Resultatdiskussion

5.2.1 Lärares användning av den muntliga engelskan i klassrummet vid olika situationer

De observationer som Skolinspektionen (2011) rapporterade om i ämnet engelska för årskur-serna 6–9, visade att det svenska språket dominerade som arbetsspråk i de flesta observerade klassrum. Med anledning av den rapporten var tanken att det svenska språket skulle ha en lik-nande dominans i de klassrum som observerades för den här studien, men så var inte fallet. Det som upptäcktes i denna studie var att de allra flesta lärare talade det engelska språket i undervis-ningen, både i interaktion med eleverna och under typiska undervisningstillfällena såsom ge-nomgångar, instruktioner och förklaringar. Det jag behöver ha i åtanke är att Skolinspektionens rapport är skriven år 2011 och är därmed några år gammal. Det hade behövts en liknande studie eller en revidering för att ta reda på om det engelska språket dominerar i den engelskundervis-ningen i dag.

Krashen och Terrell (2000) menar att det är betydelsefullt att läraren använder målspråket så eleverna får möjlighet att uppnå det så kallade språkförvärvet (language acquisition). Den stora andelen lärare i denna studie gav eleverna förutsättningar i språket så de kan utveckla andraspråket och de anpassade sitt språk så alla elever skulle förstå. De översatte och förklarade samt hade genomgångar på båda språken. Än mer nödvändigt är det för språkinlärningen när det muntliga är en del av undervisningen och det uppstår en interaktion och ett samspel mellan

36

individer (Krashen & Terrell, 2000). Lärarna skapade tillfällen så eleverna fick arbeta i inter-aktion med varandra och även lärarna deltog i övningarna och konverserade med eleverna. Interaktion är grundläggande för det sociokulturella lärandet och individer lär sig samtalets grunder när målspråket används så mycket som möjligt i undervisningen (Forssell, 2011, s. 161–164; Lindberg, 2005). Läraren kan välja att aktivt tala engelska i klassrummet så eleverna får input som främjar deras språkutveckling (Pinter, 2017). Krashen och Terrells (2000) teori om input ger eleverna viktiga språkkunskaper när de får höra andraspråket utav läraren. En viktig detalj är att läraren ska tala engelska på en nivå som utmanar eleverna. Koran (2015, s. 402–404) poängterar att yngre elever har lättare att bemästra ett språk när de får höra språket i undervisningen, men ju äldre de blir, desto större utmaningar i språkinlärningen. Bildligt sätt ger Koran (2015, s. 417) visionen om att läraren ska ses som en trädgårdsmästare som ger näring åt sina elever och sköter om dem varsamt i språkundervisningen.

Med tanke på språkinlärning och utvecklingen mot ett språkförvärv (Krashen & Terrell, 2000) så ger flera av lärarna i den här studien möjlighet åt eleverna att utvecklas i språket genom att ge grunderna i engelskan. Många elever får möjligheten att utveckla det Krashen och Terrell (2000) beskriver som språkinlärning, där andraspråksinläraren lär sig språkliga regler, exempel-vis grammatiska regler. Beatas elever får till och med ett försprång i sitt andraspråk när hon använder det engelska språket effektivt under lektionstid. Även andra forskare, som Thohir (2017, s. 21) diskuterar andraspråkinlärningens effektivitet i klassrummet då eleverna får använda och lyssna på målspråket. Krashen och Terrell (2000) menar att eleverna ska träna på att tala engelska så de utvecklar en muntlig säkerhet.

Pinter (2017, s. 12–13) anser att språkläraren är elevernas största inflytande när det kommer till att tala engelska, speciellt bland de yngre eleverna, och då är det särskilt viktigt att det talas engelska i klassrummet. Bland de här lärarna var det endast Fanny som valde att aktivt använda det svenska språket som arbetsspråk. Om läraren inte talar engelska får inte eleverna träna på sin hörförståelse (Pinter, 2017, s. 12–13). Resterande lärare talade engelska variationsrikt beroende på situation och elevgrupp. Enligt Burns (2017) kan den muntliga engelskan vara komplext för läraren att lära ut i undervisningen. Det gäller att läraren har kunskaper om olika muntliga strategier som kan vara användbara för elevgruppen och det räcker inte att läraren enbart talar det engelska språket (2017, s. 242–252).

Cecilia använde en del kodväxling i den muntliga övningen under observationen. Kodväxling handlar om förmågan att växla mellan olika språk (Lightbown & Spada, 2015, s. 31). Tornberg hävdar att kodväxling är en språklig strategi som visar en bristande kompetens i andraspråket (2015, s. 56–59). Lightbown och Spada (2015, s. 31) anser inte att kodväxling ska ses som en bristfällig språkkompetens utan de menar att det är en typisk strategi bland vuxna individer som ger möjligheten att välja språk beroende på situation.

5.2.2 Lärares motivation till att använda den muntliga förmågan i det engelska språket

Dörnyei och Ushioda (2011) skriver om fyra faktorer som anses bidragande till lärarmotivation: inre motivation, skolans krav, fortbildning och negativa effekter som påverkar motivationen. Den inre motivationen är den viktigaste och mest betydelsefulla faktorn för lärarens motivation

37

i språkundervisningen. Dörnyei och Ushioda anser att det syns i undervisningen om läraren har en inre drivkraft. Läraren upplevs då som engagerad och målinriktad. Enligt Ryan och Deci (2000) brukar lärarstudenter välja lärarutbildningen på grund av möjligheten till att få undervisa elever. I den här studien påpekade Anita, Beata, Eva och Doris att de hade ett intresse för ämnet engelska och ville vidareutveckla sina egna engelska språkkunskaper. Däremot valde de andra två lärarna utbildningen utan den inre drivkraften till ämnet.

Samspelet mellan inre motivation och yttre faktorer är en stor tillgång för en individs motivation (Hugo, 2018; Jenner, 2004, s. 41–44; Schaefer, 2010, s. 44–45). De två varianterna behövs för att uppnå och fullfölja sina mål på det absolut bästa möjliga sätt (Schaefer, 2010, s. 44–45). Skolans krav på Beata verkar inte ha påverkat hennes motivation negativt utan hon upplevde sig ha en fortsatt inre drivkraft och kände sig engagerad gentemot språkämnet. Däremot påpekar Dörnyei och Ushioda (2011) att lärarmotivationen är skör och olika negativa faktorer kan på-verka motivationen överlag. Lärarna kan få alldeles för höga krav på sig från skolledningen och yrkesprofessionen anses ha en stressig arbetsmiljö som kan påverka läraren negativt. I likhet till Beata hade även Fanny krav från skolverksamheten att undervisa i ämnet, men till skillnad från Beata ansåg inte Fanny att hon hade en inre drivkraft eller viljan att undervisa. Problemet var att Fanny inte upplevde sig ha en inre drivkraft till att undervisa i engelska som Beata menade att hon hade. Fannys inställning och attityd till ämnet blev därför negativt. Hon upplevde inte att hon hade möjligheten att sluta som undervisande lärare i engelska eftersom hon, liksom de andra lärarna i den här studien, är verksamma i byskolor där tillgången till lärare kan vara begränsad. Dörnyei och Ushioda (2011) menar lärarautonomin är grundläggande för motivationen och den försvagas när läraren inte upplever sig att få vara autonom (s. 163–165). Enligt Csikszentmihayis studie (1997, refererad i Dörnyei & Ushioda, 2011, s. 187–188) mär-ker eleverna tydligt om läraren har en negativ inställning till yrket och ämnet i sin helhet, eller om det endast är yttre motivation som driver läraren framåt. Eleverna kan ifrågasätta ämnets helhet och gentemot de färdigheter som ska utvecklas inom ämnet (ibid.). Med tanke på Fannys nuvarande inställning till ämnet verkar det ändå finnas en längtan till att uppleva ämnet som något positivt efter att ha analyserat intervjun. Dock påstod hon att hon är medveten om att hennes inställning påverkar eleverna negativt. Schaefer (2010, s. 44–45) påstår att om en individ endast är motiverad av yttre faktorer kan motivationen vidareutvecklas till en inre drivkraft under ett senare tillfälle. Fannys inställning skulle kunna vara en omotiverad individ enligt Gardner (2007) och Ryan och Deci (2000). En omotiverad individ saknar den inre drivkraften men omotivationen kan utvecklas till en inre drivkraft. Skulle individen vara amotiverad har den inte det minsta intresse att bli motiverad (Dörnyei & Ushioda; Ryan & Deci, 2000, s. 61). Al Kaboody (2013) påpekar att amotiverade andraspråksinlärare anser att språkundervisningen är meningslös (s. 47).

5.2.3 Lärares utmaningar som anses kopplade till den muntliga engelskan

Samtliga lärare menade att deras gemensamma utmaning i klassrummet var att få eleverna att våga tala engelska. Enligt dem finns det många elever som inte vågar säga fel eller göra misstag. Horwitz et al. (1986) förklarar att det kan vara ångestladdat för många elever att tala ett främmande språk i klassrummet, FLSA. Elever med FLSA kan uppleva ångest och känna sig

38

stressad över att tala i undervisningen. Det kan bli ett hinder för elevens språkinlärning eftersom eleven kan få svårigheter att förstå läraren och de blir inte mottagliga för input (s. 125–130). Eva var den enda läraren som påpekade att hon har elever som inte vill höra det engelska språ-ket, utan håller för öronen i klassrummet. Koran (2015, s. 412–413) anser att läraren ska för elevens bästa försöka motivera eleven och skapa en trygg klassrumsmiljö så språket inte blir ångestladdat för eleven, samtidigt som Horwitz et al. (1986, s. 125–130) poängterar att även lärare kan uppleva FLSA i språkundervisningen. Fanny nämnde att hon inte är bekväm med den muntliga engelskan. Hon berättade om sina höga prestationskrav och ville tala engelska perfekt framför sina elever. Trots Fannys höga prestationskrav var hon medveten om att det är betydelsefullt för eleverna att höra målspråket. Burns (2017) skriver att det är viktigt att läraren talar med sitt eget uttal i stället för att efterlikna en engelskspråkig modersmålstalare eftersom det är viktigt för eleverna att bli medvetna om att det finns olika slags uttal i ett internationellt språk (s. 242–252). Med tanke på att Fanny nämnde att hon inte talade engelska i så stor utsträckning som hon borde, vägrade hennes elever i årskurs 6 att tala engelska i klassrummet. Hon påpekade att hon måste släppa sina krav och våga tala engelska i klassrummet med sina elever i årskurs 4 så de blir bekväma med språket och vågar tala. Elever i årskurs 6 har kunskapskraven i Lgr11 (Skolverket, 2019) att sträva efter. Om inte eleverna visar sina muntliga förmågor når de inte kunskapskravet för betyg E i ämnet engelska.

Dörnyei och Ushioda (2011) poängterar att fortbildning är en av de fyra komponenterna till lärarmotivation. De anser att fortbildning är betydelsefull och om inte lärarna vidareutvecklar sig i ämnet kan lärarens motivation stagnera. Tidsbristen ansågs vara en orsak till att studiens medverkande lärare inte vidareutvecklade sina engelska språkkunskaper. Beata var den enda som talade engelska även utanför skolverksamheten och var nyfiken på allmänkunskap från engelskspråkiga länder. De andra lärarna ansåg att de behöver fortbildning i språket och Eva påstod att eleverna har mer kompetens i det engelska språket än henne själv. Skolinspektionen (2011) menar att engelskan är på väg att bli ett andraspråk här i Sverige och speciellt bland yngre barn (s. 18–19). Eva kände sig omsprungen av sina elever och använde engelskan för att bibehålla sina egna språkfärdigheter. Det påverkade hennes syn på sin egen undervisning och hon upplevde inte att hon hittade material som fungerade för alla enskilda elever. Dörnyei och Ushioda (2011) påstår att undervisningsstrategier kan bli oföränderliga om inte lärarna har möjlighet eller viljan till att fortbilda sig i ämnet och i sin yrkesroll. Många lärarstudenter påbörjar lärarutbildningen för möjligheten till att undervisa, men då krävs det att de får tid till fortbildning inom yrkesprofessionen så deras motivation (Dörnyei & Ushioda, 2011, s. 161). I relation till den muntliga engelskan beskriver Burns (2017) den komplexitet hon anser finnas när lärare använder den muntliga engelska eftersom den förmågan kan upplevas svår att under-visa inom. Lärare kan ha goda språkkunskaper i andraspråket och använda det flitigt i klassrum-met, men kunskaperna om hur ett språk ska läras ut muntligt kan upplevas svårare i andra-språksundervisningen (s. 242–252). Samtliga lärare i den här studien var eniga om att den munt-liga förmågan är den allra viktigaste förmågan, men av den anledning att de ansåg att den är svår att bemästra i klassrummet med alla elevers enskilda styrkor och svårigheter. Ett av lära-rens uppdrag är att skapa relationer med sina elever för att få en djupare förståelse om enskilda elevers behov i undervisningen (Jenner, 2004, s. 15, 22–25). Bemötandet och samspelet mellan

39

lärare och elev främjar goda relationer och motivation som är betydelsefull inom pedagogiken (ibid.).

Muntliga övningar anses vara en utmaning för lärarna (Pinter, 2017), speciellt när alla elever har olika språkfärdigheter i andraspråket. Nivåskillnaderna kan variera enormt mellan enskilda elever. Lindberg (2005) anser att läraren ska ge eleverna utmanande uppgifter strax över deras kunskapsnivå. De här lärarna påpekade att det var en stor utmaning att finna muntliga övningar som passade alla elever i språket, samt tidsbrist till att träna den muntliga förmågan. Cecilia, Eva och Fanny menade att en av orsakerna var för att eleverna behövde träna på de andra förmågorna.