheten till lärande och valde att dela upp data utifrån detta. Vi
färgmarkerade meningsbärande citat som svarade på studiens tre forskningsfrågor och enades om följande teman; upplevelser av möjligheten till lärande under matematiklektioner,
upplevelser som haft betydelse för möjligheten till lärande under övrig lektionstid samt idéer för bättre kunskapsutveckling. Då flera informanter gav liknande svar resulterade detta i att vi kunde hitta underteman. Eftersom våra två första frågeställningar är likartade, var det svårt att utifrån informanternas svar hitta särskiljande underteman vilket fick till följd att dessa liknar
22 varandra. Vi gjorde en tematisk analys av data från intervjuerna och ger exempel enligt tabell I (bilaga 3).
Thornberg och Fejes (2015) för fram några fallgropar vid dataanalysen och påtalar vikten av att vara medveten om att den kan säga mer om forskaren än om det som beforskats. De menar att det kan handla om att som forskare fastna i det första intrycket, enbart fokusera på positiva exempel, en ovilja att beakta data som utmanar eller en alltför stor säkerhet i de slutsatser som dras. I dataanalysarbetet var vi medvetna om risken att hamna i dessa fallgropar och gjorde vårt yttersta för att beakta detta. Denna studie är för oss ett sätt att få mer förståelse för hur det kan upplevas att vara särbegåvad i grundskolan och vad som kan göras annorlunda för att ge särbegåvade möjlighet till en bättre kunskapsutveckling.
4.4 Tillförlitlighet
Thornberg och Fejes (2015) ger exempel på begrepp, trovärdighet och tillförlitlighet, vilka kan användas i kvalitativ forskning. Här handlar det om noggrannhet och systematik under forskningsprocessen och att ge en tydlig beskrivning av hur studien genomförts. Genom att syfte och frågeställningar besvaras och diskuteras samt redovisa vilka teoretiska perspektiv som använts vid analysen, blir resultaten trovärdiga och tillförlitliga. Vi har valt att ta med många citat i resultatet för att öka trovärdigheten i studien (Thornberg & Fejes, 2015). I en kvalitativ studie måste validitet och reliabilitet beaktas i studiens alla delar, från början till slut menar Jacobsson och Skansholm (2019). De beskriver att validitet handlar om vad som mäts, alltså att det som undersöks är relevant för att besvara forskningsfrågorna. De framhåller också att val av metod är viktigt och för att läsaren ska kunna bedöma studiens validitet behövs transparens vid val av metod, genomförande och analys. Vi anser att en semistrukturerad kvalitativ intervju är en undersökningsmetod som varit lämplig för att besvara forskningsfrågorna. Vi undersökte personers upplevelser i form av minnen från grundskoletiden och dessa kan vara svåra att få fram vilket kan ha betydelse för resultatet. Vi är även medvetna om att detta är en begränsad studie med ett litet underlag. Genom att beskriva urvalet av informanter, använda informanter som själva valt att delta, redovisa vår intervjuguide samt hur insamlade data har sorterats in i teman och analyserats, har studien god validitet. Vi anser att vi genom vår undersökning fått svar på forskningsfrågorna.
Reliabilitet handlar om hur undersökningen är gjord (Jacobsson & Skansholm, 2019). Vi genomförde intervjuerna där vi följde en intervjuguide med fasta frågor och med möjlighet till följdfrågor. Vi samtalade och diskuterade både före och efter varje intervju för att stämma av så att vi båda var överens om att frågorna vi hade blev besvarade. Var och en läste igenom
23 transkriberingarna och gjorde teman som vi därefter diskuterade och enades om, för att
undvika att någon av oss påverkade den andras tolkning av resultatet. Vi är överens om tolkningen av resultatet och de slutsatser vi dragit. Genom att genomföra intervjuerna på platser och tider informanterna själva valt, avsatt ordentligt med tid för intervjun, använt två inspelningsutrustningar samt varit väl förberedda med tydligt formulerade frågor menar vi att studien når hög reliabilitet.
Generalisering är inte det primära i kvalitativ forskning, men intentionen att resultat ska kunna ge ny kunskap att använda i andra liknande områden finns enligt Jacobsson och
Skansholm (2019). De menar att om studien är transparant om hur undersökningen har utförts och analyserats får läsaren möjlighet att avgöra om resultatet är generaliserbart. Kvalitativa studier har ofta ett begränsat urval av informanter vilket ger att generaliseringar inte kan göras (Göransson & Nilholm, 2009). Vi är medvetna om att denna begränsade studie inte möjliggör generaliseringar av resultatet, men många resultat vi har fått fram överensstämmer med tidigare forskning och vi önskar att studien ska bidra till ökad förståelse för hur särbegåvade elever kan uppleva sin situation under lektionstid i grundskolan.
4.5 Etiska överväganden
Forskare måste i varje del av en forskningsstudie förhålla sig till etiska överväganden och väga forskningskravet mot individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Forskningskravet innebär att forskning om viktiga frågor behövs eftersom resultaten kan leda till förbättringar inom olika områden. Särbegåvade elever har på sistone börjat uppmärksammas i svensk skola. Detta ser vi som ytterst viktigt, då dessa elever behöver bli upptäckta och utmanade för att få möjlighet att utvecklas i skolan.
Individskyddskravet innebär att en individ som deltar i forskning ska skyddas från skada och kränkning (Jacobsson & Skansholm, 2019). Individskyddskravets fyra konkreta delar är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har i denna studie vägt forskningskravet och individskyddskravet mot varandra.
Informationskravet har uppfyllts genom att informanterna tillsänts missivbrev före intervjun (bilaga 1). Där har studiens syfte presenterats och information givits om att deltagandet helt bygger på frivillighet med rätten att när som helst avbryta sin medverkan. Denna information har även givits muntligt innan intervjun genomfördes. Samtyckeskravet har följts genom att informanterna informerats om att deltagandet bygger på samtycke, där de har rätt att bestäm-ma hur länge och på vilka villkor, de vill delta. Alla inforbestäm-manter gav sitt samtycke muntligt till att delta i studien. Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att informanterna garanteras
24 anonymitet, då inga namn eller platser kommer att kunna identifieras utan informanterna numrerats 1-10. Nyttjandekravet har uppfyllts då ljudinspelningar och transkriberingar endast använts i denna forskningsstudie och förstörs när studien formellt är godkänd av Mälardalens högskola. En annan viktig etisk aspekt är, att eftersom intervjuaren befinner sig i en
maktställning och bestämmer både frågeställning och vilka svar som lyfts fram och tas vidare, gäller det att som intervjuare ta hand om detta ansvarsfullt och respektfullt (Kvale &
Brinkman, 2014). Detta är något vi varit noggranna med att beakta i vår studie.
5. Resultat och analys
I detta kapitel redovisas resultaten från tio intervjuer med särbegåvade vuxna. Vi valde att numrera informanterna från 1 till 10 utifrån den ordning intervjuerna genomfördes. Istudiens resultat har vi tagit med många citat eftersom vi vill visa på variationen av många unika upplevelser. Citat som publiceras är valda utifrån att de tydligt belyser exempel. Vi har utgått från studiens forskningsfrågor och delat upp data i teman. Studiens teman är upplevelser av möjligheten till lärande under matematiklektioner, upplevelser som haft betydelse för möjligheten till lärande under övrig lektionstid samt idéer för bättre kunskapsutveckling. Under bearbetningen har vi funnit underteman. Varje undertema avslutas med en analys utifrån de teoretiska utgångspunkter vi valt. Den kvalitativa analysen gjordes med
utgångspunkt i såväl Antonovskys (1991) modell av känslan av sammanhang som den del av Vygotskijs (1978) teori som handlar om den proximala utvecklingszonen.
5.1 Upplevelser av möjligheten till lärande under matematiklektioner
Vi har imaterialet funnit många olika upplevelser av möjligheten till lärande under
matematiklektioner. De vanligaste svaren i denna del har vi sammanfört till underteman som vi kallar utmanande uppgifter, jobba framåt samt strategier och metoder i matematik. Upplevelserna i de två första undertemana redovisas här uppdelade i negativa respektive positiva upplevelser.
5.1.1 Utmanande uppgifter
I materialet återkom många av informanterna till att matematikämnet var det ämne som upplevdes som mest begränsat till sin form i skolan. Alla informanter relaterade ämnet till arbete i läroboken.
Brist på utmanande uppgifter var ett område där det rådde stor enighet bland informanterna. Av tio informanter upplevde nio att de fick arbeta på för låg nivå i ämnet matematik. Sju
25 informanter upplevde att de saknade utmaningar under matematiklektionerna. Flera
informanter berättade att lärarna inte förstod att de var understimulerade.
Jag snarare minns det som att det gick långsammare för att det var för lätt och så är jag än idag att jag kan inte bara beta av det och bara göra utan finns det ingen poäng med det så går det väldigt trögt vad det än är. (informant 2)
En liknande upplevelse beskrevs där bristen på utmanande uppgifter tillsammans med ADD-problematik resulterade i sämre arbetsinsats.
Ja, från att ha kunnat svara på allt till att känna att jag inte kunde nåt. Jag hade ju svårt att koncentrera mig. Jag hade ju inte ADHD utan ADD… Men för mig, om det är för lätt eller tråkigt då bara struntar jag i det. Jag är inte så drivande om det inte är svårt. (informant 8)
En informant berättade att läraren i årskurs ett hade uppfattat det som att matematiken i läroboken var för svår eftersom läraren bara såg eleven sitta och titta i boken utan att göra något, när upplevelsen i själva verket var att det var alldeles för enkelt. En annan informant beskrev hur matematikämnet upplevdes som enkelt att lära och fasansfullt tråkigt eftersom det enbart bestod av mekanisk räkning i matematikboken och inte gick att ha till någonting
utanför klassrummet. ”Jag uppfattade när jag var liten det mycket som att man fick lära sig matte som en schimpansmetod liksom. Gör precis på det här sättet så blir det rätt svar” (informant 7).
Att problemlösningsuppgifterna på matematiklektionerna sällan krävde vare sig engagemang eller eftertanke framkom. Dessutom berättade några informanter att de hade efterfrågat svårare uppgifter eller att få läsa högre matematikkurser men inte hörsammats och då accepterat att det inte gick att genomföra.
Några informanter berättade om upplevelsen av att lärare inte kunde svara på deras frågor, att de fick vänta på svar och att frågor inte alltid uppskattades. ”Ibland bemöttes jag även av irritation över min frågvishet… Jag blev…tillrättavisad för att jag var nyfiken i något som ska vara en lärmiljö. Det känns väldigt bakvänt” (informant 2).
För att få utmaningar i matematik uppgav många informanter att de hade velat närma sig matematiken på andra sätt än att räkna i matematikboken. Det kunde handla om att få diskutera matematik. Detta upplevdes dock inte som så lätt i klassen med grupper där
eleverna var på väldigt olika nivåer kunskapsmässigt. En annan variant som framkom var en önskan att lärare skulle se eleven och intressera sig för det den ville och kunde.
26 Någon som sett mig som den jag är och gett mig uppgifter därefter…och bara pratat med mig för att ibland så är det jobbigt för det är inte så många som är intresserade av samma saker. Och intresserade av att verkligen prata matte på ett liksom filosofiskt sätt. (informant 9) Av positiva upplevelser i matematik framträdde att de flesta upplevde att ämnet var enkelt och roligt när de började skolan. Hälften av informanterna fick någon form av utmanande
uppgifter på matematiklektionerna under vissa perioder i grundskolan. Av dessa fick två informanter detta en kort period och upplevde då att matematikämnet blev roligare och utvecklande. En informant beskrev att matematiklektionerna på högstadiet blev mer utmanande då ämnet hade lite nya moment. När högstadiematematiken var gjord fick
informanten gå vidare och göra gymnasiets matematik A och B. ”Men de sa ju att först skulle jag göra klart högstadiets matte för att kunna få de där böckerna så det var väl min första morot där att göra klart dem” (informant 1).
En informant var positivt inställd till skolan och matematikämnet. De uppgifter som gavs kändes bra och ämnet upplevdes som roligare i högre årskurser då möjlighet till diskussioner gavs. En annan informant hade unika upplevelser så till vida att föräldrarna tydligt ställt krav på skolan och fått igenom enskild undervisning med lärare från högre stadium enstaka lektioner i veckan och dessutom fått till utmaningar i form av matematiktävlingar. Ja det…mamma såg till så jag fick vara med i åttan. Hade hon inte gjort det så hade
det nog inte blivit. Och då hade jag inte ens vetat om att det fanns. Sen fick jag absolut ett bra stöd av skolan…till finalen följde en mattelärare från skolan med. (informant 6)
Att särbegåvade elever får utmanande uppgifter i matematik tidigt är av vikt för att ämnet ska kännas roligt och utvecklande framkommer i studien. Vid för låg nivå på uppgifter eller brist på utmaningar från lärare visar studiens resultat att många särbegåvade känner sig
understimulerade och underpresterar. Analys utifrån teoretiska utgångspunkter
Vad beträffar avsaknad av utmaningar, var informanternas erfarenheter i stort sett
samstämmiga och några uttryckte besvikelse över att de inte getts möjligheter att utvecklas. Sett ur den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978) förstår vi att informanternas upplevelse är att de sällan fick möjligheten att ta till sig nya kunskaper. Eftersom
utvecklingspotentialen finns där förmågan ännu inte är utvecklad behöver lärare identifiera denna zon för att främja inlärning (Vygotskij). Detta stämmer väl överens med det
informanterna uttryckte, att ämnet kändes meningsfullt då de fick utmanande uppgifter och vi förstår att då gavs också möjlighet till kunskapsutveckling. En unik upplevelse i studien var
27 den informant som under stora delar av sin grundskoletid fått utmaningar i ämnet matematik genom enskild undervisning med lärare från högre stadium och därmed acceleration. I och med att informanten fick tillgång till en kunnig vuxen som kunde utmana, gavs möjligheter till att få befinna sig i den proximala utvecklingszonen och ta till sig nya kunskaper.
Något som tydlig framkom i intervjuerna var att informanterna haft ett behov av att få känna meningsfullhet och begriplighet i enlighet med Antonovkys (1991) teori om KASAM. De beskrev att de ville ha ett syfte och mening med det som gjordes på lektionerna eftersom det annars var svårare att arbeta och kunde kännas meningslöst. I intervjuerna framkom att enkla uppgifter förvisso var begripliga men syftet var inte begripligt; varför skulle man göra det som var så väldigt enkelt? När informanterna bemöttes av okunskap eller irritation då de ställde frågor för att de ville lära sig mer och på högre nivå, blev KASAM väldigt låg. Det blev svårbegripligt att i skolan, som skulle vara en lärmiljö, hindras i sin kunskapsutveckling. Känslor av frustration när syftet med matematikuppgifterna saknades var svåra att hantera.
5.1.2 Jobba framåt
Undertemat jobba framåt uppkom då de informanter som deltog i studien återkom till att matematiklektionerna för det mesta bestod av räkning i matematikboken och det vanligaste sättet för de särbegåvade att få möjlighet till acceleration var genom att jobba framåt i den. I studien berättade många av informanterna att de fått arbeta med uppgifter de kunde utan någon ansträngning. Ett flertal berättade att de inte fick jobba framåt innan de hade gjort alla uppgifter klara. Många fick inte fortsätta framåt utan måste göra repetitionsuppgifter istället eller fick bara arbeta framåt till en viss sida i matematikboken. ”Då kunde jag göra färdigt hela matten första timmen på måndagen och så hade jag ingen mer matte på hela veckan” (informant 3). I studien återkom många informanter till att ligga långt fram i matematikboken, var synonymt med att uppfattas som duktig i matematik. ”…tidsmässigt där jag fick utmana mig själv hur långt jag kunde ligga före alla andra liksom” (informant 1).
I intervjuerna upptäckte vi att många informanter berättade om hur de utvecklat strategier för att hantera situationer där de inte fick jobba framåt. Några av de strategier som framkom var att rita i marginaler, skriva poesi, hitta på skifferalfabeten eller leka på sin plats. En informant beskrev hur läxor gjordes i hemlighet under lektionstid så att inga läxor behövde göras
hemma. Hälften av informanterna uppgav att de fick arbeta framåt på egen hand utan någon anpassad undervisning från läraren. ”Det var ju att jag fick lära mig själv om jag skulle jobba framåt i boken. Och sen genomgång med klassen på det som jag redan hade gjort då”
28 Några av de informanter som fick möjligheten att arbeta framåt på egen hand fick göra detta vissa terminer beroende på vilken lärare de hade. Dessa informanter upplevde att de inte fick tillåtelse att arbeta framåt övriga terminer. En annan upplevelse som framkom var motstånd till att jobba framåt. Två helt olika skäl till detta uppgavs; det ena handlade om att inte behöva prestera mer och göra fler uppgifter än nödvändigt och det motsatta, orättvisan gentemot de andra eleverna, att få hoppa över uppgifter. ”Ja det kommer jag ihåg att jag fick hoppa över och jag tror att det störde mig kanske lite för jag ville ju ha organiserat. Jobba allt för att vinna rättvist” (informant 5).
Positiva berättelser som framkom kring möjligheten att jobba framåt var bland annat att hälften av informanterna fick göra detta i matematikboken på olika sätt. Variationerna var stora. En informant fick jobba framåt på sin nivå och kände sig nöjd med detta. En annan informant beskrev hur matematikböckerna räknades ut vart eftersom. På låg- och
mellanstadiet fick matematikböckerna för aktuellt stadium räknas och därefter blev det
repetitionsböcker. När informanten började högstadiet och böckerna för årskurs nio räknats ut fick informanten fortsätta med matematikböcker för gymnasiet. En informant fick tack vare påtryckningar från föräldrar enskild lärare vissa lektioner och möjlighet till acceleration och var i årskurs nio i stort sett klar med gymnasiematematiken. De flesta informanter var positiva till att få jobba framåt och upplevde då att matematikämnet blev roligt och utvecklande. Många informanters upplevelse var dock att möjligheten att få jobba framåt i den takt de hade önskat var begränsad.
Analys utifrån teoretiska utgångspunkter
Utifrån Antonovskys (1991) salutogena perspektiv kan resultatet tolkas som att situationen varken upplevdes begriplig, hanterbar eller meningsfull. Den frustration många informanter upplevde på lektioner som kändes meningslösa gjorde att de hamnade i situationer som var svåra att hantera. De strategier informanterna då använde främjade inte lärandet i matematik men utifrån ett salutogent perspektiv var det ett sätt att hantera matematiklektionerna.
Informanternas berättelser om tid som ägnats åt repetitionsuppgifter, begränsats av ”veckans mål” eller arbete framåt på egen hand utan någon anpassad undervisning av lärare, kan enligt Antonovskys salutogena perspektiv tolkas som att många matematiklektioner saknade känslan av meningsfullhet. Att på egen hand arbeta med uppgifter på en nivå som inte utmanar,
innebär enligt Vygotskij (1978) att inget egentligt lärande sker. Utifrån detta förstår vi att många informanter kände att de inte fick möjlighet att utvecklas optimalt och alltså inte befunnit sig i den proximala utvecklingszonen då det som övats redan var inlärt och befäst. I
