Lärares motivation till att använda det engelska språket i klassrummet
En empirisk studie ur ett lärarperspektiv i årskurserna 4–6
Lovisa Uusitalo Knekta
Grundlärare, årskurs 4-6 2021
Abstrakt
Studier visar att motivation inom andraspråket är allt som oftast ur elevens perspektiv medan det tyder på att det finns en kunskapslucka när det gäller lärarens perspektiv. Den här forsk-ningsstudien har syftet att kartlägga lärares användning av den muntliga engelskan i ämnet engelska i årskurserna 4–6 och lärarmotivation till att tala det engelska språket, samt vad de anser finnas för utmaningar kopplade till den muntliga engelskan. I studien förklaras motivation inom andraspråksundervisning ur lärares perspektiv samt lärarens betydelse i klassrummet. Metodvalen för datainsamlingen blev observation och intervju. Observationssyftet var att studera i vilken utsträckning lärarna använde målspråket i klassrummet. Under intervjuerna fick lärarna berätta deras tankar och åsikter om deras motivation till den engelska undervisningen och den muntliga engelskan. Resultatet visar en bredd på lärarnas motivation och användning av språket, även deras utmaning att få eleverna att våga tala engelska. Resultatet redovisas i slutet av denna studie med en metod- och resultatdiskussion, samt implikationer för yrkesuppdraget och vidare forskning.
Förord
Under vårterminen 2020 var känslorna blandade när studierna skulle avslutas med detta exa-mensarbete, men för mig blev det några månader senare trots allt. I dag är det endast lättnad som jag känner över att vara nära mållinjen. Jag startade min resa på lärarutbildningen VT-2014 och livet har kommit däremellan. Jag ser fram emot den rikedom läraryrket och utbildningen har gett mig när jag nu tar mig an lärarrollen. Jag vill tacka alla mina nära och kära som ställt upp för mig genom åren, speciellt mina föräldrar, systrar och bröder.
Tack till mina käraste vänner Sara och Karolin för att ni har orkat lyssna på mig under alla våra promenader när jag har behövt prata. Ett stort tack till min studentkompis Linn Andersson som har funnits vid min sida under hela arbetet. Tack för alla samtal och all pepp när det har varit tungt! Tack till mina vänner Emma Norberg, Ingrid Ruotimaa och min lärarkollega Gun-Britt Fors som har granskat och korrekturläst mitt arbete. Ett stort tack vill jag även rikta till min handledare Marie Wallin som har stöttat mig genom denna process.
Främst vill jag tacka min make Fredric och våra pojkar för allt ni gör och har gjort för mig under alla dessa år. Utan er hade jag inte klarat av det här. Tack Fredric för att du är min stötte-pelare, bollplank och att du har lyft mig till skyarna när jag har tvivlat på mig själv. Tack för att du har gett mig all tid jag har behövt för studierna. Nu kan jag med stolthet avsluta detta kapitel. Äntligen ser jag mållinjen!
Innehållsförteckning
1. Inledning... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor... 2
1.2 Vad bidrar studien med till forskningen? ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Motivation ... 3
2.2 Inre och yttre motivation ... 4
2.3 Vad menas med lärarmotivation? ... 5
2.4 Attityd ... 6
2.5 Andraspråksinlärning och muntlig förmåga i klassrummet ... 7
2.6 Foreign Language Speaking Anxiety ... 9
2.7 Skolverket om muntlig förmåga i det engelska språket ... 9
3. Metod ... 10
3.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning ... 10
3.2 Metodansats ... 10 3.3 Urval ... 11 3.3.1 De medverkande lärarna ... 11 3.4 Metod för datainsamling ... 13 3.4.1 Pilotstudie ... 13 3.4.2 Observation ... 14 3.4.3 Intervjuer ... 14 3.5 Metod för analys ... 16 3.6 Etiska ställningstaganden ... 16 4. Resultat ... 18
4.1 Lärares olika sätt att använda den muntliga engelskan i klassrummet vid olika situationer ... 18
4.1.1 Kategori: Interaktion lärare – elev ... 19
4.1.2 Kategori: Lärarledd undervisning ... 20
4.2 Faktorer som lärarna hävdar driver deras motivation till att använda den muntliga engelskan ... 20
4.2.1 Kategori: Inre motivation ... 21
4.2.2 Kategori: Yttre motivation ... 22
4.2.3 Kategori: Elevens bästa ... 23
4.3 Utmaningar som lärare anser kopplade till den muntliga engelskan ... 24
4.3.1 Kategori: Lärarkompetens ... 25
4.3.3 Kategori: Strategier för att tala på det engelska språket ... 27
4.4 Main concern ... 28
4.5 Sammanfattning ... 29
5. Diskussion ... 30
5.1 Metoddiskussion ... 30
5.1.1 Förberedelser inför studien ... 30
5.1.2 Pilotstudien ... 31
5.1.3 Observationer ... 31
5.1.4 Intervjuer ... 32
5.1.5 Analysdiskussion ... 33
5.1.6 Reliabilitet och validitet ... 34
5.2 Resultatdiskussion ... 35
5.2.1 Lärares användning av den muntliga engelskan i klassrummet vid olika situationer... 35
5.2.2 Lärares motivation till att använda den muntliga förmågan i det engelska språket ... 36
5.2.3 Lärares utmaningar som anses kopplade till den muntliga engelskan ... 37
5.3 Implikationer för yrkesuppdraget ... 39
5.4 Vidare forskning ... 39
Referenslista ... 41
Bilaga 1 - Mail till lärare ... 44
Bilaga 2 - Pilotstudien: intervjufrågor ... 45
1
1. Inledning
I en rapport av Skolinspektionen (2011) har de observerat lektioner i ämnet engelska för års-kurserna 6–9 vid flera tillfällen och konstaterat att i de flesta observerade klassrum dominerade det svenska språket som arbetsspråk. Enligt Skolinspektionens (2011) observationer talas det inte tillräckligt med engelska i klassrumsundervisningen. Det vanligaste var en blandning mellan det svenska och engelska språket då läraren och eleverna var i interaktion och kommunicerade med varandra. Det mest slående var att det förekom lektioner i ämnet där ingen använde sig av ett enda engelskt ord i årskurserna 6–9 (ibid.). I kursplanen för det engelska ämnet i styrdokumentet Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019, s. 33), hädanefter kallad Lgr11, står det att ”språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära”. Den meningen är gemensam för alla kursplaner inom språkämnena som är skrivna i Lgr11 (Skolverket, 2019).
Det är viktigt att den muntliga engelskan används som ett arbetsspråk i klassrummet enligt Pinter (2017). En anledning är för att engelskan har ett stort inflytande på elevernas språk-kunskaper och speciellt när lärarna talar målspråket i undervisningen (ibid.). En annan anled-ning är för att engelskan är ett världsspråk, lingua franca, och anses som ett viktigt språk i samhället varav så gott som alla behöver ha färdigheter inom (Dörnyei & Ushioda, 2011). När läraren talar engelska i klassrumsundervisningen får eleverna träna på hörförståelsen (Pinter, 2017). Samtidigt påpekar Pinter (2017) och Burns (2019) att det finns en oro bland lärare över att de inte vet hur de ska stötta eleverna i deras språkutveckling när det handlar om ett andra- eller främmande språk. Den muntliga engelskan anses utmanande för språkläraren. Lärarna kan uppleva en osäkerhet både när det kommer till att tala engelska i klassrummet och när det gäller sina förmågor i det engelska språket. Lärarna kan och bli tveksamma på hur de ska forma undervisningen så lektionerna gynnar den muntliga förmågan bland eleverna (Burns, 2019; Pinter, 2017).
Det engelska språket är inte ett officiellt andraspråk här i Sverige. Språket kan komma att bli ett andraspråk här i Sverige, men anses än så länge som ett främmande språk (Skolinspektionen, 2011). Skillnaden mellan ett andraspråk respektive ett främmande språk är att andraspråket an-vänds i samhället i övrigt tillsammans med landets officiella språk, medan ett främmande språk undervisas endast i skolverksamheten och uppfattas inte lika betydelsefull i samhället (Thohir, 2017, s. 22). Ett andraspråk definieras i Svenska Akademiens Ordlista (2015), härmed kallad SAOL, som ett språk individen ”lär sig utöver sitt modersmål”. I den här studien definieras det engelska språket mer som ett andraspråk än ett främmande språk på grund av Skolinspektionens (2011) förklaring av engelskans utsträckning bland elever i Sverige. Enligt Skolinspektionen har barn tillgång till det engelska språket på ett helt annat sätt än tidigare och särskilt via sociala medier. Många elever i andraspråksundervisningen har goda språkkunskaper i engelska (2011, s. 18–19).
2
undervisningen för att eleverna ska utveckla sin muntliga förmåga i andraspråket. Med anled-ning av Skolinspektionens rapport (2011) och att språket har flest andel undervisanled-ningstimmar under mellanstadiet, vill jag med denna studie försöka få kunskap om, ur ett lärarperspektiv, vad de medverkande lärarna anser om den muntliga engelskan. Studien kommer också ta reda på i vilken utsträckning de använder målspråket i klassrumsundervisningen, samt vilka utma-ningar de anser förekommer till det muntliga.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med den här studien är att kartlägga lärares användning av den muntliga engelskan i ämnet engelska för årskurserna 4–6, samt kartlägga vilka drivkrafter och svårigheter lärare säger sig uppleva med att använda den muntliga engelskan i klassrummet.
Forskningsfrågor som är av intresse i den här studien och som ska besvaras är följande: 1. På vilka sätt använder lärarna i årskurserna 4–6 den muntliga engelskan i klassrummet? 2. Vilka faktorer hävdar lärarna driver deras motivation till att använda muntlig engelska
i klassrummet?
3. Vilka utmaningar anser de här lärarna förekommer vid den muntliga engelskan?
1.2 Vad bidrar studien med till forskningen?
3
2. Bakgrund
I denna del ger jag en översikt om tidigare forskning inom motivation som är relevant för stu-diens forskningsfrågor, samt beskriver forskning inom andraspråksinlärning och Skolverkets syn på den muntliga engelskan.
2.1 Motivation
Motivation tydliggörs i SAOL (2015) som ett ”system av motiv för handlande”, och som en inre motivering och drivkraft. Dörnyei och Ushioda (2011) förklarar att motivation betyder ”att röra”, närmare bestämt att människan drivs framåt utav någon form av motivation (s. 3). Moti-vation kan ge upphov till frågeställningen ”vad är det som får människor att röra sig?” enligt Jenner (2004, s. 15). Den motiverade individen kan ha flera karaktärsdrag, till exempel att vara driven, målinriktad, ha ett gott självförtroende och vara ihärdig, medan den omotiverade saknar inspiration och en inre drivkraft (Gardner, 2007; Ryan & Deci, 2000). När det kommer till motivationsteorier påpekar Dörnyei och Ushioda (2011, s. 3–11) samt Jenner (2004, s. 37) att det förekommer åtskilliga motivationsteorier bland forskare om vad motivation innebär för den enskilda individen, och så även oenigheter. Dörnyei och Ushioda (2011) poängterar att det komplexa med motivation är att alla enskilda individer tänker och beter sig variationsrikt beroende på vad som händer och sker.
Motivationsforskningen har rötter inom psykologiforskningen från mitten av 1800-talet, och då med ett behavioristiskt perspektiv. I samband med det uppkom behovsteorier inom motivation (Schaefer, 2010). Schaefer beskriver de som ett hierarkiskt system där grunden var psykolo-giska behov, medan toppen av hierarkin bestod av trygghetsbehov och kognitiva behov (2010, s 44). Motivationsforskningen ändrade fokus under 1990-talet till ett kognitivt beteende (Dörnyei & Ushioda, 2011; Schaefer, 2010, s. 44). Enligt Schaefer anses den kognitiva teorin inom motivation som en möjlighet för den enskilda individen att få vara nyfiken och på så sätt välja handlingar utifrån sina intressen och mål (2010, s. 44–45). Dörnyei och Ushioda (2011, s. 15–19) och Schaefer (2010, s. 44–45) tillägger att känslor har fått ett större utrymme i nutida motivationsforskning. Känslor anses vara bidragande faktorer till en människas motivation. En individ kan känna positiva känslor, exempelvis glädje och vara exalterad, över en handling, men kan även känna oro och ängslan till att utföra handlingen (Dörnyei & Ushioda, 2011; Schaefer, 2010).
Dörnyei och Ushioda (2011, s. 4) menar att motivation är kopplat till mänskligt beteende, såsom förväntningar och föreställningar. Motivation brukar förklaras med de här tre punkterna:
• Vad människan väljer för handling utifrån intresse
• Hur ihärdig människan är till att upprätthålla handlingen och
• Till vilken grad människan anstränger sig för att fullfölja handlingen
4
Jenner påpekar att motivation är en viktig term inom pedagogiken (2004, s. 15). Däremot hand-lar inte motivation enbart om en inre drivkraft eller viljan av att lära sig en viss handling, utan omfattar även bemötandet individer emellan exempelvis samspelet mellan lärare-elev (ibid.). Jenner skriver att ”motivation är inte en egenskap hos individen, utan en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötandet man får” och belyser att bemötandet mellan lärare-elev är grund-läggande för det framtida samspelet mellan individerna (2004, s. 15). Ett av lärarens viktigaste uppdrag är att skapa relationer med sina elever för att kunna stötta dem i deras utveckling. Om läraren utvecklar goda relationer med sina elever kan läraren utveckla en djupare förståelse om sina elevers behov (Jenner, 2004, s. 22–25).
2.2 Inre och yttre motivation
Inre och yttre motivation (eng. intrinsic and extrinsic motivation) har varit viktiga komponenter
i den här studien. De här termerna ingår i självbestämningsteorin, SDT (eng. self-determination theory) och anses som en av de främsta teorierna inom motivationsforskningen (Ryan & Deci, 2000). Ryan och Deci förklarar teorin med hur inre motivation kan driva individen framåt me-dan yttre faktorer kan påverka individen till att faktiskt vilja utveckla olika färdigheter och på så sätt bli målinriktad (2000, s. 54–65). Hiver, Kim och Kim (2018) skriver att i SDT behöver individen få vissa psykologiska behov tillfredsställda, exempelvis självständigheten (autonomin), för att hen ska utveckla en inre motivation (s. 2–3).
Inre motivation handlar om en individs inre drivkraft och involverar bland annat nyfikenhet, utforskande, lust att lära och att uppnå sina drömmar och mål. Den inre drivkraften är grund-läggande för motivationen och gynnas när individen får möjlighet till att vara självbestämmande (Dörnyei & Ushioda, 2011, s. 18–19; Ryan & Deci, 2000; Schaefer, 2010, s. 44–45). Ryan och Deci (2000) beskriver människan som en utforskande och nyfiken varelse redan från födseln vilket motsvarar ett kognitivt beteende, men även ett sociokulturellt perspektiv (s. 56–60). Ett sociokulturellt perspektiv på lärandet handlar om att människan lär sig i interaktion och i sam-spel med andra människor, och anses vara det grundläggande i Vykotskijs teori (Säljö, 2011, s. 161–164).
Till skillnad från inre motivation omfattar yttre motivation externa faktorer som bidrar till indi-videns motivation (Hugo, 2018; Ryan & Deci, 2000, s. 54–65). Exempel på externa faktorer kan vara belöning, uppmuntran, materiella ting och utveckling inom yrkesprofessionen. Om individen endast är motiverad utifrån externa faktorer kan det ge problem framöver eftersom individen behöver en kontinuerlig stimulans för att bibehålla intresset. När väl individen har fullföljt sina mål och belönats för sina insatser gäller det att finna nya externa faktorer som driver motivationen vidare, annars riskerar individen att bli omotiverad (Hugo, 2018; Ryan & Deci, 2000, s. 54–65).
5
men påstår att yttre motivation i slutändan kan utvecklas till en inre motivation (s. 44–45). Oavsett vilken drivkraft som motiverar individen kommer det avspegla sig i individens prestation (Ryan & Deci, 2000).
Dörnyei och Ushioda (2011, s. 23–25) samt Ryan och Deci (2000, s. 61) belyser även en tredje motivationsterm inom SDT, nämligen amotivation, med förtydligandet att individen varken har en inre eller yttre motivation som kan påverka intresset, eller upplever sig ha den kompetens som krävs för att fullfölja handlingen. Al Kaboody (2013) skriver att amotiverade andraspråk-sinlärare anser att språkundervisningen är meningslös, och hävdar att en amotiverad individ inte ska förväxlas med en omotiverad individ. När en individ är omotiverad menar Al Kaboody att motivationen en gång har funnits hos individen, men på grund av yttre omständigheter och påverkansfaktorer har motivationen gradvis sjunkit och därmed har hen blivit omotiverad (2013, s. 47).
2.3 Vad menas med lärarmotivation?
Lärarens motivation till ämnet samt lärarens engagemang i språkundervisningen är bidragande faktorer till elevernas utveckling och framgångar i andraspråksinlärningen (Dörnyei, 2003, s. 26; Dörnyei & Ushioda, 2011; Schaefer, 2011, s. 44–45). Det finns fyra viktiga komponenter som omfattar lärarmotivation: inre motivation, skolans krav på läraren, fortbildning samt nega-tiva effekter som påverkar monega-tivationen (Dörnyei & Ushioda, 2011, s. 159–160). Enligt Dör-nyei och Ushioda (2011) är en lärares inre motivation en av de viktigaste komponenterna för språkundervisningen. Om läraren upplever sig ha inre drivkraft till ämnet menar Dörnyei och Ushioda att det visas i undervisningen eftersom läraren engagerar sig och är målinriktad (ibid.). En annan viktig faktor gällande lärarmotivationen är lärarautonomin, självbestämmande, som anses vara en av grundstenarna (Dörnyei och Ushioda, 2011). Brynolf, Carlström, Svensson och Wersäll (2012) skriver att lärarmotivationen tilltar när läraren får vara nyskapande och självständig i sitt arbete med stöd från kollegor och rektor (s. 234–247).
När läraren i vardagsarbetet får möjlighet att använda sina idéer, sin kunskap och sin erfarenhet för att lösa uppkomna problem och klara av olika situationer, ökar engagemanget och ansvarskänslan. Goda arbetsvillkor gör att läraren känner arbetsglädje och detta påverkar i sin tur en skolas livskraft och utveckling. (Brynolf et al., 2012, s. 234)
Om autonomin begränsas kan det uppstå en undervisningssituation som tydligt visar på att lä-rarna inte är tillräckligt motiverade (Dörnyei & Ushioda, 2011). Enligt Dörnyei och Ushioda kan lärarna under en sådan situation bli mer kontrollerande i klassrummet än stöttande för sina elever (2011, s. 161–163). Csikszentmihalyi (1997, refererad i Dörnyei & Ushioda, 2011, s. 187–188) skriver i sin studie att om läraren är negativt inställd till sitt yrke och sin undervisning kommer eleverna märka det. Eleverna kan i det läget ifrågasätta ämnet i sin helhet, samt om det är nödvändigt att utveckla specifika ämnesfärdigheter. Eleverna kan också betrakta lärandet som meningslöst om lärarens motivation endast drivs av yttre faktorer och inte av inre motivationsfaktorer (ibid.).
6
vara självbestämmande, autonoma, i sin yrkesroll och därmed drivs studenterna av en inre motivation. De menar att inre och yttre motivation påverkar lärarstudenternas val av utbildning (ibid.). Dörnyei och Ushioda (2011) påstår att många lärarstudenter väljer lärarutbildningen av den anledning till att få undervisa och ta del av elevernas utveckling i skolämnen, samt vara en del av elevernas emotionella utveckling som gynnar lärarmotivationen. Det som också krävs är att läraren får utvecklas i sin yrkesprofession (ibid.). Om inte läraren får utvecklas tenderar motivationen och entusiasmen till undervisningen stagnera (Dörnyei & Ushioda, 2011, s. 161). Allt som oftast undervisar lärare i samma ämnen under längre perioder utan fortbildning i respektive ämnen (Dörnyei & Ushioda, 2011). Undervisningsstrategierna kan då bli oföränderliga och lärarens motivation kan försvagas. För att upprätthålla motivationen är det betydelsefullt att läraren får vidareutvecklas både inom sina undervisande ämnen och i yrkesrollen (s. 165–174).
Lärarmotivationen är skör i sin helhet och Dörnyei och Ushioda (2011) anser att motivationen kan stjälpas på grund av för stora påfrestningar på läraren. Den stressiga skolmiljön är en av de negativa effekterna som påverkar lärarens motivation. Enligt Dörnyei och Ushioda (2011) är lärarprofessionen ett av de stressigaste yrkesvalen. Förutom stress, höga krav och utebliven fortbildning som påverkar lärarmotivationen negativt, kan även kollegor och elever vara bidragande faktorer. Elevernas utvecklingsfaser kan upplevas svårhanterliga för den enskilda läraren. Faserna sker individuellt och varierar för varje enskild elev. Vissa elever kan bli mer oroliga och nästintill rebelliska. Om en elev upplevs rebellisk påstår Dörnyei och Ushioda att det kan vara bakomliggande orsaker som påverkar elevens mående, exempelvis förändrade hemförhållanden. Läraren behöver även i detta fall vidareutveckling så de kan hjälpa och stötta eleven på bästa möjliga sätt så inte läraren känner sig maktlös i undervisningen och tappar motivationen (2011, s. 165–174).
2.4 Attityd
Forskning visar att motivation och attityd hör samman. En individs attityd är betydelsefull och främjar andraspråksinlärningen (Gardner, 2007). Attityd handlar om en människas inställning och förhållningssätt gentemot något. Enligt Gardner (2007) visas det tydligt hos individen vil-ken attityd och inställning hen har till att lära sig ett andraspråk. Det gäller även lärares attityd och inställning gentemot språket. Lärarens attityd kommer avspeglas i undervisningen beroende på viljan och drivkraften till ämnet (s. 9–20). Al Kaboody (2013) menar i sin studie att om läraren har en positiv inställning och är motiverad i andraspråksundervisningen, kan läraren bidra till en positiv attityd till språket som kommer gynna elevernas andraspråksinlärning. När läraren har höga förväntningar på sina elever främjar även det elevernas attityd till andraspråket (s. 50).
7
Elevernas intresse till ämnet avtar, och för läraren gäller det då att skapa en trygg lärmiljö i klassrummet så eleverna kan utvecklas i andraspråket för att stärka självkänslan och utveckla en positiv attityd till språket (s. 2333–2338).
2.5 Andraspråksinlärning och muntlig förmåga i klassrummet
Målet för en andraspråksinlärare är att kunna hantera språket obehindrat, med vilket menas att individen ska kunna behärska de språkliga färdigheter som krävs för att muntligt konversera i andraspråket (Pinter, 2017). Burns (2017) menar att det muntliga är komplext eftersom det gäl-ler för individen att uppnå goda språkliga kunskaper i för att kunna producera och framföra ett samtal (s. 242–244). Tornberg (2015, s. 17–18) och Krashen och Terrell (2000) skriver att den sociokulturella teorin är betydelsefull för elevens språkutveckling då interaktion är betydande för andraspråksinläraren. Detta gäller såväl barn som vuxna andraspråksinlärare (Krashen & Terrell, 2000; Tornberg, 2015, s. 17–18).
I Krashen och Terrells (2000, s. 18–21) studie om andraspråksinlärning tillämpar de två begrepp som anses viktiga inom området, nämligen språkinlärning (eng. language learning) och
språk-förvärv (eng. language acquisition). Språkinlärning handlar om när en individ har
grundläg-gande förståelse och baskunskaper om andraspråket, exempelvis om grammatiska regler. Språkförvärv menas med att individen har en fördjupad förståelse om hur språket ska framföras muntligt på ett så naturligt sätt som möjligt. Krashen och Terrell (2000) menar att en individ utvecklar språkförvärv genom att tala så mycket som möjligt på målspråket för att få ett flyt i det muntliga (s. 18–21).
För att uppnå språkförvärv förklarar Krashen och Terrell (2000, s. 18–21) om deras så kallade
inputteori. Input är en viktig faktor i språkundervisningen och handlar om att
8
Krashen och Terrell (2000) anser att lärarna bör tala det engelska språket på en nivå som utma-nar eleverna i andraspråket och att eleverna aktivt använder andraspråket för att utveckla en säkerhet vid muntlig konversation. Det gynnar elevernas språkutveckling om lärarna låter ele-verna använda målspråket i undervisningen (ibid). Enligt Pinter (2017) är det nödvändigt att läraren skapar undervisningssituationer i klassrummet så eleverna får möjligheter att träna på att tala engelska både i interaktion med läraren och med varandra (s. 47–49). Lindberg (2005) skriver att språkläraren kan anpassa undervisningen genom att prata långsamt så eleverna begriper sammanhanget, samt använda sig av enklare meningar som främjar elevernas språkutveckling. Klassrumsundervisningen innehåller överlag muntlig kommunikation vid genomgångar, förklaringar, interaktion och diskussioner (Tornberg, 2015). Även tillrättavis-ningar, uppmaningar och ifrågasättande brukar förekomma i klassrummet (s. 187–208). Det finns en viss komplexitet i att undervisa den muntliga engelskan (Burns, 2017). Burns me-nar att läraren kan ha svårigheter med att lära ut den muntliga delen i undervisningen eftersom det inte räcker med att endast tala andraspråket i interaktion med eleverna, utan läraren behöver ha kunskaper om olika muntliga strategier för att eleverna ska utveckla den muntliga förmågan (2017, s. 242–252). Pinter (2017) hävdar att det är betydande för språkundervisningen att lära-ren har en lärarutbildning och kompetens i ämnet engelska. Oavsett lärarutbildning eller inte, anser Burns (2017) att språkläraren bör frångå att tala det engelska språket som en engelsksprå-kig modersmålstalare med anledning av det engelska språkets omfattning. I stället bör läraren våga använda det engelska språket med sitt alldeles egna individuella uttal i klassrummet så eleverna blir medvetna om olika engelskspråkiga uttal, eftersom det är ett internationellt språk med hundratals olika dialekter (s. 242–252).
En av de olika kommunikativa strategierna som andraspråksinläraren brukar använda sig av är
kodväxling (eng. code switch). Vid kodväxling växlar individen mellan två olika språk under
konversationen, exempelvis mellan individens modersmål och andraspråket (Tornberg, 2015, s. 56–59). Tornberg hävdar att det ”hänger ihop med talarens bristande formella språkliga kompetens” (2015, s. 59). Däremot menar Lightbown och Spada (2015) att kodväxling är en typisk kommunikativ strategi hos vuxna individer och de anser inte att kodväxling är bristande kunskaper utan tvärtom. En individ som har språkkunskaper i två språk eller fler har alltid möjligheterna att välja vilket eller vilka språk hen ska använda. Kodväxling kan ske mitt under en konversation när individen exempelvis inflikar med ett skämtsamt inslag (s. 31).
9
2.6 Foreign Language Speaking Anxiety
Horwitz, Horwitz och Cope (1986) har i deras teori om Foreign Language Speaking Anxiety, hädanefter kallad FLSA, beskrivit om individers ångest till att tala ett främmande språk. De påpekar att många elever i klassrummet kan uppleva språkundervisningen som stressig och ångestladdad (s. 125–130). Forskare inom andraspråksinlärning menar att ångesten bland lärare och elever ökar då individerna har vetskapen om att de ska muntligt använda andraspråket och ses då som ett hinder för språkinläraren. Om elever har ångest för att tala andraspråket kan de även ha svårigheter att förstå vad läraren säger under lektionstid (ibid.). Horwitz et al. (1986) påstår att det finns andraspråksinlärare som vägrar att tala andraspråket ända tills de har lärt sig språket flytande. Dessa individer kan uppleva att de inte får säga fel eller göra misstag i språket, men för att kunna tala ett språk flytande krävs det att öva på det muntliga. Alla gör misstag i andraspråket, även de som har goda språkkunskaper (s. 125–130).
Med tanke på Krashen och Terrells (2000) teori om språkinlärningens utveckling mot språkför-värv, language acqusition, menar Horwitz et al. (1986) att det uppstår svårigheter för andra-språksinläraren att uppnå språkförvärv när ångesten övertar. Läraren kan använda målspråket, men om eleverna upplever andraspråket som ångestladdat kan det ge svårigheter för läraren eftersom eleverna inte blir mottagliga för input (s. 125–130). Koran (2015) skriver i sin studie att det allt som oftast finns elever i klassrummet som inte vill tala andraspråket. Orsakerna kan variera men oftast handlar det om att eleverna inte vågar säga fel, att läraren ska fälla negativa kommentarer och/eller bristande självförtroende. Ångesten och stressen över att tala andrasprå-ket i klassrummet leder till att eleverna inte vågar tala engelska under lektionstid. Koran (2015) menar att läraren ska motivera och stötta de elever som upplever sådan ångest i det engelska språket genom att skapa en trygg miljö så de vågar tala i klassrummet (s. 412–413). Även Burns (2019, s. 4) instämmer med Koran (2015).
2.7 Skolverket om muntlig förmåga i det engelska språket
I syftesdelen i ämnet engelska (Skolverket, 2019) står det att eleverna ska få utveckla den munt-liga förmågan genom att tala det engelska språket och träna på hörförståelsen. I det centrala innehållet för årskurserna 4–6 redogörs ämnets innehåll för den muntliga engelskan i området:
tala, skriva och samtala – produktion och interaktion (s. 33–40). För att eleverna i årskurs 6
ska uppnå kunskapskravet E i muntlig engelska ska eleverna kunna ”uttrycka sig enkelt och begripligt med ord, fraser och meningar. Dessutom kan eleven använda sig av någon strategi som löser problem i och förbättrar interaktionen” (Skolverket, 2019, s. 37).
10
3. Metod
I detta kapitel beskrivs de olika metoderna som användes vid datainsamlingen och hur det empi-riska materialet analyserades. Avslutningsvis beskrivs de etiska ställningstaganden som har gjorts i relation till den här studien.
3.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning
En kvalitativ forskningsstudie inom samhällsvetenskap avser att studera människors olika per-spektiv för en fördjupad förståelse av deras olika upplevelser och uppfattningar (Bryman, 2018). En kvalitativ forskningsansats främjar en förståelse av det som händer och sker i sociala sammanhang. Forskaren brukar därav sträva efter en nära relation till de som studeras för att få en djupare förståelse till människornas perspektiv (s. 487–489). Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) instämmer med Bryman (2018) och de menar att den kvalitativa forskningen ska representera kvalitativa egenskaper och de mest grundläggande är en fördjupad förståelse. Bryman (2018) skriver att den kvantitativa forskningen, däremot, riktar in sig på att mäta det kvantifierbara, nämligen siffror och statistik. En sådan forskningsansats ska därmed ha ett mätbart syfte i metodvalen (s. 487–488).
Den här studien har ett kvalitativt fokus med tolkning av det empiriska material som inhämtats från datainsamlingen. Studien har syftet att kartlägga lärares motivation till att använda den muntliga engelskan. Därför är det lämpligt med kvalitativa metoder för att tolka det empiriska materialet för en djupare förståelse kring lärares motivation till att tala det engelska språket i språkundervisningen.
3.2 Metodansats
I en forskningsstudie ska forskaren välja en metodansats som ska vara till stöd vid bearbetning och analys av insamlade data. Till den här studien valdes metodansatsen grundad teori, hädan-efter kallad GT (eng. grounded theory). Enligt Forslund Frykedal och Thornberg (2019) är GT en användbar metodansats när en studie fokuserar på sociala händelser och när det är empiriskt material som ska bearbetas utan en teoretisk bakgrund. Forskaren ska ha ett gediget intresse av att försöka förstå deltagarnas perspektiv och utsagor, och det empiriska materialet ska tolkas förutsättningslöst av forskaren. Forskningsfrågorna till studien ska anses vara ett stöd för att få en djupare förståelse av de sociala händelserna (s. 31, 44–71).
Till den här studien passade GT som metodansats eftersom studiens syfte är att kartlägga lärares användning av och motivation till den muntliga engelskan, samt vilka utmaningar de anser fin-nas kopplade till det muntliga i andraspråksundervisningen. Studien har inte haft en grundläg-gande teori, utan det empiriska materialet har varit grunden för både analysen och resultatet. Metoderna observation och intervju valdes för datainsamlingen och de metodvalen ingår i GT. Metoden observation var lämplig som underlag för att besvara den första forskningsfrågan, me-dan intervjuer passade forskningsfrågorna två och tre.
11
det empiriska materialet ska ske parallellt med varandra under hela processen (Bryman, 2018; Forslund Frykedal & Thornberg, 2019). Forslund Frykedal och Thornberg (2019) förklarar att det grundläggande med GT är att forskaren är intresserad av att ta reda på deltagarnas main
concern för att få en fördjupad förståelse utan att bli påverkad av deras tankar och åsikter. Main concern handlar om den slutgiltiga kärnkategori som analysen har lett fram till efter att ha tolkat
det empiriska materialet. Men för att få reda på deltagarnas main concern ska koderna kategori-seras för att därefter utvecklas till kärnkategorier (s. 44–71). Den här studien fick tre kärnkate-gorier, en till vardera forskningsfrågna. De tre kärnkategorierna sammanfattades till studiens
main concern: ”Vidareutveckling för att kunna bemöta alla elever i en föränderlig värld”.
3.3 Urval
Urvalet till den här studien blev ett så kallat bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval avser bland annat personer som forskaren har tillgång till i sin närhet (Bryman, 2018, s. 243–244). Den här studien är genomförd i glesbygden i norra Sverige. De lärare som har kontaktats till den här studien är lärare som jag har kännedom om, samt namn tilldelade av rektorer från olika skolor. Lärarna är antingen behöriga eller obehöriga, samt klasslärare eller ämneslärare. Samtliga lärare är undervisande lärare i ämnet engelska för årskurserna 4–6. Hälften av lärarna till den här studien lärde jag känna under lärarutbildningen.
Med tanke på den geografiska placeringen av studien kan det uppstå svårigheter med att få tillgång till lärare. Troligen hade det gett förhinder om den här studien hade haft mer specifika krav på lärarna. Med det i åtanke tillhör ett bekvämlighetsurval egentligen den kvantitativa forskningen. Om studien hade använts sig av ett målstyrt urval (Bryman, 2018, s. 496), som räknas till den kvalitativa forskningen, hade de berörda lärarna metodiskt valts ut i relation till forskningsfrågorna och med ganska hög sannolikhet gett förhinder till studiens geografiska placering. Den här studien hade haft en sjunde lärare, men på grund av rådande omständigheter med en pandemi under år 2020 avböjde läraren både observation och intervjun.
3.3.1 De medverkande lärarna
Totalt har den här studien sex medverkande lärare, samt en pilotlärare. I en forskningsstudie är anonymitetskravet en prioritet, därav har samtliga lärare fiktiva namn. Lärarna presenteras i tabellform med variabler som är av intresse för den kommande analysen och diskussionsdelen. De faktorerna kan påverka analysresultatet. De variabler som är av intresse är deras ålder, behörighet, antal undervisande år, klasslärare eller ämneslärare och vilka årskurser de undervisar i ämnet engelska.
12
årskurser lärarna undervisar i ämnet engelska. Anita och Cecilia undervisar i årskurs 4, Fanny har undervisning i engelska för årskurserna 4 och 6 (observation i årskurs 4), Doris undervisar i årskurserna 5 och 7 (observation i årskurs 5), Eva i årskurs 6 och Beata har samtliga årskurser 4–9 i ämnet engelska (se Tabell 1).
Tabell 1: De medverkande lärarna
Lärare Ålder
(an-gett med 5-årsintervall) Lärarbehörighet Antal undervi-sande år Klasslärare/ ämneslärare Undervisande årskurser i ämnet eng-elska (obser-vation i års-kurs) Anita 50–55 år Ja 14 år Klasslärare Åk 4
Beata 25–30 år Nej 9 år Ämneslärare Åk 4–9 (åk 6) Cecilia 55–60 år Ja 31 år Klasslärare Åk 4
Doris 55–60 år Ja 10 år Ämneslärare Åk 5 och 7 (åk 5) Eva 50–55 år Ja 32 år Klasslärare Åk 6 Fanny 35–40 år Ja 5 år Klasslärare Åk 4 och 6
(åk 4)
I pilotlärarens tabell är variablerna lika som ovan (se Tabell 1). Pilotläraren Petra är mellan 65– 70 år och har en lärarbehörighet. Petra har undervisat i 16 år och är ämneslärare. Hon undervisar i ämnet engelska i årskurserna 6–9 (observation i årskurs 6) (se Tabell 2).
Tabell 2: Pilotläraren Lärare Ålder (angett med 5-årsinter-vall) Lärarbehörig-het Antal undervi-sande år Klasslärare/ Ämneslärare Undervisan-de årskurser i ämnet engelska (observation i årskurs) Pilot-läraren Petra 65–70 år Ja 16 år Ämneslärare Åk 6–9 (åk 6)
13
3.4 Metod för datainsamling
De metoder som har använts i den här studien presenteras i denna del med respektive tillväga-gångssätt.
3.4.1 Pilotstudie
Enligt Bryman är det värdefullt om en forskningsstudie kan föregås av en pilotstudie innan den egentliga studien påbörjas (2018). En pilotstudie är ett tillfälle för forskaren att kontrollera att studiens syfte samt metodval fungerar i sin helhet. Pilotstudien ger möjligheter till förändringar för att stärka studien. Bryman förklarar att den person som medverkar i pilotstudien inte ska vara delaktig vid den egentliga forskningsstudien. Detta på grund av att det kan påverka resulta-tet (2018, s. 332).
Lyckligtvis har den här studien haft möjligheten att ha en pilotstudie. Pilotläraren Petra är un-dervisande lärare i ämnet engelska för årskurs 6 (se Tabell 2). Jag hade kännedom om Petra och elevgruppen sedan tidigare. Pilotstudien innefattade en intervju och en observation. Observat-ionssyftet var att observera Petras användning av den muntliga engelskan i undervisningen och intervjun skedde direkt efter observationstillfället. Intervjufrågorna var formulerade som ett frågeschema Bryman hänvisar till vid användning av semi-strukturerade intervjuer (2018, s. 565–577). Intervjufrågorna delades upp i två kategorier: bakgrund och muntlig förmåga (se Bilaga 2).
Efter pilotstudien analyserades fältanteckningarna och intervjun transkriberades för att därefter analyseras. Det empiriska materialet analyserades med stöd av GT och tolkades förutsättnings-löst. Analysen visade att Petra använde både målspråket och det svenska språket under lekt-ionen. Hon samtalade oftast med eleverna på det engelska språket med enklare ord och uttryck för att säkerställa att alla elever förstod. Genomgången hon hade under lektionen var först på svenska och därefter på det engelska språket. Under den muntliga övningen samtalade hon end-ast på engelska med eleverna. Under intervjun nämnde Petra de svårigheter som hon anser finns i hennes elevgrupp gällande det muntliga. Hennes utmaning var att få eleverna att våga prata engelska i klassrummet. För att uppmuntra eleverna till att använda engelska pratade hon eng-elska med eleverna så mycket som möjligt. Observationen bekräftar att hon talade engeng-elska med eleverna samt uppmuntrade dem att göra detsamma.
Pilotstudien resulterade i en syftesförändring och förändring bland intervjufrågorna. Studiens syfte var i början att kartlägga lärares attityd till den muntliga engelskan. Syftet förändrades till kartläggning av lärares användning av den muntliga engelskan i klassrummet, samt kartlägga deras drivkrafter och de utmaningar lärarna upplever med att använda den muntliga engelskan i klassrummet. Anledningen till att syftet förändrades var för att jag upplevde lärares motivation till den muntliga engelskan mer intressant som forskningsstudie. Jag hittade även fler forsk-ningsstudier som visade på att det finns en kunskapslucka när det handlar om lärares motivation i andraspråksundervisningen.
14
bra stöd om den intervjuade läraren behövde förklaring kring frågan. Intervjufrågorna fick mer fokus på motivation och inre drivkraft, även om de utmaningar läraren anser vara kopplad till den muntliga engelskan i klassrummet. Fokus var lärarperspektivet, men frågor om vad läraren tycker angående om elevernas kunskaper i det engelska språket diskuterades när det handlade om utmaningar.
3.4.2 Observation
Metodvalet observation passade den här studiens datainsamling för att besvara forskningsfråga nummer ett: På vilka sätt använder lärarna i årskurserna 4–6 den muntliga engelskan i klassrum-met? Syftet med observationerna var att observera lärarna i klassrummet i ämnet engelska under ett lektionstillfälle för att studera deras användning av den muntliga engelskan. Hos de lärare som undervisade i flera årskurser valdes en årskurs ut i samråd med läraren.
Eftersom studien har ett kvalitativt fokus lämpade sig metoden den renodlade observatören (Eliasson, 2018, s. 22–24). Enligt Eliasson har den renodlade observatören distans till de be-rörda och engagerar sig inte under observationstillfället. Av den anledningen valdes en place-ring längre bak i klassrummet för att inte distrahera läraren under observationen (ibid.). Bryman (2018) skriver om den icke-deltagande observatören. Till skillnad från Eliassons (2018, s. 22– 24) den renodlade observatören, menar Bryman att en icke-deltagande observatör kan vara del-aktig med deltagarna men inte fullt ut och observationen kan bli åsidosatt till viss del (2018, s. 529). Brymans observationsmetod lämpade inte till den här studien. För att få ytterligare un-derlag till datainsamlingen brukar den renodlade observatören, samt den icke-deltagande obser-vatören, komplettera med intervjuer för att därefter påbörja analysen av det empiriska materialet (ibid.).
Under den här studiens observationer skrevs fältanteckningar. Bryman (2018) skriver att fältan-teckningar är betydelsefulla för observatören när studien handlar om att observera en människas beteende och händelseförlopp. Fältanteckningar ger underlag till den kommande analysen ef-tersom de hjälper observatören att minnas händelserna (s. 533–538). Jag försökte skriva tydliga och detaljrika fältanteckningar så jag inte skulle bli fundersam kring mina anteckningar under analysprocessen.
3.4.3 Intervjuer
Det andra metodvalet i den här studien var intervjuer, som skedde efter observationerna. Inter-vjuer passade studien eftersom de tillät lärarna att uttrycka sina åsikter gällande deras använd-ning av målspråket och om deras motivation till det engelska språket, samt om vilka utmaanvänd-ningar de har upptäckt som finns i det muntliga. Intervjuerna gav också mer underlag till analysen och för att besvara forskningsfrågorna två och tre.
15
semistrukturerad intervjumetod kan forskaren i förväg formulera frågeställningar och följd-frågor som ska diskuteras under intervjuns gång. Det brukar kallas för ett frågeschema (Bryman, 2018, s. 260). Frågeställningarna till den här studien formulerades så de kunde be-svara forskningsfrågorna två och tre. Frågorna delades upp i två kategorier: bakgrundsfrågor nummer 1–7 medan frågorna 8–17 gällde muntlig engelska/motivation (se Bilaga 3). En semi-strukturerad intervju anses inte vara en strikt intervju utan intervjuaren ska vara en aktiv lyssnare och kan ändra ordningen på frågeställningarna och dess följdfrågor, samt tillägga frågor beroende på vad den intervjuade berättar. Bryman beskriver även en annan intervjumetod som ingår i kvalitativa intervjuer: ostrukturerade intervjuer. Intervjuerna liknar då mer ett normalt samtal mellan intervjuaren och deltagarna. Bryman förklarar att en sådan intervju består av en enda fråga som deltagarna får berätta fritt om (s. 562–565).
Det finns olika kriterier för en framgångsrik intervjuare (Bryman, 2018, s. 567). Enligt Bryman är en framgångsrik intervjuare insatt i ämnet och frågorna ska vara tydliga, enkla och begripliga. Intervjuaren ska ge betänketid och låta den berörda tala till punkt. Syftet med intervjun ska tydligt beskrivas och det är viktigt att intervjuaren kan avrunda samtalet med att fråga om den berörda har några egna frågor eller vill tillägga något ytterligare angående intervjun. Det är viktigt att intervjuaren är sensitiv och lyssnar uppmärksamt på vad den berörda berättar för att eventuellt vidareutveckla samtalet med följdfrågor. Samtidigt är det viktigt att intervjuaren är styrande och kommer ihåg syftet med samtalet, även kritisk och ifrågasättande (ibid.). Bryman (2018) anser att det är viktigt att finna en balans i intervjun där intervjuaren inte säger för mycket eller för lite för att påverka samtalet (s. 567). Den här studiens intervjuer inleddes med att jag delgav lärarna de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002) som även de tillhör Brymans (2018) kriterier.
Samtliga intervjuer spelades in för att därefter transkriberas. Transkribering av intervjuer är tidskrävande, men samtidigt nödvändigt (Bryman, 2018). Syftet är att beskriva exakt vad som har framförts mellan de berörda under intervjuns gång. Bryman anser inte att minnesanteck-ningar är tillräckliga för analysprocessen eftersom en intervju kan bli långdragen (s. 577–582). För att intervjuerna skulle likna mer naturliga samtal antecknade jag ytterst lite, i stället lyssnade jag aktivt på vad de enskilda lärarna berättade för att kunna vidareutveckla intervjun vid intressanta inlägg.
16
3.5 Metod för analys
I enlighet med GT har det empiriska materialet analyserats och tolkats förutsättningslöst. I den här studien inleddes analysprocessen med första delen i GT, den substantiva kodningen, med syftet att upptäcka betydelsefulla begrepp och koder i det empiriska materialet (Forslund Fry-kedal & Thornberg, 2019, s. 44–71). I den substantiva kodningen ingår två olika faser: öppen
kodning och selektiv kodning. I den första fasen, öppen kodning, användes en öppen
frågeställ-ning ”vad är det som händer här?”. Frågeställfrågeställ-ningen anses som en vägledfrågeställ-ning i tolkfrågeställ-ningen av fältanteckningarna och intervjuutskrifterna. Betydelsefulla ord, fraser och meningar markerades och blev olika koder. I den andra fasen, selektiv kodning, skiljdes de betydelsefulla koderna från resterande data och kategoriserades. Kategorierna med tillhörande koder till respektive forskningsfråga, fick samlingsnamn som nämns som kärnkategori (se tabeller i kap 4). Det som inte får glömmas är att i GT ska koderna och kategorierna jämföras och analyseras konstant under processen för att eventuellt hitta nya koder och kategorier som är betydande för resultatet (Forslund Frykedal & Thornberg, 2019).
När den substantiva kodningen avslutades inleddes analysen med den teoretiska kodningen. Forslund Frykedal och Thornberg (2019) skriver att ”under den teoretiska kodningen försöker du begreppsliggöra hur de substantiva koderna kan relateras till varandra, i syfte att interagera dem till en teoretisk modell” (s. 55). I den teoretiska kodningen hittades mönster och samband mellan koderna och kategorierna som framkom av fältanteckningarna och intervjuutskrifterna. Dessa beskrivs antingen i en teoretisk modell eller i en teoretisk berättelse (Forslund Frykedal & Thornberg, 2019, s. 55). Med anledning av studiens tre forskningsfrågor var det svårt att sammanfatta allt i en teoretisk modell och varför det i stället blev en teoretisk berättelse där resultatet beskrivs i tre olika rubriker i relation till de tre forskningsfrågorna (se kap 4). Kodfamiljer utgör en stor del i den teoretiska kodningen. De koder och kärnkategorier som har analyserats har utifrån Forslund Frykedal och Thornbergs (2019) förutbestämda kodfamiljer sammanfattats hur de är relaterade till varandra. Det är en betydelsefull del i den teoretiska kodningen eftersom det visar på hur väl forskaren har lyckats i analysprocessen (s. 55–56). I den här studien blev det totalt tre kodfamiljer, en till respektive forskningsfråga. Till forskningsfråga 1 blev kodfamiljen ”strategier”. Strategier innehåller de medverkandes hand-lingar. Den kodfamiljen var lämplig för forskningsfråga 1 för att fokuset var på lärarnas användning av den muntliga engelskan under observationstillfällena. Till forskningsfråga 2 sammanfattades koderna i kodfamiljen ”identitet”. Här fick lärarna berätta under intervjuerna om hur de identifierade sig själva med det engelska språket och hur de ansåg sig vara motive-rade till att använda engelskan i klassrummet. Till forskningsfråga 3 passade kodfamiljen ”orsaker-förutsättningar-konsekvenser” eftersom lärarna diskuterade i intervjuerna vad de ansåg finnas för utmaningar i samband med den muntliga engelskan.
3.6 Etiska ställningstaganden
17
kravet som ”den självklara utgångspunkten för forskningsetiska överväganden”. I indi-vidskyddskravet ingår informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt
nyttjandekravet (s. 5).
Informationsskyddkravet innebär att samtliga medverkande ska få information om studiens
syfte (s. 7–8). I informationsmailet som skickades ut till lärare framgick studiens dåvarande syfte (se Bilaga 1), samt vilka metoder som skulle användas vid datainsamlingen. När studiens syfte ändrades fick lärarna veta strax innan observationen att studien i stället skulle undersöka lärarmotivation och inte lärarattityd till den muntliga engelskan. Lärarna fick också information om att studien skulle ha ett lärarperspektiv, och därmed skulle inte eleverna vara i centrum trots att jag behövde närvara under en lektion i ämnet engelska. Vårdnadshavarna fick information om studien av de respektive lärarna. Enligt Vetenskapsrådet kan det vara nödvändigt att inte ge för mycket information om syftet åt deltagarna för att inte påverka studieresultaten (2002). Av den anledningen berättade jag inte att studien skulle kartlägga lärarnas användning av den muntliga engelskan i undervisningen.
Samtyckeskravet innebär att lärarna själva avgör om de vill delta i forskningsstudien eller inte.
De får även avbryta studien när helst de vill (s. 9–11). Även vårdnadshavare fick information om den här studien eftersom jag skulle observera läraren under en lektion i ämnet engelska. Lärarna och pilotläraren informerade vårdnadshavarna. Under den första observationen hade inte information om studien framkommit till vårdnadshavarna. Direkt efter den observationen informerades vårdnadshavarna och samtliga godkände min observation och närvaro i klassrummet.
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om de medverkande ska vara anonyma. Det
ska inte vara möjligt att finna personerna på något sätt, ej heller deras arbetsplats (s. 12–13). Inför varje intervju förklarade jag konfidentialitetskravet och att de medverkande lärarna ska vara anonyma i det skrivna arbetet. Samtliga lärare i den här studien har fått fiktiva namn för att inte kunna identifiera någon. För att inte kunna identifiera placering av studien valde jag, i samråd med handledaren, att skriva att studien är genomförd i glesbygden i norra Sverige. Området anses stort med många grundskolor på mindre orter.
Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet. Detta krav innebär att uppgifterna som samlas in under studien om de medverkande ska endast och får endast vara som underlag för denna forsk-ningsstudie. Det är krav på att forskaren har tystnadsplikt under hela processen samt efteråt och allt empiriskt material ska endast vara i forskningssyfte (s. 14).
18
4. Resultat
I det här kapitlet ska forskningsfrågorna besvaras med de resultat som framkom efter bearbet-ning och analys av det empiriska materialet. Kärnkategorierna till de respektive forskbearbet-ningsfrå- forskningsfrå-gorna beskrivs i varsin resultatdel i tabellform och därefter som en teoretisk berättelse tillsam-mans med de tillhörande kategorierna och koderna i löpande text. I slutet framkommer studiens
main concern, samt en sammanfattning av resultatdelen.
4.1 Lärares olika sätt att använda den muntliga engelskan i klassrummet vid olika situationer
Forskningsfråga nummer ett representeras av fältanteckningarna från observationerna. Koderna, totalt tretton, som framkom under analysprocessen resulterade i de två kategorierna:
interaktion lärare-elev och lärarledd undervisning. Koderna samt kategorierna sammanfattades
i kärnkategorin ”språklig anpassning mellan det engelska och svenska språket i undervisningen beroende på situation och elevgrupp” (se Tabell 3). Kodfamiljen blev ”strategier”.
Tabell 3: Koder och kategorier över lärares användning av muntlig engelska
Koder: Kategorier: Kärnkategori:
Lärare växlar mellan det eng-elska och svenska språket när de pratar med eleverna
Lärare uppmuntrar eleverna Lärare reflekterar med eleverna Lärare berömmer eleverna Lärare svarar på det engelska språket när eleverna ställer frå-gor
Lärare ställer följdfrågor åt ele-verna
Lärare stöttar eleverna Lärare vägleder eleverna
Interaktion lärare-elev
19
Lärare tillrättavisar eleverna Genomgång
Förklaringar Instruktioner
Översätter engelska ord och meningar till svenska och vice versa
Lärarledd undervisning
4.1.1 Kategori: Interaktion lärare – elev
Tolkningen av fältanteckningarna resulterade i en spännvidd mellan samtliga lärares använd-ning av den muntliga engelskan i klassrummet. Beata pratade det engelska språket kontinuerligt i klassrumsundervisningen, och till stor del även Anita, samt så fanns det lärare som knappt sade ett ord på engelska. Beata var den lärare som använde den muntliga engelskan konstant i klassrummet. Direkt lektionen började i ämnet växlade hon från det svenska språket till engelska. Det verkade naturligt för henne att använda engelskan i undervisningen och eleverna verkade vara bekväma med att hon pratade målspråket. Beata behövde inte använda sig av svenskan eftersom eleverna stöttade och förklarade för varandra när det uppstod svårigheter med att förstå engelskan. Anita däremot förklarade att hon helst startar lektionen med att prata engelska, för att inte övergå till att tala svenska mer än vid översättning eller vid förklaring. Observationen bekräftar att Anita använde det engelska språket från det att lektionen började tills den slutade med några få undantag då hon behövde tala svenska.
Alla lärare uppmuntrade eleverna att prata engelska i klassrummet för att träna på sina engelska språkkunskaper. Lärarna påminde eleverna under lektionens gång att de skulle prata engelska med uttrycket ”In English, please!”. Vid diskussionstillfällen i undervisningen sade bland annat Anita, Beata, Eva och Doris åt sina elever ”Try to talk English as much as you can”. Effekten blev att både elever och läraren talade mer engelska i de klassrummen. Vid sådana tillfällen kunde även läraren diskutera på engelska med eleverna, både för att uppmuntra eleverna att fortsätta prata engelska, och för att inflika med sina egna personliga tankar och åsikter i elevernas diskussioner. Anita, Cecilia, Doris och Eva gav under de observationerna så kallade språkkort åt eleverna för att få eleverna att prata engelska. Lärarna delade in eleverna i par eller använde språkkorten i helklass. När eleverna arbetade i par vandrade lärarna runt i klassrummet och stöttade eleverna i det engelska språket. Lärarna ställde följdfrågor till eleverna för att få eleverna att diskutera mer djupgående och lärarna svarade allt som oftast på engelska när eleverna ställde frågor.
20
en del av berömmen till svenska om det behövdes för vissa elever. Lärarna, Anita, Beata, Doris och Eva, reflekterade med eleverna och talade då på engelska. De lärarna frågade bland annat om lektionens upplägg och vad eleverna hade lärt sig under lektionen. Doris och Eva berättade även på engelska om egna erfarenheter och upplevelser, till exempel om sin egen skolgång och om resor. Under observationerna i Doris och Fannys klassrum skedde det även tillrättavisning av elever på det engelska språket. Det skedde när lärarna ansåg att eleverna inte lyssnade eller när det blev alltför högljutt i klassrummet.
I de allra flesta klassrum dominerade engelskan när lärarna talade. Svenska ord och meningar förekom dock under de flesta observationerna, så även svengelska. I vissa årskurser använde eleverna svengelska uttryck och vissa lärare kombinerade svenska och engelska i meningar, samt växlade mellan språken. Cecilia gav sina elever i årskurs 4 en muntlig övning med språk-kort. Språkkorten hade tema matlagning. När Cecilia försökte förklara för några elever vad ordet frying pan har för betydelse sade hon: ”… och så steker man det i the frying pan”. Alla lärare förklarade engelska ord och uttryck för eleverna. Antingen omformulerade de sig på eng-elska för att finna andra ord så eleverna förstod eller så översatte de direkt till svenska. Under observationen i Fannys årskurs 4 använde hon flitigt det svenska språket. Den engelska hon använde sig av under lektionen bestod av endast enklare engelska fraser och meningar. Däremot översatte Fanny samtliga meningar på engelska till svenska åt eleverna.
4.1.2 Kategori: Lärarledd undervisning
När lärarna använde sig av en envägskommunikation i undervisningen var det främst vid ge-nomgångar och vid instruktioner. Under gege-nomgångarna använde lärarna engelskan flitigt, men även vid instruktioner av uppgifter. De allra flesta lärare hade genomgång först på engelska för att sedan växla över till svenska. Detta för att säkerställa att samtliga elever i klassrummet skulle förstå genomgången. Eva var den enda av lärarna som hade en genomgång under tre omgångar. Den första var på engelska, den andra omgången översatt till svenska, och den tredje var återigen på engelska. Den sista genomgången var riktad mot specifika elever i klassrummet som troligen behövde en extra genomgång för att få höra än mer engelska. Instruktionerna lärarna hade i klassrummet var mestadels på det engelska språket. De talade svenska när de visste att eleverna behövde instruktioner på svenska.
4.2 Faktorer som lärarna hävdar driver deras motivation till att använda den muntliga engelskan
Den andra forskningsfrågan var riktad mot intervjuerna där lärarna hade möjlighet att berätta vad de ansåg driver deras motivation till att använda den muntliga engelskan i klassrummet. Med åtta koder utvecklades de till kategorierna inre motivation, yttre motivation och elevens
bästa. De mynnade de ut i kärnkategorin: Intresse och engagemang till att tala engelska bidrar
21
Tabell 4: Koder och kategorier över lärares motivation till att använda engelskan
Koder Kategori Kärnkategori
Inre faktorer:
Lärarnas självförtroende Lärarnas ambition
Lärarnas attityd till det engelska språket
Lärarnas vilja av vidareut-veckling inom det engelska språket
Inre motivation
Intresse och engagemang för att tala engelska bidrar till mer engelska i klass-rummet.
Yttre faktorer:
Engelska ämnet ingick i lärar-utbildningen
Verksamhetens behov av eng-elsklärare
Yttre motivation
Eleverna får höra det engelska språket
Elevernas kunskaper i det eng-elska språket
Elevernas bästa
4.2.1 Kategori: Inre motivation
22
Majoriteten av lärarna berättade om en inre motivation till att vidareutvecklas i det engelska
språket genom att uppdatera sina språkkunskaper. Vidareutveckling i det engelska språket
handlade exempelvis om att vidareutbilda sig med extra engelskakurser, läsa engelsk skönlit-teratur eller uppdatera sig med allmänbildning från engelskspråkiga länder för upprätthållandet av sina engelska språkkunskaper. Det engelska ämnet har varit betydelsefullt för flera av lärarna och många av dem ansåg att ämnet engelska varit ett favoritämne under deras skolgång, exempelvis Anita, Beata och Eva. Anita berättade: ”... jag har läst in mera engelska än vad utbildningen gav, det gjorde jag … ett år extra bara engelska för att (fniss) jag tyckte det var roligt helt enkelt … man får fördjupa sig själv helt enkelt”. Eva och Cecilia uttryckte att de för tillfället inte vidareutvecklar sitt engelska språk under fritiden på grund av tidsbrist.
4.2.2 Kategori: Yttre motivation
Lärarnas val till att bli engelsklärare drevs inte enbart av inre drivkrafter, utan även yttre fak-torer påverkade, bland annat för Fanny och Cecilia. En av de yttre fakfak-torerna var för att engels-kan är ett kärnämne och ingår i lärarutbildningen. Den andra faktorn var på grund av skolverk-samheten.
Eftersom studien har sitt fokus på engelsklärare i glesbygden i norra Sverige var de medver-kande lärarna verksamma i skolor på mindre orter. Med anledning av placeringen finns det inte alltid tillgång till lärare i respektive ämne, så lärarna menade att ibland kan skolan kräva att de ska undervisa i ämnet de inte brukar undervisa i. För Fannys del var engelskämnet varken hen-nes förstahandsval, och inte heller ett ämne hon ville undervisa inom. Eftersom hon är behörig lärare i ämnet engelska för årskurserna 4–6 krävde skolan att hon skulle undervisa i ämnet. Till följd av att det var skolans krav och inte hennes egen vilja, påverkade det hennes motivation till ämnet. Hon upplevde att ämnet blev påtvingat. Fanny berättade under intervjun: ”Det var inte riktigt mitt förstaval faktiskt, men den ingick i utbildningen. Öh och jag ångrar inte men jag hade inte valet … valet var inte mitt, nej”. Däremot var hon medveten om att eleverna ska höra det engelska språket för att främja deras språkutveckling, samt för att uppnå de kunskapskrav som krävs för betyget E i årskurs 6 i Lgr11. Cecilia berättade även hon att engelskan inte var hennes förstaval då hon började lärarutbildningen, men med tiden har ämnet utvecklats till ett positivt ämne som hon gärna vill fortsätta utvecklas inom.
23 4.2.3 Kategori: Elevens bästa
Samtliga lärare berättade om en medvetenhet kring att deras användning av muntlig engelska främjar elevernas engelska språkfärdigheter. När lärarna märker elevernas tydliga framsteg i engelska språket driver det lärarna att fortsätta tala engelska under lektionstid. Lärarna påpekade att så länge de själva vågade använda engelskan i klassrummet sporrade det vissa elever till att börja tala målspråket. Samtidigt var det viktigt för eleverna att vänja sig vid att höra det engelska språket i undervisningen så de lär sig språkliga strategier. I flera klassrum märktes det tydligt att eleverna var vana att höra deras lärare tala engelska. Lärarna förklarade också vikten av att låta eleverna se att lärare inte kan alla engelska ord och uttryck, utan kan behöva stöttning av antingen eleverna eller av uppslagsverk. De menade att det kan skapa en mer avslappnad klassrumsmiljö så fler elever vågar prata engelska i klassrummet och i undervisningen.
Lärarna uppfattade elevernas engelska språkutveckling som mycket god jämfört med elever från tidigare verksamma år. Många elever kan betydligt fler engelska uttryck och fraser än tidigare och kan mycket mer än vad lärarna kan. Lärarna ansåg att det är fler elever med högre kompetens i dag än förut. Flera elever kan det engelska språket flytande och använder det muntligt på olika lektioner sinsemellan. I Evas årskurs 6 var det flera elever som använde engelskan som ett gemensamt språk sinsemellan, utan att språket är deras modersmål. Med tanke på elevernas goda språkkunskaper påpekade flera lärare vikten av deras egen vidare-utveckling och uppdatering inom det engelska språket för att hinna ikapp eleverna. Svengelska ord och uttryck var också vanligt bland elever i vissa årskurser enligt några lärare, vilket också bekräftades av observationerna. Lärarna ansåg att elevernas användning av svengelska var positiv för deras språkutveckling eftersom det är i rätt riktning mot att i sinom tid våga tala engelska. Cecilia och Fanny använde sig av svengelska ord när det engelska språket fattades. Fanny ansåg att det absolut viktigaste för en persons andraspråksinlärning är att använda språket vare sig det gäller läraren eller elever.
24
4.3 Utmaningar som lärare anser kopplade till den muntliga engelskan
Den tredje forskningsfrågan handlade om de utmaningar lärarna ansåg vara kopplade till den muntliga engelskan. Samtliga lärare pratade under intervjuerna om diverse utmaningar utifrån deras perspektiv, och om vilka utmaningar de ansåg att deras elever har i fråga om det muntliga i ämnet. Resultatet presenteras nedan med kärnkategorin ”engelskan som världsspråk pressar läraren till en ständig uppdatering av sina engelska språkkunskaper för att stötta eleverna i deras språkutveckling i det engelska språket” med tillhörande åtta koder och de tre kategorierna:
lä-rarkompetens, språkliga misstag och strategier för att tala på det engelska språket (se Tabell
5). Kodfamiljen som lämpade sig var ”orsaker-förutsättningar-konsekvenser”.
Tabell 5: Koder och kategorier över de utmaningar som lärare anser relaterade till muntlig eng-elska
Koder: Kategorier: Kärnkategori:
Fortbildning:
Lärarnas vidareutveckling Lärarnas prestationskrav Elevernas högre kompetens Elevernas olika svårigheter i det engelska språket
Elevernas engelska språkkun-skaper – dåtid och nutid
Lärarkompetens
Engelskan som världsspråk pressar läraren till en ständig uppdatering av sina engelska språkkunskaper för att stötta eleverna i deras språk-utveckling i det engelska språket.
Felsägningar Språkliga misstag
Lärarens arbetssätt för att stötta elevernas språkutveckling i det engelska språket:
Anpassningar för elevgruppen Hjälpmedel för ökad kommu-nikation
25 4.3.1 Kategori: Lärarkompetens
En stor utmaning lärarna ansåg kopplad till den muntliga engelskan var deras egna engelska språkkunskaper. Flera upplevde en känsla av otillräcklighet i språket eftersom flera elever i de olika årskurserna ansågs ha betydligt mer kompetens i engelskan än lärarna. Eva menade att hon behövde uppdatera sina engelska språkfärdigheter av den anledning att kunna uppfylla elevernas språkkunskaper. Hon berättade att hon kände sig omsprungen av flera elever i den årskurs hon undervisade i. Hon kände sig inte uppdaterad med det aktuella språkbruket som eleverna använder sig av i engelskan, såsom uttryck och fraser. Några elever i hennes klasser använder även det engelska språket som ett gemensamt språk, trots att de inte har det språket som sitt modersmål. Eleverna kan spontant använda sig av muntlig engelska under andra lekt-ionstillfällen och inte enbart under engelskundervisningen. För att bibehålla sina egna språk-kunskaper ansåg hon att det var nödvändigt att hon använde den muntliga engelskan i så stor omfattning som möjligt i undervisningen. Samtidigt som Eva har elever med hög kompetens i det engelska språket finns det elever med svårigheter i ämnet. Eva uttryckte att det finns elever som inte ens vill höra det engelska språket och bokstavligen sitter med fingrarna i öronen under lektionen. De vill varken höra Eva eller någon annan prata engelska.
Cecilia och Fanny uttryckte att de inte är fullt bekväma med att tala det engelska språket, av den anledning att ämnet inte var deras förstahandsval när de valde läraryrket. När ämnet inte är valfritt kan det få negativa följder för lärarens entusiasm och driv till att prata engelska i klassrummet. För Fannys del är ämnet engelska något hon helst av allt vill slippa undervisa i. Eftersom hon är behörig lärare i ämnet engelska samt klasslärare ansåg skolan det nödvändigt att hon undervisar i ämnet. Fanny beskrev att hon har tudelade känslor till ämnet, men hon berättade under intervjun att hon har extremt höga krav på sig själv när det gäller att tala engelska eftersom hon vill att eleverna ska höra ett perfekt engelskt språk i undervisningen. Enligt Fanny medförde hennes prestationskrav det faktum att hon inte vågade tala så mycket engelska i klassrummet. Samtidigt som hon vill tala engelska felfritt inför eleverna, menade hon att det inte gör något att säga fel. Fanny uttryckte sig ”Jag tycker jag gör fel hela tiden. Men det gör inget att säga fel, men har för höga krav att prata korrekt. Men jag jobbar på det så jag ska bli bekväm”. Hon var medveten om att hon måste prata engelska med eleverna så de uppnår kunskapskraven i årskurs 6. Dock hade hon uppmärksammat att hennes elever i årskurs 6 inte vill prata engelska i klassrummet. Fanny menade att hon försöker prata en del engelska med de eleverna men de vägrar tala engelska. Hon var medveten om att det kan vara en konsekvens för att hon inte använder så mycket engelska i klassrummet. Svårigheterna för Fanny i och med detta är att veta varje enskild elevs kunskap i det muntliga.
