Resultatdiskussion - Hur kan inkludering av barn med autism i förskolan se ut?

I följande del kommer en fördjupad diskussion av de resultat som framkommit ske. Utöver detta belyses komplexiteten i det uppdrag som ligger i inkludering av barn med autism i förskolan och målet att erbjuda alla barn en likvärdig utbildning.

7.2.1 Tillgänglighet/Delaktighet

Med ett relationellt perspektiv på specialpedagogik blir det intressant att studera hur mötet med omgivningen som påverkar en individs behov av stöd och vad som kan göras för att skapa så gynnsamma lärsituationer som möjligt (Persson, 2010). I denna studie fungerar de sex delaktighetsaspekterna som ett raster för att synliggöra hur förskolelärare arbetar med inkludering av barn med diagnosen autism. Delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunker, 2018) med sina sex aspekter har belyst begreppet delaktighet ur många synvinklar.

Vid sammanställningen av resultat från min studie blev det tydligt att många delaktighetsaspekter är så närliggande att de knappt kan skiljas åt och en aspekt är ofta tätt sammanknuten med en annan. Genom att erbjuda hög grad av tillgänglighet så följer även en hög grad av de fyra aspekterna samhandling, erkännande, autonomi och engagemang. Vilket i sin tur leder till hög grad av delaktighet, skriver Szönyi och Söderqvist Dunker.

7.2.2 Tillgänglig lärmiljö - rutiner och arbetssätt

Även när det gäller att tillgängligöra olika lärmiljöer så återfinns det relationella perspektivet (Persson, 2010). Redan av orden tillgänglig lärmiljö går det att utläsa att det är miljön och inte barnet, som vid ett kategorsikt perspektiv (Persson, 2010; Nilholm, 2016), som ska förändras.

Studiens resultat visar på att alla tre pedagoger i förskolan är eniga om och arbetar mycket med att ha fasta rutiner för det dagliga arbetet för att främja möjligheter till delaktighet. Detta för att möta det behov av rutinbundenhet är vanligt är vanligt förekommande i samband med autism (Zander, 2014). Ett annat sätt att skapa ett tydligt meningssammanhang som alla tre förskolor använder är att med hjälp av bilder visa på vad som kommer att ske under dagen.

Bilder som visuellt stöd underlättar för personer med autism att ta till sig information som i regel tar till sig visuell information lättare än bara auditiv (Sjölund et al., 2017). Två av tre förskolor använder sig dessutom av bildstöd i olika former under hela dagen för att möta barnets behov av tydlighet och en nämner att de använder mycket konkretiserande material.

Det är dock troligt att även de andra förskolorna gör det då det är ett vanligt språkstödjande arbetssätt med alla barn. För att skapa tillgängliga meningssammanhang bland annat för barn med autism så har nämner två av tre pedagoger att de har fasta samlingsplatser och fasta matplatser. Detta gör de för att möta barnets behov av fasta rutiner samt för att kunna påverka barnens placering så att de lättare kan fokusera på det som sker i samlingen. På båda förskolor

har de provat att frångå den fasta placeringen när det varit färre barn men sett att det skapat oro hos barnet med autism. En tydlig arbetsgång förstärkt med bilder för det som sker innan, under och efter själva samlingen möter också barnets behov av en fast struktur att förhålla sig till (Sjölund et al., 2017). Under de intervjuer som genomfördes så nämnde ingen pedagog att de använder tecken som stöd (TAKK), något som Edfelt et al. (2019) beskriver som ett sätt att underlätta kommunikation utifrån individens behov. Om detta berodde på att de inte tänkte på att berätta om det eller på att de inte hade kunskaper i TAKK framgår inte av denna studie.

7.2.3 Socialt samspel

Tidigare forskning visar på att det krävs en medveten planering för att skapa möjligheter för socialt sampel mellan barn med autism och övriga barn i barngruppen (Myles et al., 1993;

Guiterrez et al., 2007). Enbart rumslig närhet räcker inte för att skapa kontakt mellan barnen framkommer av ovanstående studier. Nilholm och Göransson (2015) efterfrågar dessutom forskning kring elevers sociala situation i olika miljöer samt forskning som fokuserar på vilka fakorer i barnens miljö som är av betydelse för deras sociala situation. Resultat från den här småskaliga studien bidrar med exempel på hur detta kan se ut i förskolans verksamhet.

Barn med autism behöver hjälp med det sociala i lek, ibland mer och ibland mindre (Edfelt et al., 2019). Detta lyfts fram av alla tre förskolelärare. De berättar att de försöker låta en vuxen finnas med i rummet så ofta som det är möjligt för att kunna hjälpa till och stödja vid behov.

Den vuxnes roll varierar mellan att tillsammans med barnet iakttta leken för att förstå vad som sker för att sen kunna komma in i leken till att ibland vara med i leken och visa hur man kan göra/vara i leken eller att visa på olika handlingsaletrnativ i olika leksituationer. Pedagogen beskrivs som en som stödjer och guidar för att barnet på sikt ska bli självständigt.

Förskolellärarna nämner att de blir barnets ”hjälpjag”, att de hjälper barnen hitta rätt verktyg, att deras uppgift är att ge barnet en sturktur/handlingsplan för olika sitautioner. Jag anser att denna beskriving av pedagogens roll som stöd för barnet kan ses som en avgörande faktor för dess möjligheter att samspela med andra barn i barngruppen. Det går att återfinna ett tydligt relationellt perspektiv på specialpedagogik i studiens resultat (Persson, 2010; Aspelin &

Persson, 2013). Problematiken för barnen med diagnosen autism uppstår i mötet mellan barnet och förskolemiljön. De exempel på hur studiens förskolelärare arbetar för att skapa meingsfulla lärsituationer speglar ett relationellt perspektiv där de aktivt arbetar med att möjliggöra socialt samspel mellan barnen.

Möjlighet att dela in barngruppen i grupper med färre barn spelar också en viktig roll när det gäller att skapa möjligheter till samspel. Även detta nämns av alla tre förskolelärare som en vikgit del i att främja delaktigheten för barn med autism i förskolan. De nämner att det blir lugnare i gruppen med färrre barn och att detta gynnar barnet med autsim. Färre barn tillsamans ger både färre synintryck och lägre ljudnivå, något som gynnar de barn som är känsliga för just detta (Sjölund et al., 2017). Att dela upp barn i grupper om färre barn anser jag handlar om att skapa tillgängliga meningssammanhang. I en mindre grupp blir det lättare att fokusera och därmed att se mening och syfte och bli delaktig i det som sker. I en mindre grupp blir det sociokommunikativa samspelet mer tillgängligt i och med att det är färre deltagare som samspelar med varandra. Möjligheten att ge det stöd som behövs ökar i den

lilla gruppen. En förskolelärare säger att det hjälper hen att alltid tänka tre steg längre när något oförutsett sker. Att försöka förstå barnets tanke med sitt agerande. Med ett lugnare tempo i gruppen ökar också chansen för pedagogen att hinna reflektera över det som sker i stunden. Förskolelärarna nämner dessutom att de när det är möjligt väljer att påverka vilka barn som är med i lek, vid påklädning, sitter bredvid barnet i samling och vid måltider för att skapa situationer som möjliggör både fokus och sampel även där.

Ett annat resultat som tidigare forskning visat på är att elever i behov av särskilt stöd har lägre frekvens kamratsamspel och högre frekvens vuxensampspel och att detta gällde barn med diagnosen autism i synnerhet (Nilholm & Göransson, 2015). Detta skulle kunna förklars av de behov av stöd med socilkommunikativt samspel som många av barnen med autism har.

Därmed ökar vuxenkontakten automatiskt. Det är dock glädjande att höra att de förskolelärare jag intervjuat nämner att de i flera fall under tiden barn varit i förskolan sett framsteg från att barnet i början inte tagit egna initaitv till samlek till att såsmåningom själv bjuda in till lek.

Det visar på hur viktigt det är att de får det stöd de behöver för att kunna utveckla det sociala samspelet tillsammans med andra barn på förskolan. Ett resultat vad gäller delaktighetsaspekten erkännande i studien är intressant i relation till socialt samspel. Alla tre förskolelärare tar upp att barnen med diagnosen autism är erkända som en del i gruppen. Det är dock bara i ett av fallen som andra barn uttrycker att de aktivt saknar barnet i leksituationer, vilket bekräftar den lägre frekvens kamratsamspel som framkommit vid tidigare forskning (Nilholm & Göransson, 2015).

7.2.4 Inkludering

Tidigare forskning visar på en probelmatik kring inkluderingsbegreppet (Nilholm &

Göransson, 2015). Problematiken består i att begreppet används med skiftande innebörd och kan innebära allitfrån att en individ är inkluderad i en grupp på pappret men utan att vara en del av gruppen till att en individ är en bärande del i gruppen fullt ut, viket bland annat skapar problem vid tolkning av forskningsresultat. Tanken med inkludering är också att förskolan/skolan ska erbjuda en verksamhet som är tillgänglig för alla oavsett funktionsvariation samt att olikheter och mångfald ses som en tillgång för gruppen (Nilsson, 2014; Sandström et al., 2014). I denna studie att alla tre förskolelärare lyfter fram olikhet som något positivt för barngruppen. Genom att avdramatisera olikhet och betona att alla människor behöver träna på olika saker så skapas en förståelse för olika behov i gruppen. Dessutom poängterar alla tre förskolelärare att de ser stora vinster med inkludering av barn med till exempel autism i barngruppen. Deras svar att det blir en mångfald och ger barnen en acceptans för olikhet stämmer väl överens med de intentioner med inkludering som nämns bland annat i Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). Ett liknande synsätt återfinns även i Nilholm’s (2016) kritiska perspektiv på barn i behov av särskilt stöd där han betonar att olikheter ska tas tillvara i det sammanhang där de förekommer och ses som berikande för gruppen. Endast en förskolelärare nämner att inkluderingen betytt väldigt mycket för för barnet med autism. Det tror jag inte beror på att de andra inte gör det utan snarare att jag inte formulerat en direkt fråga om detta. I de övriga exempel på berörda förskolors arbete med delaktighet och deras verksamhet tycker jag mig ändå kunna utläsa hur inkluderingen har haft positiva effekter för barnen. Alla tre förskolelärare uttrycker antingen

att barnet erbjuds att vara med på allt eller att de tar med barnet på allt, trots att det innebär anpassningar för att aktiviteten ska bli tillgänglig.

7.2.5 Likvärdig utbildning

Målet med delaktighetsmodellen och dess sex aspekter av delaktighet är att ge skolor stöd i deras arbete med att erbjuda en likvärdig utbildning, där elevers lika möljigheter till delaktighet utgör en viktig del (Szönyi & Söderqvist Dunker, 2018). Resultatet av denna studie, om än den skett i liten skala, visar på att de anpassningar som görs på förskolor för att öka tillgängligheten för barn med autism också skapar förutsättningaren för högre grad av Samhandling, Autonomi, Erkännande och Engagemang. Den specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM väljer att dela upp likvärdig utbildning i tre delar: Tillgänglighet, Inkludering och Delaktighet (SPSM, 2018). De gör skillnad mellan tillgängliga lärmiljöer och delaktighet men skriver, precis som Szönyi & Söderqvist Dunker (2018) att tillgänglighet är en förutsättning för delaktighet.

Denna studies föresats var att undersöka hur förskolepedagoger arbetar med att inkludera barn med diagnosen autism i verksamheten samt ta reda på hur de beskriver sitt arbete med att främja delaktigheten i verksamheten för dessa barn. I resultatet av studien presenteras även ett antal framgångsfaktorer samt hinder för att detta arbete ska kunna ske. Dessa är intressanta att lyfta fram då de pekar på hur de pedagoger som intervjuats beskriver vilka förutsättningar för inkludering och delaktighet de upplever finns i det dagliga arbetet på förskolan. Två av tre pedagoger berättar att ett väl fungerande arbetslag med en enhetlig syn och ett enhetligt bemötande/förhållningssätt till problematiken man står inför är en framgångsfaktor. Vidare ses både en flexibel organisation samt en förstående chef som framgångsfaktorer. Alla tre förskolor har fått mycket hjälp och stöd av kommunens centrala elevhälsa, något som de uttrycker har hjälpt dem i deras arbete. Ett bra föräldrasamarbete där man är lyhörd och lyssnar in hur man gör i hemmet respektive på förskolan skapar förståelse för det som sker samt underlättar så att man kan jobba med samma saker på förskolan och hemma. Ett resultat som bör noteras gäller gruppens sammansättning. En förskolelärare reflekterar över om det sociala samspelet mellan barnet med autism och övriga barn i gruppen skulle underlättats om det placerats tillsammans med barn i samma utvecklingsmässiga ålder som det själv befann sig i när det var yngre. Hen uttrycker att det kan vara bra om det finns en medvetenhet kring att fysik ålder kanske ibland är mindre viktig än liknande intressen när man ser till i vilken barngrupp barnet ska placeras. Detta stämmer också överens med mina egna erfarenheter. Till gruppens sammansättning hör även barngruppens storlek. Barn med autism behöver vara i en lagom stor grupp för att kunna träna på saker i sin egen takt (Edfelt et al., 2019). Alla tre pedagoger är överens om att de i en barngrupp med färre barn har större möjlighet att anpassa verksamheten så att den passar barnet med autism. En förskolelärare nämner att hen tyckte att det faktum att barnet fick en diagnos underlättade förståelsen för den problematik de stod inför. Man skulle kunna tolka det som att pedagogen intar ett kategoriskt perspektiv och inte ett relationellt perspektiv på verksamheten. Jag uppfattar inte pedagogens kommentar på ett sådant sätt utan tycker att det visar på diagnosens styrka, den kan ge omgivningen en verktygslåda att leta i istället för en hel verkstad. I detta fall såg pedagogen diagnosen som en framgångsfaktor eftersom den hjälpte dem att förstå barnet bättre.

De hinder för framgångsrik inkludering som nämndes under de intervjuer som gjordes var både det som redan nämnts, barngruppens storlek men även tidsbrist. Bristen på tid var kopplad både till tid per barn, antal barn i barngruppen med också till brist på tid för förberedelser av material, skrivande av handlingsplaner, reflektion samt tid för egen fortbildning.

Slutligen vill jag återkomma till den fråga jag ställde i inledningen. Förmår förskolan möta skollagens krav på likvärdig inkludering för alla? Edfelt (2017) påpekar att det finns brister vad gäller inkludering av barn i behov av stöd när vi går från lagtexter och läroplaner till verkligheten. Författaren påpekar att de behov som barnen har i form av mindre lokaler, barngruppstorlek, stöd och kompetens kan saknas i de verksamheter de befinner sig i. Även Nilholm & Göransson (2015) lyfter fram att det finns en risk för att inkludering sker på elevens bekostnad när det gäller de lägre nivåerna av inkludering. Jag skulle vilja påstå att den risken finns även på högsta nivån. Resultatet av denna studie visar på att mycket förebyggande och främjande arbete utförs på de avdelningar där de personer som intervjuats arbetar, vilket möjliggör och bidrar till delaktighet för barn med diagnosen autism.

Anmärkningsvärt är dock att alla tre förskolelärare berättar att de förutsättningar de har för att göra det arbete de vill begränsas av yttre faktorer såsom stora barngrupper och brist på tid för allt arbete som inkludering av barn i behov av särskilt stöd kräver. Om inte beslutsfattare öronmärker mer pengar för riktat stöd till barn med autism i förskolan så kan förskolan inte uppfylla de krav som finns i skrivna lagtexter till fullo. Det innebär att barn med diagnosen autism idag inte får den hjälp och det stöd de behöver till utveckling i den omfattning som de har rätt till. ”Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så de kan utvecklas så långt som möjligt” står det i förskolans läroplan (Skolverket, 2018, s.6). Barn med diagnosen autism riskerar idag att inte få det stöd de behöver, beroende på kommuners ekonomiska förutsättningar.

In document Hur kan inkludering av barn med autism i förskolan se ut? (Page 37-41)