Hur kan inkludering av barn med autism i förskolan se ut?
En fallstudie om inkludering i förskolan ur ett delaktighetsperspektiv
Yvonne Lauri
Specialpedagog 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Sammanfattning
Syftet med detta arbete var att ta reda på hur inkludering av barn med diagnosen autism i förskolan kan se ut ur ett delaktighetsperspektiv. För att ta reda på detta har tre förskolelärare på olika förskolor intervjuats för att undersöka hur de beskriver sitt arbete för att främja delaktigheten för barn med autism i den dagliga verksamheten. Resultatet av studien har analyserats med hjälp av sex aspekter av delaktighet: tillgänglighet, tillhörighet, samhandling, erkännande, autonomi och engagemang (Szönyi & Söderqvist Dunker, 2018). Detta resultat visar på att förskolelärare arbetar mycket med att tillgängligöra verksamheten för barn med autism på olika sätt. Under genomförda intervjuer beskriver förskolelärare även hur de arbetar för att ge ett så bra stöd i lek och annan verksamhet som möjligt. Studien visar att det sker mycket medvetet arbete för att skapa ett tillgängligt socialt samspel som gynnar barn med diagnosen autism. Alla tre förskolelärare berättar att de lyfter fram olikhet som något positivt för barngruppen. De nämner att det blir en mångfald och ger barnen en acceptans för olikhet.
Resultatet visar vidare på att mycket förebyggande och främjande arbete utförs på de avdelningar där de personer som intervjuats arbetar, vilket möjliggör och bidrar till delaktighet för barn med diagnosen autism. Anmärkningsvärt är dock att alla tre förskolelärare berättar att de förutsättningar de har för att göra sitt arbete begränsas av yttre faktorer såsom stora barngrupper och brist på tid för allt arbete som inkludering av barn i behov av särskilt stöd kräver.
Nyckelord: autism, delaktighet, förskola, inkludering, socialt samspel
Abstract
The purpose of this work was to find out how inclusion of children with the diagnosis of autism in preschool can look from a participation perspective. To find out, three preschool teachers at different preschools have been interviewed to investigate how they describe their work to promote the participation of children with autism in their daily activities. The results of the study were analyzed using six aspects of participation: accessibility, belonging, interaction, recognition, autonomy and commitment (Szönyi & Söderqvist Dunker, 2018).
The study's results show that preschool teachers work a lot to make the activities available for children with autism in different ways. During interviews, preschool teachers also describe how they work to provide the best support in play and other activities as possible. The study shows that a lot of conscious work is being done to create an accessible social interaction that benefits children with the diagnosis of autism. In this study, all three preschool teachers say that they highlight diversity as something positive for the children's group. They mention that there is a diversity and that it gives the children an acceptance for differences. The results of this study show that much prevention and Pupil Health work is carried out in the preschools where the interviewed persons work, which enables and contributes to the participation of children with the diagnosis of autism. It is noteworthy, however, that all three preschool teachers say that the prerequisites for doing their work are limited by external factors such as large groups of children and lack of time for all work that requires inclusion of children in need of special support.
Keywords: autism, inclusion, participation, preschool, social interaction
Förord
Detta examensarbete har utförts under den sista terminen av Specialpedagogprogrammet vid Luleå tekniska universitet, Institutionen för konst, kommunikation och lärande.
Jag vill rikta ett stort tack till alla dem som på olika sätt bidragit till att detta arbete varit möjligt att genomföra. Först och främst vill jag tacka de förskolelärare som ställt upp och bidragit med sina erfarenheter- utan dem hade detta arbete saknat innehåll. Därefter vill jag tacka mina studiekamrater som bidragit med stöd, uppmuntran och korrekturläsning av arbetet. Ett stort tack till mina handledare Maria Johanssson och Åsa Gardelli för samt ovärderlig hjälp med innehåll, form och struktur på det vetenskapliga skrivandet. Sist men inte minst vill jag tacka min familj som stöttat mig så jag kunnat prioritera studier och skrivande när det behövts.
Yvonne Lauri, Luleå 20 maj 2020
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 4
2.1 Inkludering ... 4
2.1.1 Skollagen: ... 5
2.1.2 Läroplan för förskolan, Lpfö-18:... 6
2.2 Diagnosen Autism ... 6
2.3 Framgångsrika arbetssätt ... 8
2.3.1 Tydliggörande pedagogik ... 8
2.4 Lärmiljö ... 9
2.5 Autism och socialt samspel ... 10
3 Syfte och frågeställningar ... 11
4 Teoretiska utgångspunkter ... 12
4.1 Kategoriskt perspektiv ... 12
4.2 Relationellt perspektiv ... 12
4.3 Delaktighet ... 12
4.3.1 Tillhörighet ... 13
4.3.2 Tillgänglighet ... 13
4.3.3 Samhandling ... 13
4.3.4 Erkännande ... 13
4.3.5 Engagemang ... 14
4.3.6 Autonomi ... 14
5 Metod ... 15
5.1 Forskningsdesign ... 15
5.2 Tillvägagångssätt ... 15
5.2.1 Urval ... 15
5.2.2 Datainsamlingsmetod ... 15
5.2.3 Databearbetningsmetod ... 16
5.3 Studiens trovärdighet ... 17
5.3.1 Validitet ... 17
5.3.2 Reliabilitet ... 17
5.3.3 Forskningsetiska överväganden ... 18
6 Resultat ... 19
6.1 Tillhörighet ... 19
6.2 Tillgänglighet ... 19
6.2.1 Fysisk tillgänglighet ... 19
6.2.2 Tillgängligt meningssammanhang ... 20
6.2.3 Tillgängligt sociokommunikativt samspel ... 20
6.3 Samhandling ... 22
6.4 Erkännande ... 23
6.4.1 Inkludering ... 24
6.5 Engagemang ... 24
6.6 Autonomi ... 25
6.7 Framgångsfaktorer ... 26
6.7.1 Arbetslaget ... 26
6.7.2 Organisation ... 26
6.7.3 Handledning/Fortbildning ... 26
6.7.4 Föräldrasamarbete ... 27
6.7.5 Förhållningssätt ... 27
6.7.6 Gruppens sammansättning ... 28
6.7.7 Diagnosen ... 28
6.8 Hinder för framgång ... 28
7 Diskussion ... 30
7.1 Metoddiskussion ... 30
7.2 Resultatdiskussion ... 31
7.2.1 Tillgänglighet/Delaktighet ... 31
7.2.2 Tillgänglig lärmiljö - rutiner och arbetssätt ... 31
7.2.3 Socialt samspel ... 32
7.2.4 Inkludering ... 33
7.2.5 Likvärdig utbildning ... 34
7.3 Förslag till fortsatt forskning ... 35
7.4 Avslutande reflektioner ... 36
Referenslista ... 37
Bilaga 1 ... 41
1
1 Inledning
Förskolan i Sverige har under de senaste femtio åren genomgått stora förändringar (Edfelt, Sjölund, Jahn, & Reuterswärd, 2019). Ett exempel på förändring som Edfelt et al. nämner är att förskolan, från att ha varit en verksamhet för ca en tiondel av landets 3-5 åringar, idag tar emot ca 95 % av alla 3-5åringar. De påpekar att även förskolans uppdrag har förändrats. Efter att i många år ha arbetat utan läroplan så kom den första läroplanen för förskolan 1998 (Lpfö- 98). Den senaste revideringen av Läroplan för förskolan (Lpfö-18), trädde i kraft 1 juli -19 (Skolverket, 2018). I denna betonas bland annat att förskolans uppdrag innefattar att bedriva utbildning med undervisning och att den är en plats där de första stegen i ett livslångt lärande tas. Läroplanen lyfter också fram att barns lek är viktig för att barn genom den ska lära sig nya saker och utvecklas. Förskolan ska, enligt Lpfö-18, erbjuda en likvärdig utbildning med rika inlärningsmöjligheter där barn ska få känna att de är en tillgång för gruppen och där alla ska få lära och bidra till det som sker. Kraven på verksamheten är höga och verksamheten ska vara anpassad för alla, skriver Edfelt et al. (2019). De nämner vidare att dagens förskolverksamhet nu möter andra utmaningar än vad den gjorde tidigare. Genom åren har förskolans barngrupper blivit större, personalomsättningen har ökat och antalet timmar som barnen vistas på förskolan har blivit fler. Nyss nämnda förändringar av verksamheten som Edfelt et al. tar upp ställer stora krav på flexibilitet hos dem som arbetar där men också på de barn som går i förskolan.
Parallellt med ovanstående förändringar har arbetet med inkludering av barn i behov av särskilt stöd i förskolor och skolor istället för på speciella enheter inneburit att i stort sett alla barn, oavsett funktionsvariation, idag går i förskola och skola tillsammans, skriver Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2018). Vidare nämns i texten från SPSM att fler barn ges möjlighet till den gemenskap som en skola för alla innebär i och med denna förändring. Tanken är att erbjuda alla barn en så likvärdig utbildning som möjligt där så många som möjligt får vara aktiva deltagare i ett demokratiskt samhälle. Inkludering bär också på tankar om att barn i mötet med olikheter ska få en ökad förståelse för varandra (SPSM, 2018). Vidare finns idag ett förändrat synsätt på barn i behov av särskilt stöd där man gått från att se barnet som bärare av problem till att se förskolan/skolan och utformningen av verksamheten som ägare av problemet i mötet med barn med olika behov (Persson, 2010).
Vad kan verksamheten göra för att möta behoven hos barn i behov av särskilt stöd? I skollagen står att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning (SFS 2010:800). Den specialpedagogiska skolmyndigheten skriver att en likvärdig utbildning bygger på tre hörnpelare: Tillgänglighet, Inkludering och Delaktighet (SPSM, 2018). Vidare står det att en tillgänglig lärmiljö skapas genom ett medvetet arbete med förbättra och utveckla de lärmiljöer som finns, genom att undanröja eventuella hinder för inlärning och att det utan tillgängliga lärmiljöer blir svårare för barn i behov av särskilt stöd att vara delaktiga i den verksamhet som erbjuds. Det måste finnas möjlighet att vara delaktig i sammanhang och gemenskap, att få bli sedd och lyssnad till och accepterad för den man är. I en inkluderande verksamhet ses olikheter och mångfald som något som berikar (SPSM, 2018). Begreppen inkludering och
2
tillgängliga lärmiljöer ges en mer detaljerad beskrivning i bakgrundsdelen av detta arbete och delaktighet och i teoridelen.
Inkludering som begrepp förekommer i både litteratur och forskningsrapporter med en skiftande innebörd, skriver Nilholm och Göransson (2015) efter att ha studerat begreppet inkludering i en omfattande internationell forskningsöversikt på uppdrag av Vetenskapsrådet.
Inkludering kan innebära allt från att ett barn är inskrivet i en grupp men sällan är i gruppen till att visa att gruppen är en fungerande gemenskap där man har ett ömsesidigt utbyte av varandra. Nilholm och Göransson (2015) påpekar att skiftande innebörder av begreppet inkludering gör att forskningen ibland kan vara svårtydd och att detta kan leda till att det kan vara svårt att utläsa vilken typ av inkludering det rör sig om. De konstaterar vidare att det behövs fortsatt forskning kring vilka faktorer i lärmiljön som är betydelsefulla för barns sociala situation när det handlar om inkludering av barn i behov av särskilt stöd i allmänhet och barn med autism i synnerhet.
Personer med diagnosen autism har svårigheter med social kommunikation och interaktion i olika sammanhang (Sjölund, Jahn, Lindgren, & Reuterswärd, 2017). Vad kan inkludering av barn med autism i förskolans verksamhet innebära? Forskning visar att det inte räcker att rumsligt placera barn med autism bredvid andra barn för att ett socialt samspel ska uppstå (Guiterrez, Gossens-Archulets, & Hale, 2007; Myles, Simpson, Ormsbee, & Erickson, 1993).
Det här arbetet riktar sitt fokus mot barn med diagnosen autism i förskolan och hur pedagoger uppfattar att arbetet med delaktighet i den dagliga verksamheten fungerar samt hur det sociala samspelet mellan barn med autism och övriga barn i gruppen ser ut. Det belyser vidare hur pedagoger i förskolan arbetar för att göra verksamheten tillgänglig, inkluderande samt hur de skapar möjligheter till delaktighet och socialt samspel. Vilka faktorer i förskolans miljöer är betydelsefulla för barnets sociala situation och hur arbetar pedagoger för att främja inkludering av barn med autism? Hur arbetar pedagoger för att göra barnen delaktiga i den undervisning och de och lärprocesser som pågår i förskolan? Vad behöver pedagoger ha i åtanke vad gäller tillgänglighet till miljöer och aktiviteter? Diskussionen om inkludering är viktig för att skapa ett långsiktigt hållbart samhälle (Svenska Unescorådet, 2006). Frågan är om förskolan förmår möta skollagens krav på likvärdig utbildning för alla (SFS 2010:800).
I bakgrundsdelen av detta arbete kommer det först att ges en kortare historisk bakgrund till inkludering, följt av en granskning av vad några av de styrdokument som styr förskolans verksamhet säger om barn i behov av särskilt stöd och inkludering. Därefter beskrivs diagnoskriterier för autism, vilka svårigheter som kan uppstå i mötet med förskolan samt några framgångsrika arbetssätt som beskrivs litteratur och i tidigare forskning. Vidare presenteras bland annat tidigare forskningsresultat i forskingen kring autism och socialt samspel. En precisering av syfte och frågeställningar följer efter bakgrunden. Teorin behandlar sex aspekter av delatighet samt två specialpedagogiska perspektiv med vars hjälp studiens resultat kommer analyseras. Under arbetets metoddel preciseras och redogörs för studiens övergripande upplägg samt dess validitet och reliabilitet. Resultatanalysen görs utifrån sex delaktighetsaspekter samt framgångsfaktorer och hinder i arbetet med inkludering
3
av barn med autism i förskolan. Avslutningsvis diskuteras och analyseras studiens metoder, genomförande och resultat.
4
2 Bakgrund
Under denna rubrik kommer begreppet inkludering diskuteras; när begreppet börjar användas i skolsammanhang och hur det används idag. Därefter följer en beskrivning av vad skollagen, förskolans läroplan mm säger om inkludering av barn i behov av stöd. Eftersom min studie fokuserar på barn med diagnosen autism så följer sedan att avsnitt med en beskrivning av diagnosen, hur förskolan/skolan kan arbeta för att tillrättalägga verksamheten för att möta dessa barns behov samt en inblick i några studier som fokuserat på barn med autism och socialt samspel.
I förskolan arbetar olika yrkesgrupper, både förskolelärare och barnskötare. När jag i detta arbete skriver om pedagoger så är det en person som tillhör någon av dessa två. När jag skriver förskolelärare så avser detta en person med förskollärarexamen.
2.1 Inkludering
Ordet inkludering har sitt ursprung i de tankar om alla människors lika värde, alla människors lika rätt till utbildning och alla människors lika rätt att vara delaktiga i ett demokratiskt samhälle vilket återfinns redan år 1948 i FNs deklaration om mänskliga rättigheter (Nilholm
& Göransson, 2018; FN-förbundet, u.å.). Med hänvisning till de mänskliga rättigheterna formulerade FN år 1993 standardregler för att uppmana länder att låta funktionshindrades undervisning bli en del av det allmänna utbildningsväsendet och därigenom stärka deras rätt till delaktighet och jämlikhet (Svenska Unescorådet, 2006). Dessa tankar förstärktes ytterligare året därpå av Salamancadeklarationen, en gemensam överenskommelse (mellan 300 deltagare som representerade 92 regeringar och 25 internationella organisationer) kring att ge elever i behov av särskilt stöd tillgång till undervisning på vanliga skolor tillsammans med andra barn där man anpassat pedagogiken för att möta deras behov (Svenska Unescorådet, 2006).
Begreppet inkludering började dyka upp i skolsammanhang i slutet av 80-talet (Eriksson Gustavsson, Göransson, & Nilholm, 2011). Det tidigare begreppet integrering ansågs inte längre representera den aktuella synen på barn och skolverksamhet. Den gamla tanken att barnet skulle integreras och anpassas till skolmiljön frångicks och istället började man tänka att skolmiljön skulle anpassas till att fungera för alla barn. Skolan skulle vara en miljö där alla var inkluderade, skriver Gustavsson et al. Inkludering innebär att pedagoger arbetar för att möta alla elever där de är och se olikheter som berikande (Nil20). Enligt Nilsson kan alla bli delaktiga i lärprocesser och lära av varandra genom att acceptera variation och se olika erfarenheter och sätt att vara som en tillgång. ”Att uppskatta mångfald är väsentligt för en öppen kunskapssyn där allas bidrag kan ses som nödvändiga för helheten och allas röster är värda att lyssna till” (Sandström, Nilsson & Stier, 2014, s.165). Dessa ord stämmer väl överens med Salamancadeklarationens tanke att man genom sammanföra barn i en inkluderande skola även kommer kunna öka förståelsen för andra, motverka diskriminering och skapa ett mer integrerat samhälle (Svenska Unescorådet, 2006). Inkluderingen ”i
5
praktiken” för barn i behov av särskilt stöd har brister, skriver Edfelt (2017), då dessa barn ibland har behov av till exempel mindre lokaler, mindre barngrupper, behov av stöd eller specailkompetens som saknas i den verksamheter de befinner sig i.
Begreppet inkludering används idag med mycket varierad innerbörd och behöver förtydligas både i dokument i verksamheten och i forskares arbeten för att läsaren ska kunna veta vilken typ av inkludering det rör sig om, påpekar Nilholm och Göransson (2015). De har studerat olika innebörder av begreppet inkludering i en omfattande internationell forskningsöversikt. I deras översikt kunde fyra olika definitioner av begreppet urskiljas, där de i turordning når en allt mer/högre avancerad/högre nivå. Den första definitionen är närmast en
placeringsdefinition där begreppet inkludering står för att eleven i behov av särskilt stöd är placerad i en grupp tillsammans med andra i det vanliga klassrummet. Den andra definitionen innebär inkludering att eleven i behov av särskilt stöd får sina sociala och kunskapsmässiga behov tillfredsställda. Den tredje definitionen påminner om den andra men där innebär inkludering att hela gruppens sociala och kunskapsmässiga behov tillgodoses. I den sista av de fyra definitionerna innebär inkludering att en gemenskap skapats där eleven i behov av särskilt stöd är en del av gemenskapen. Det visar sig med andra ord att samma begrepp i internationella forskningsrapporter kan innebära allt från att elever i svårigheter befinner sig i samma lokal som andra elever till att handla om en verksamhet där elevers sociala och kunskapsmässiga behov tillfredsställs och där elever ingår i sammanhang där de har gemensamt utbyte av varandra. Nilholm och Göransson (2015) påpekar att det behövs mer fortbildning och resurser för att skapa mer inkluderande skolor där inkluderingen når de högre definitionerna av begreppet. De lyfter även fram att det finns en risk att inkludering, när den sker på de lägre nivåerna, sker på elevers bekostnad.
Begreppet inkludering finns inte med i svenska styrdokument utan finns i stället angivna i andra internationella konventioner (Svenska Unescorådet, 2006; Socialdepartementet, 2008).
Man kan dock hitta värderingar som är förenliga med inkluderande skolverksamhet i både svensk skollag, grundskolans- och förskolans läroplaner.Idag, när flertalet barn i behov av särskilt stöd (däribland barn med autism) har inkluderats i förskolan, är det intressant att veta vad som finns formulerat kring deras rätt till stöd i olika styrdokument för förskolans
verksamhet.
2.1.1 Skollagen:
I skollagen återfinns följande beskrivning av vad som ska styra beslut om stöd till barn vad gäller utbildning. ”I all utbildning och annan verksamhet enligt denna lag som rör barn ska barnets bästa vara utgångspunkt. Med barn avses varje människa under 18 år.” (SFS 2010:800, 1 kap.10 §).
Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska rektorn se till att barnet ges
6
sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna. (SFS 2010:800, 8 kap, 9 §).
2.1.2 Läroplan för förskolan, Lpfö-18:
Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar. (Skolverket, 2018 s.6).
Utbildningen ska präglas av omsorg om barnets välbefinnande och trygghet. Alla barn ska få uppleva den tillfredsställelse och glädje det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att vara en tillgång i gruppen… Förskolan ska stimulera varje barns utveckling och lärande. Utbildningen ska alltid vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet när det gäller såväl innehåll som arbetssätt. (Skolverket, 2018, s.10).
Citaten ovan visar att både skollagen och förskolans läroplan tydligt uttalar att de barn som behöver särskilt stöd och stimulans för att kunna utvecklas har rätt att få det. Både i skollagen och i läroplanen för förskolan betonas att barnen ska få hjälp och stöd att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar. I förskolan är rektor ansvarig för att se till att barn får det stöd de behöver. Man finner i både Skollagen, Barnkonventionen, Lpfö-18 och Salamancadeklarationen att utbildningen ska bygga på alla människors lika värde och att barn i det sammanhang där de befinner sig ska få känna sig delaktiga (SFS 2010:800; Unicef, 1989; Skolverket, 2018; Svenska Unescorådet, 2006). I Lpfö-18 lyfter man även fram att alla ska få känna att de är en tillgång för gruppen (Skolverket, 2018).
2.2 Diagnosen Autism
Här följer en kortare redogörelse för diagnosen autism samt vad den kan innebära för barn i förskolans verksamhet.
Diagnosen Autism ställs utifrån uppfyllandet av ett antal kriterier (Zander, 2014). Dessa finns beskrivna i den amerikanska diagnosmanualen DSM-5, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Association, 2014). DSM-5 är den internationellt mest använda manualen för psykiatriska diagnoser vars standardiserade kriterier sätts samman och revideras av internationella experter inom olika områden (Zander, 2014). I den senaste versionen, som publicerades 2013, valde man att sammanföra de tidigare diagnosbegreppen: autistiskt syndrom, Asbergers syndrom och desintegrativ störning och genomgripande störning i utvecklingen utan närmare specifikation (atypisk autism) till den övergripande diagnosen autism. Detta berodde enligt Zander på att det rådande forskningsläget påvisat att det inte rörde sig om olika skiljbara tillstånd utan att svårigheterna snarare handlade om ett spektrum inom samma diagnos. I den engelska versionen används begreppet Autism Spektrum Disorder
7
(ASD). Förkortningen ASD och benämningen autismspektrumstörning återfinns ibland även i svenska texter.
Enligt DSM-5 ska man för diagnosen autism uppvisa följande symtom (där senare även ett antal underkategorier och svårighetsgradsbedömningar ingår):
- ”Varaktiga brister i förmågan till social kommunikation och social interaktion i ett flertal olika sammanhang…”
- ”Begränsade, repetitiva mönster i beteende, intressen eller aktiviteter…”
(Kindvall, 2015)
Autism är ett neurologiskt tillstånd där de skillnader i hjärnans funktioner som finns kan förväntas kvarstå under hela livet (Dundon, 2019). Med hjälp av tidiga insatser och stöd kan dock de autistiska dragen minska med tiden. Vidare skriver Dundon att de individuella variationerna inom autismspektrat är stora och att de kognitiva förmågorna d v s individens förmåga att tänka, förstå och lösa problem samt komma ihåg information varierar från att vara ganska låga till att vara över det normala. De kognitiva förmågorna brukar även kallas för intelligens eller IQ. Hos barn med autism kan man se en väldigt oregelbunden begåvningsprofil- de kan vara mycket duktiga på vissa saker medan andra områden ställer till stora problem för dem (Dundon, 2019). Den som har autism har, i varierande grad, svårigheter med socialt samspel och social kommunikation (Wing, 2012). Detta kan visa sig redan i tidig ålder till exempel genom att barnet inte tar initiativ till eller tar få initiativ till samspel. Enligt densamma kan det hos små barn kan det röra sig om bristande ögonkontakt och ointresse av att flytta fokus till det någon annan är intresserad av. Det kan även vara svårt att följa pekningar eller blickar för att rikta uppmärksamheten åt ett visst håll. Vidare skriver Wing att dessa barn inte heller uppvisar samma vilja att härma och dela känslor med andra som andra barn. Det kan beskrivas som att barnen har svårt för att förstå andra människors tankar och känslor och att dessa kan skilja sig från deras egna. Svårigheterna att dela tankar och känslor visar sig även vid verbal kommunikation. När barnet pratar handlar det mer om ensidigt benämnande av saker, upprepande av ord eller fraser än om att föra ett samtal tillsammans (Wing, 2012). Gillberg och Peeters (2002) skriver att svårigheten ligger i problem med att hantera symboler och påpekar att detta skapar stora svårigheter i ett samhälle som är byggt av symboler. Våra ord symboliserar verkliga föremål, handlingar och skeenden men även ordlös kommunikation innefattar en mängd symboler i form av mimik och kroppspråk. Svårigheter att förstå och omsätta språket samt svårigheter med att förstå andras tankar och känslor skapar på så sätt problem i kontakten med andra människor.
Ömsesidig kommunikation kräver mer av oss än man kanske inser. Vi behöver kunna uppfatta sammanhang före detaljer (central koherens), förstå andras tankar, känslor och avsikter (theory of mind) och samtidigt hålla kvar i minnet vad andra säger (arbetsminne). Vi måste snabbt kunna bearbeta och förstå andras kommunikation och själva snabbt kunna svara på ett lämpligt sätt. Vi måste också kunna använda oss av en mängd olika funktionsförmågor samtidigt, till exempel sortera bort ovidkommande
8
sinnesintryck för att ha möjlighet att fokusera på och tolka relevanta intryck. (Sjölund, Jahn, Lindgren, & Reuterswärd, 2017, s.32).
Sjölund et al. (2017) beskriver i citatet ovan komplexiteten i ömsesidig social kommunikation och visar på de svårigheter att förstå och omsätta språket som kan uppstå i mötet med andra människor.
De begränsade och repetitiva mönster i beteende som kan förekomma hos personer med autism kan bero på en försämrad förmåga att fantisera (Wing, 2012). En nedsatt förmåga till att delta i aktiviteter som kräver flexibelt kreativt tänkande kombinerat med avsaknad av förståelse för andras sätt att tänka kan vara det som gör att barnet med autism väljer att återkommande upprepa aktiviteter som roar dem istället för att variera sin lek, skriver Wing.
Att snurra föremål, rada upp saker efter varandra eller stapla dem på höjden är exempel på sådana aktiviteter. Repetitivt beteende kan även gälla språket i form av ett upprepande av ord och fraser på ett udda sätt (Zander, 2014). Vidare berättar Zander att det hos vissa personer med autism finns ett starkt motstånd mot förändringar och en stark rutinbundenhet.
Rutinbundenheten kan ta sig uttryck som ritualer kring olika aktiviteter, saker måste göras på ett visst sätt i en viss ordning. Andra drag som utmärker vissa inom det spektra som ryms under diagnosen autism är en intensiv fixering vid vissa intressen. Barn och vuxna med autism kan också vara extra känsliga för olika sinnesintryck, skriver Zander Det kan handla om känslighet för många syntintryck, höga ljud, hur kläder känns på kroppen etcetera. Olika reaktioner på mat beroende på hur den ser ut, smakar, luktar kan även leda till begränsade matvanor (Zander, 2014). När hjärnan har svårt att sålla bort intryck skulle man kunna kalla det för en intrycksallergi och man behöver se vad som går att göra för att begränsa intrycksflödet till individen, skriver Edfelt et al. (2019).
2.3 Framgångsrika arbetssätt
I förskolan kan mycket förebyggande arbete ske för att främja inkludering av barn med diagnosen autism. I följande avsnitt ges några exempel på vad som kan göras i fråga om tydliggörande pedagogik, lärmiljö och socialt samspel.
2.3.1 Tydliggörande pedagogik
Eftersom personer med autism i regel har lättare för att ta till sig information visuellt än auditivt så lär de sig ofta bättre via bildspråk (Sjölund et al., 2017). Detta utgör grunden i tydliggöranade pedagogik, en metod som utarbetats i USA för att ge stöd till personer med autism. Även Nordin-Olsson (2010) skriver att användandet av visuellt stöd, som ett sätt att förtydliga det som kommuniceras, är ett arbetsätt som lämpar sig väl för att kompensera för olika bristande funktionsförmågor hos personer med autism. Att arbeta med bilder och symboler som stöd kallas även AKK, Alternativ Kompletterande Kommunikation (Edfelt et al., 2019). Ett sätt att använda AKK i förskolan är att använda bilder på det som ska ske under dagen, ett dagsschema (Gerland & Aspeflo, 2015). Ett bildschema fungerar både som något att fästa fokus på och som en hjälp att ta till sig information uppdelad i en bit i taget. Det kan
9
visa vad som sker under hela dagen men även vara kortare delscheman för olika aktiviteter till exempel vad som föregår att man ska gå ut (toalettbesök, tvätta händerna, torka händerna, vilken ordning kläderna ska tas på i mm).
Bilder kan också utgöra stöd för samtal kring händelser som redan skett eller som kommer att ske (Gerland & Aspeflo, 2015). Med hjälp av seriesamtal (rit-prat) kan barnet tillsammans med en vuxen reflektera kring de sociala bitarna i ett skeende. Serien blir som en social berättelse i serieform, där rutor med streckfigurer bit för bit visar något som händer och där figurers ansiktsuttryck tydligt visar hur de upplever situationen. På detta sätt kan olika alternativa scenarion i ett händelseförlopp utforskas. Detta kan vara ett lättare att skapa förståelse för något som skett likväl som det kan utgöra en förberedelse för alternativa strategier och handlingsmönster för framtida händelser, skriver Gerland och Aspeflo.
Likväl som bilder kan vara till hjälp för att förstärka/förtydliga det som sägs för barn med autism kan tecken som stöd ibland vara till hjälp vid kommunikation (Edfelt et al., 2019).
Enligt Edfelt et al. kan Tecken som AKK (TAKK) komplettera det viktigaste i det som sägs med tecken. TAKK bygger på teckenspråkets tecken och kan bli en första väg till att uttrycka sig och ge barnet en förståelse för vad kommunikation handlar om. Tecknen möjliggör kommunikation även om det är svårt att uttrycka orden och ger det visuella stöd som vissa barn behöver för att förstå det som sägs (Edfelt et al., 2019). TAKK kan på så sätt både underlätta och ersätta talat språk utifrån individens förmågor och behov.
Barn med autism behöver ofta hjälp med det sociala samspelet i lek (Edfelt, 2017). Om barnet inte får hjälp kan det sociala samspeltet i leken ibland verka så komplicerad att barnet avstår från att försöka, skriver Edfelt. I andra fall kan det finnas en vilja till lek men barnet begränsas av sina svårigheter att läsa av det som sker i leken. Leken är full av situationer som kräver tolkningsförmåg, lyhördhet, fantasi med mera och detta skapar problem om banrnet har svårt med föreställningsförmågan. Edfelt (2017) beskiver hur en närvarnade pedagog kan hjälpa till att inleda, utforma, upprätthålla och avsluta leken så att den ger barnet möjligheter att träna det sociala samspelet på den nivå som det befinner sig på. Två småskaliga studier visar på att det krävs medveten planering och riktade insatser med fokus på att skapa möten mellan barnen med autism och de andra barnen i förskolan för att interaktion mellan barnen ska bli möjlig och leda till positiva effekter (Myles et al., 1993; Guiterrez et al., 2007). Enbart en rumslig närhet mellan förskolabarn och barn med autism inte är nog för att ett meningsfullt socialt samspel mellan barnen ska uppstå (Guiterrez et al., 2007).
2.4 Lärmiljö
Den miljö som erbjuds barn på förskolan spelar stor roll både för hur barnet uppfattar sig själv och hur det kommer att uppfattas av andra (Nordin-Hultman, 2004). De betonar att ett och samma barn kan komma till sin rätt, eller inte, beroende på vilken miljö och vilket sammanhang det befinner sig i. När det gäller barn med autism och fysisk miljö ska man vara medveten om att de ibland har en annorlunda perception (Sjölund et al., 2017). Starkt ljus ute såväl som inne, skarpa färger eller för mycket synintyck kan vara svårt för vissa barn, skriver
10
Sjölund et al. Detsamma kan gälla ljudrika miljöer. Vissa ljud kan påverka mycket medan andra kan passera utan att barnet visar något tecken på reaktion.
2.5 Autism och socialt samspel
Ett av målen med inkludering är att låta alla barn vara delaktiga i det som sker, att få finnas i ett sammanhang och att vara del av en gemenskap och känna sig som en värdefull del av gruppen (Skolverket, 2018).
Det finns få undersökningar av den sociala situationen för barn i svårigheter (Nilholm &
Göransson, 2015). Nilholm och Göransson påpekar att de undersökningar som finns kring detta som gäller barn i förskolan grundar sig främst på studier i USA och Australien men lyfter fram följande resultat: ”Sammanfattningsvis indikerar underlaget att den sociala situationen i förskolan och skolan för många EiS kännetecknas av en lägre frekvens kamratsamspel och en högre frekvens samspel med vuxen/lärare. Samtidigt framkommer stora variationer mellan olika barn” (Nilholm & Göransson, 2015, s. 25). I citatet står EiS för elever i svårigheter. Nilholm och Göransson nämner att det är svårt att på bas av forskningsunderlaget dra slutsatser om vad olikheterna beror på. Om det är variationen av diagnos eller om olika skolmiljöer skapar olika förutsättningar för dessa barn. I deras undersökning framkom även att barn med autism/autismspektrumstörningar tillhör en grupp av barn som har lägre frekvens kamratsamspel än vissa andra grupper av barn i svårigheter. I sin sammanfattning nämner de att det ”behövs forsking som identifierar faktorer i miljön av betydelse för elevers sociala situation, det behövs således forskning som undersöker elevers sociala situation i olika skolmiljöer, miljöer som till exempel kännetecknas av olika arbetssätt, olika gruppstrukturer och grupprocesser” (Nilholm & Göransson, 2015, s. 3).
11
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger arbetar för att inkludera barn med autism i verksamheten i förskolan ur ett delaktighetsperspektiv.
Följande frågor hjälper mig att besvara studiens syfte:
- Hur beskriver förskolelärare att de arbetar med att främja delaktigheten för barn med diagnosen autism i den dagliga verksamheten?
- Hur beskriver förskolelärare att de arbetar med att främja möjligheter till gemensamma möten och socialt samspel mellan barn med diagnosen autism och övriga barn i barngruppen?
- Hur beskriver förskolelärare att de arbetar med att göra förskolans verksamhet och dess lärmiljöer tillgängliga för barn med diagnosen autism?
12
4 Teoretiska utgångspunkter
I denna del följer en kort beskrivning av två de specialpedagogiska perspektiven kategoriskt och relationellt perspektiv. Därefter presenteras de sex delaktighetsaspekter som utgör grunden för den delaktighetsmodell som Szönyi och Söderqvist Dunker (2018) tagit fram för att arbeta med ökad delaktighet i skolan. Dessa aspekter kommer också att utgöra kategorier i min resultatanalys.
4.1 Kategoriskt perspektiv
Vid ett kategoriskt perspektiv på den specialpedagogiska verksamheten anses barnets problem vara knutna till individen (Persson, 2010). Man talar i detta fall om barn med svårigheter, där barnets svårigheter anses bero på diagnoser, hemförhållanden, begåvningsnivå med mera.
Vidare beskrivs hur perspektiv kan leda till kortsiktiga insatser riktade mot elevens svårigheter utan att hänsyn tas till yttre faktorer som till exempel lärandemiljö. Detta perspektiv kallas även för kompensatoriskt perspektiv på grund av ett synsätt där barnet anses ha brister som det behöver kompenseras för (Nilholm, 2016). Med detta synsätt ligger det nära till hands att sortera in barn i behov av särskilt stöd i olika särlösningar beroende på diagnos och samla god kompetens runt dem i dessa grupper, skriver Nilholm. Relationellt och kategoriskt perspektiv existerar oftast parallellt men genom att fokusera på olika saker kan de användas som olika verktyg att förstå verkligheten bättre (Persson, 2010).
4.2 Relationellt perspektiv
Persson (2010) beskriver i sin bok ett relationellt perspektiv på specialpedagogik. Enligt densamme bör specialpedagogik ses i interaktion med annan pedagogisk verksamhet. Det går inte att förstå det som sker genom att bara se på en enskild individs uppträdande eller beteende utan måste förstå hens handlande relationellt, det vill säga yttre faktorer i omgivnigen förutsätts kunna påverka individens möjligheter att uppfylla uppställde mål.
Vidare säger Persson att problem, med ett relationellt perspektiv, kan få sin förklaring i mötet mellan individen och den omgivande lärmiljön och för att hitta svar på vad svårigheterna består av så behöver man studera relationer och samspel. Det går inte att bortse från att goda relationer utgör en viktig bas för allt meningsfullt lärande (Aspelin & Persson, 2013). Nilholm (2016) kallar det relationella för ett kritiskt perspektiv och är kritisk till olika särlösningar som görs för att hantera elevers olikheter. Han förespråkar att olikheter ska tas tillvara i gruppen och att tonvikten, när det handlar om att möta elevers olika behov, ska ligga på att skapa fungerande gemenskaper där alla oavsett problematik är lika mycket värda.
4.3 Delaktighet
Den delaktighetsmodell som Szönyi och Söderqvist Dunker (2018) arbetat fram är tänkt att utgöra ett stöd för skolor att se på hur likvärdig den utbildning de erbjuder är. I skollagen står att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning (SFS 2010:800). Grunden till en likvärdig
13
utbildning kan skapas med hjälp av tillgängliga lärmiljöer, möjligheter till delaktighet och gemenskap i den undervisning och de aktiviteter verksamheten erbjuder och en inkludering där olikheter och mångfald lyfts fram som något positivt (SPSM, 2018).
Delaktighetsmodellen lyfter fram sex olika aspekter av delaktighet som tillsammans kan ge en bild av elevens möjligheter till delaktighet i skolans verksamhet (Szönyi & Söderqvist Dunker, 2018).
4.3.1 Tillhörighet
Aspekten tillhörighet hör ihop med rätten att ingå i ett sammanhang, en grupp (Szönyi &
Söderqvist Dunker, 2018). Tillhörighet skulle kunna närmast kunna liknas vid den placeringsdefiniton som uppfylls i och med att barnet är inskrivet i gruppen och som omnämns som en lägstanivå av inkludering om inga andra aspekter tillförs (Nilholm &
Göransson, 2015).
4.3.2 Tillgänglighet
För att kunna täcka in bredden av begreppet tillgänglighet så har det delats upp i tre delar:
”Fysisk tillgänglighet (platser, miljöer och objekt), Tillgängligt meningssammanhang och Tillgängligt sociokommunikativt samspel” (Szönyi & Söderqvist Dunker, 2018, s.16). Den fysiska tillgängligheten handlar om att individer har tillgång till miljöer, rent fysiskt och att dessa är anpassade efter de olika behov som kan finnas så att de inte hindrar individens möjligheter att delta i det som verksamheten erbjuder. Genom att tydliggöra innehållet i det som sker och kommer att ske för alla i gruppen, kan tillgängliga meningssammanhang skapas, skriver Szönyi & Söderqvist Dunker (2018). Slutligen, skriver de, ingår även ett tillgängligt sociokommunikativt samspel. Det berör både hur man kommunicerar, om det behövs tecken eller bilder som stöd för kommunikation och förståelse, och hjälp/stöd att förstå det outtalade, de koder och regler som finns eller skapas i ett sammanhang.
4.3.3 Samhandling
Att delta i gemensamma aktiviteter, att dela upplevelser, prata med varandra om något- helt enkelt att utföra en handling tillsammans med någon som en bärande del av alltifrån två barn till en grupp barn (Szönyi & Söderqvist Dunker, 2018). Det kan vara ett samtal eller en gemensam aktivitet där en viktig beståndsdel rör känslan av att vara en del av något, en i gruppen.
4.3.4 Erkännande
När man talar om erkännande så byts perspektivet från individens egen känsla till gruppens syn på individen (Szönyi & Söderqvist Dunker, 2018). Det handlar om att vara accepterad i gruppen och om att ha en syn på olikhet som något som berikar i gruppen. Här handlar det om den högsta nivån av inkludering, där man är den del av en gemenskap (Nilholm & Göransson, 2015).
14 4.3.5 Engagemang
Hur engagerat ett barn känner sig i olika aktiviteter är barnets egen upplevelse (Szönyi &
Söderqvist Dunker, 2018). En förutsättning för att bli engagerad är att det erbjuds aktiviteter och sammanhang där barnet kan vara delaktigt och där det finns ett erkännande av barnet. I förskolan, där barnet inte alltid förmår att uttrycka detta själv, kan man med ett utifrånperspektiv, det vill säga pedagogens perspektiv, ändå ana när det är engagerat.
4.3.6 Autonomi
Autonomi handlar om barnets möjligheter till att själv påverka sin vardag, att kunna påverka det som ska ske när detta erbjuds i form av till exempel aktivitetsval eller val av vem man ska leka med (Szönyi & Söderqvist Dunker, 2018). För att kunna göra dessa val kan barn ibland behöva extra stöd och förförståelse för att ges mer jämlika förutsättningar för sitt beslutsfattande.
15
5 Metod
Under rubriken metod kommer det att redogöras för studiens design och övergripande upplägg: hur urval gjorts, vilken datainsamlingsmetod som valts, vilka databerarbetningsmetoder som använts. Därefter följer en diskussion kring studiens trovärdighet och etiska överväganden.
5.1 Forskningsdesign
Undersökningens design är en komparativ fallstudie. När man vill studera ett visst fenomen eller en företeelse mer ingående kan en fallstudie vara lämplig (Bryman, 2006). För att få ett bredare underlag och för att möjliggöra jämförelser i min studie så genomfördes intervjuer på olika förskolor. Därmed blev det en komparativ fallstudie.
5.2
Tillvägagångssätt
Denna studies urval, datainsamling, och databearbetningsmetod kommer att presenteras i nedanstående stycken.
5.2.1 Urval
Studien bygger på tre intervjuer med förskolelärare som arbetar i förskoleverksamhet. De som intervjuats arbetar med eller har nyligen (under de två senaste åren) arbetat med barn med diagnosen autism i sin barngrupp. Pedagoger i förskoleverksamhet och specialpedagoger på kommuners centrala elevhälsa samarbetar ofta för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för barn med autism i förskolan. Det är pedagoger i förskolan som arbetar närmast barnen och därför gjordes valet att undersöka deras uppfattning om inkludering av barn med autism i förskolan. Valet att sprida studien till att omfatta pedagoger från tre olika förskolor ger ett bredare svarsunderlag. Genom att kontakta olika rektorer hittades intervjupersoner på fyra olika förskolor i norra Sverige. Urvalsmetoden är ett bekvämlighetsurval där de personer som deltagit i studien baseras på tillgänglighet (i tid och rum) snarare än på ett slumpartat urval (Bryman, 2006). På grund av Coronapandemins utbrott våren 2020 och därpå följande svårigheter att genomföra planerade intervjuer fick antalet intervjuer begränsas till tre istället för fyra.
5.2.2 Datainsamlingsmetod
Denna studie är en kvalitativ studie som bygger på semistrukturerade intervjuer med tre förskolelärare. En undersökning kan göras med kvalitativ eller kvantitativ metod (Bryman, 2006). Om man är intresserad att undersöka människors uppfattning om olika företeelser, deras sätt att resonera, reagera och förstå sin omvärld och med ord beskriva detta så är en kvalitativ studie ett lämpligt val. Patel & Davidsson (2003) tar upp att den kvalitativa metoden med sin friare struktur kan ge mer ingående svar på det man undersöker. Datainsamlingen kan
16
bygga på intervjuer och tolkande analyser av dessa. För att ta reda på pedagogers uppfattningar av inkludering av barn med autism i förskolan ur ett delaktighetsperspektiv så gjordes valet att genomföra intervjuer med förskolelärare. Den semistrukturerade intervjun utgår från att intervjuaren har ett fast frågeschema som utgör grunden för intervjun och som hen följer under alla intervjuer (Bryman, 2006). Den som intervjuar är dock fri att ställa följdfrågor till personen som intervjuas så att ev. förtydliganden kan ske och intressanta saker som framkommer kan följas upp. Den semistrukturerade intervjuformen gör det möjligt att föra ett mer flytande samtal kring valda frågor.
För att få svar på studiens frågeställningar skapades ett frågeformulär med öppna frågor (Bilaga 1). En pilotstudie kan användas för att pröva till exempel intervjufrågors tydlighet (Patel & Davidsson). Innan studiens intervjuer genomfördes gjordes en pilotstudie där en förskolepedagog med erfarenhet av arbete med barn med autism i barngruppen granska och lämna kommentarer till det frågeformulär som var tänkt att användas till studien. Inga förändringar behövde göras. De intervjuer som gjordes spelades in antingen med ipad eller både telefon och ipad, för att lättare kunna återge och transkribera det som sagts. Intervjuer gjordes både på två förskolor och en via telefon och de tog ca en timma var att genomföra.
Telefonintervjun var planerad att göras på förskolan men på grund av Coronapandemin våren 2020 så fick den genomföras per telefon.
5.2.3 Databearbetningsmetod
Alla intervjuer spelades in och transkriberades för att därefter kunna analyseras. För att kunna skilja intervjusvar från varandra så skrevs varje intervju ut med en egen textfärg. Därefter lästes det transkriberade materialet igenom noggrant flera gånger för att ett helhetsintryck skulle kunna skapas men även för att börja identifiera likheter och skillnader i materialet. Att läsa in sig på material, söka likheter och skillnader och därefter skapa kategorier, är en användbar metod när ett material byggt på intervjuer ska analyseras (Patel & Davidsson, 2003). I teoridelen finns en beskrivning av de sex delaktighetsaspekter som utgör grunden för den delaktighetsmodell som Szönyi & Söderqvist Dunker (2018) tagit fram för att arbeta med ökad delaktighet i skolan. Dessa aspekter (Tillhörighet, Tillgänglighet, Samhandling, Erkännande, Engagemang och Autonomi) fick utgöra grundkategorier för resultatanalysen.
Därutöver tillkom kategorier för att förmedla intervjuade pedagogers uppfattning om framgångsfaktorer och hinder för inkludering av barn med diagnosen autism i förskolan. De sex aspekter i delaktighetsmodellen som kan observeras utifrån av andra är, i stort sett, applicerbara även på förskolans verksamhet men de som bygger på att individen själv uttrycker sig om det som sker blir mer begränsade på grund av barnens ålder och förmåga att uttrycka sig. I dessa fall har pedagogens uppfattning eller återberättande av händelser har fått ersätta barnets egen röst, till exempel under rubriken engagemang.
Svar från varje intervju sorterades in under respektive kategori. Färgkodningen gjorde det möjligt att behålla informationen om vem som sagt vad. De sex delaktighetsaspekter som nämnts var delvis överlappande, vilket försvårade analysen av delar av materialet. Vissa intervjusvar passade in under fler än en rubrik. Valet, i dessa fall, föll på den kategori som
17
bedömdes vara mest lämplig. En annan person kunde ha gjort ett annat val. En strävan efter logik och konsekvens har dock präglat hela databearbetningen.
5.3 Studiens trovärdighet
Här följer en analys av studiens validitet, reliabilitet samt en redovisning av de forskningsetiska överväganden som gjorts i samband med studien.
5.3.1 Validitet
En studies validitet, att den mäter det den är tänkt att mäta, kan handla om att ställa frågor till rätt personer, hur dessa är formulerade, val av undersökningsmetod för att ge svar mm (Svenning, 2003). Hur urval och val av datainsamlingsmetod gjorts i denna studie har beskrivits under urval och datainsamlingsmetod.
Det är svårt men ändå möjligt att generalisera från ett litet intervjuunderlag baserat på bekvämlighetsurval (Bryman, 2006). De resultat som framkommer kan bidra till att kopplingar görs mellan de resultat och den verklighet som läsaren står i och en undersökning av detta slag kan även väcka tankar till fortsatt forskning, skriver Bryman. De resultat som presenteras i denna studie kommer inte kunna räknas som generaliserbara utifrån undersökningens storlek. De pedagoger som deltar i studien förväntas ge en korrekt bild av sina erfarenheter och analysen av insamlat material borde därmed ge en god bild av det undersökningen var tänkt att handla om (Bryman, 2006). Det är möjligt, till om med troligt, att de svar förskolelärarna gav under genomförda intervjuer bara utgör en del av det arbete som pågår på förskolan men att de under intervjun glömt bort att nämna allt som sker i verksamheten.
5.3.2 Reliabilitet
Ett sätt att försäkra sig om en undersöknings tillförlitlighet är att ”lagra” den information som ges på ett tillförlitligt sätt (Patel & Davidsson, 2003). Den tekniska utrustning som användes för ljudupptagning fungerade mycket bra och gjorde det möjligt att, på det stora hela, korrekt återge och transkribera allt som sagts. Vid alla intervjuer följdes frågeunderlaget och vid behov ställdes även uppföljande frågor. Vid alla intervjutillfällen, både de på plats och per telefon, fanns en strävan att skapa ett intervjuklimat där intervjun fick formen av ett avslappnat öppet samtal. Detta underlättades av den semistrukturerade intervjuformen som är lämplig när man vill genomföra en intervju under lite friare former och där frågonas turordning är av mindre vikt (Bryman, 2006). En studie baserad på intervjuer blir svår att upprepa med samma resultat (Kvale, 2014). Den sker under unika omständigheter i ett unikt sammanhang. Det är troligt att de som intervjuats skulle variera sina svar om intervjuerna upprepats vid ett annat tillfälle. Trots detta kan man förväntas hitta överensstämmelser mellan denna studie och andra studier, undersökningar och annan litteraturs föreslagna arbetssätt.
18 5.3.3 Forskningsetiska överväganden
De av vetenskapsrådet (2017) framtagna grundprinciper för forskningsetik har noggrant beaktats i denna studie. Dessa grundprinciper handlar om att deltagare i studien måste ges information om studiens syfte och upplägg, hur uppgifter som framkommer under studien kommer att behandlas och nyttjas samt att de efter denna information ges utrymme att ge sitt informerade samtycke till att delta i studien. Inför genomförandet av intervjuer så informerades delatagarna om studiens innehåll, att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande eller avstå från att svara på en fråga. Dessutom upplystes de som deltog i studien om att de uppgifter de lämnade skulle avidentifieras och enbart användas som underlag till denna studie, att svaren skulle behandlas så att inte obehöriga kunde ta del av dem och förstöras efter publiceringen av studien. Hur man använder sig av annan forskning i sitt arbete är ett etiskt ställningstagande (Backman, Gardelli, Gardelli, &
Persson, 2012). Den litteratur, de artiklar och de webbaserade källor som finns med i denna studie har kritiskt granskats enligt gällande regler och praxis innan de använts i detta arbete.
Detta har skett genom att noggrant kontrollera källors ursprung, i vilka övriga sammanhang författare till litteratur och webbaserade artiklar finns omnämnda. Utifrån denna information togs sedan ställning till om de var att betrakta som trovärdiga. Elektroniska källors tillförlitlighet har dessutom granskats genom att kontrollera om de genomgått expertgranskning (peer review) eller om andra uttalanden gjorts om etiska ställningstaganden av webbsidan som kunnat styrka trovärdigheten.
Barn som har fått en autismdiagnos redan i förskolan är en liten grupp. Därför gjordes valet att söka pedagoger som arbetar med eller har arbetat med barn med autism inom de två senaste åren. Som en del i att avidentifiera källor har det medvetet avståtts från att lämna ut detaljer kring både placering av förskolor där intervjuer skett samt vidare information kring de intervjuades yrkeserfarenhet, ålder och kön.
19
6 Resultat
Inkludering av barn med autism i förskolan beskrivs i denna studie av tre förskolelärare på tre olika förskolor. Här följer en analys ur ett delaktighetsperspektiv av de svar som framkom under följande rubriker, utifrån sex delaktighetsaspekter (Tillhörighet, Tillgänglighet, Samhandling, Erkännande, Engagemang och Autonomi). Vidare redogörs för respondenternas beskrivning av effekter av inkludering, behovet av handledning/fortbildning, framgångsfaktorer och hinder för arbetet med inkludering.
6.1 Tillhörighet
Begreppet tillhörighet i den aspekten som nämns i teoridelen hör till rätten att ingå i ett sammanhang. Detta uppfylls i och med att barnen, i det här fallet med diagnosen autism, är placerade i förskoleverksamhet. Detta berördes inte av de intervjufrågor jag ställde och ingen respondent berörde det under intervjun.
6.2 Tillgänglighet
Delaktighetsaspekten tillgänglighet är ett brett begrepp som innefattar fysisk tillgänglighet, tillgängligt meningssammanhang samt tillgängligt sociokommunikativt samspel.
6.2.1 Fysisk tillgänglighet
De förskolebyggnader som finns är inte byggda med tanke på att barn kan behöva en plats att dra sig undan på, nämner två av tre förskolelärare.
”Vi har inte riktigt rum där man kan gå och stänga in sig, där det är lugnt och skönt.
Det har vi inte för avdelningen är inte uppbyggd på det sättet. Men vi har soffor där man har möjlighet att gå och sätta sig och titta i en bok.”
Förskoleläraren lyfter fram en brist i själva byggnaden som påverkar de möjligheter till en stunds lugn och ro som barn med diagnosen autism kan ha. Förskolans verksamhet är fysiskt tillgänglig men täcker inte barnets eventuella behov av avskildhet under dagen. Det som finns är soffor för vila och bokläsning om man vill dra sig undan lite.
Två förskolelärare berättar att de har fått tänka till kring vilket material de har framme och att de fått bygga på utbudet efterhand med stigande ålder. De vill inte erbjuda så mycket material så det blir rörigt men de vill ändå att det ska finnas tillgängligt för barnen. De har märkt att en del barn blir väldigt påverkade av de saker som finns framme. För att markera att det är samling och för att komma undan problemet med saker som lockar i miljön runtomkring så har två förskolor valt att på olika sätt visa var barnen ska sitta när det är samling. Den ena förskolan har valt att ha stolar i en cirkel och den andra har sittkuddar.
20 6.2.2 Tillgängligt meningssammanhang
Ett sätt att skapa tydliga meningssammanhang som alla tre förskolelärare tar upp är att de har fasta rutiner som de märker fungerar som stöd för barnen med autism. Rutiner talar om vad som ska hända men även vad som förväntas av barnen, säger två av tre förskolelärare. Det kan röra sig om att alltid förbereda aktiviteter på ett visst sätt eller att inleda med en särskild samlingssång, ett visst sätt att formulera sig när det är dags för toalettbesök med mera. Alla tre förskolelärare använder bildstöd för att visa hur dagen ska se ut.
”Vi har ett bildstöd för vad som händer under dagen. Så att man kan gå dit och kolla så att inget oväntat händer och vi försöker att inte ändra det som vi planerat.”
På två förskolor används bildstödet för att ge en överblick över dagen och på en av dem används det i olika former under hela dagen. En förskolelärare berättar att de använder sig av mycket konkretiserande material vid både samling för att det ska blir tillgängligt för alla. En annan förskolelärare går bakåt i tiden och säger att det i början alltid fanns en pedagog med bakom barnet under samlingar som ett ”hjälpjag” för att hjälpa till att hålla kvar fokus på det som pågick i samlingen. ”Det har blivit bättre- nu behöver vi inte det” säger hen.
Under föregående rubrik nämndes fasta samlingsplatser. Två förskolor har även fasta platser vid maten eftersom de ser att det behövs för att matsituationen ska fungera. De har båda prövat att frångå detta vid ett par tillfällen när det varit färre barn på förskolan men har då märkt hur det skapat svårigheter för barnet med autism.
”Tydlighet känns ganska viktigt för dem. Och så att veta att det är på samma stol och oftast samma plats vid maten. Vi har försökt att byta ibland och vara lite flexibla men barnen vill alltid återgå till sin plats för det är deras plats.”
Fasta sittplatser vid måltider ger tydlighet för barnen med autism säger de två förskolelärarna.
Det ger även pedagoger möjlighet att planera vem som sitter bredvid vem för att barnen ska få lugn och ro.
En förskolelärare berättar att de väljer att inte låta alla barn gå och klä på sig i hallen samtidigt för att det inte ska bli för rörigt och fungera för alla.
6.2.3 Tillgängligt sociokommunikativt samspel
Alla tre förskolelärare nämner att barn med autism behöver hjälp med det sociala i lek. Ibland fungerar den fria leken bra och ibland inte så bra. Oftast finns en extra vuxen med i rummet som stöd, antingen för att hjälpa till när svårigheter uppstår eller för att aktivt guida i hur man kan ta kontakt och leka tillsammans.
”Det behövs en struktur, barnet behöver verkligen veta hur man gör, ett väldigt tydligt schema, ett körschema, hur jag går in i lek och hur jag är med i lek. Att sätta ord på och kanske visa hur man gör, om och om igen. Nu är det din tur - nu turas vi om.”
Den vuxne får vara den som stödjer och guidar för att barnet på sikt ska bli självständigt.
Förskoleläraren i citatet ovan berättar att den vuxne blir ett ”hjälpjag” för att hjälpa barnet
21
hitta rätt verktyg för att handskas med det sociala samspelet i leken. Hen visar hur man tar kontakt med andra barn och hur man leker med andra barn. Den vuxne kan gripa in och visa på handlingsalternativ: ”Nu får du göra så här istället.” En förskolelärare berättar att de brukar använda ritprat i efterhand för att få större förståelse för ett skeende. Det kan handla om att hjälpa barnet förstå vad olika handlingar lett till för resultat och att reflektera över vad man kunde ha gjort istället genom att återge händelseförloppet med en tecknad ritserie. Ibland kan en handlingsplan i form av bilder hjälpa ett barn att få struktur på olika situationer. Bildstöd och pekkartor beskrivs av en av tre som väl fungerande verktyg för att underlätta kommunikation och samspel mellan barnen.
”Både att man ger ord och kanske visar hur man gör. Nu är det din tur och nu får du berätta vad du vill i den här leken. Det blir likadant med de här pekkartorna som finns. Där kan det vara en hemvrå och vad finns det i den? Nu frågar vi. Nu serverar du. Man får visa på sådana saker och så får man göra det …om och om igen.”
Förskoleläraren visar genom att själv delta i leken hur man kan leka tillsammans med andra barn i en viss leksituation. Samtliga förskolelärare nämner att de hjälper barn att samspela med andra barn och styr vad som händer i leken litegrann på liknande sätt.
Att skapa möjligheter till samspel mellan barnen i mindre sammanhang/ mindre grupp nämns av alla tre förskolelärare. En förskolelärare tar upp att de genom att göra medvetna val av vilka barn som deltar vid olika aktiviteter skapar möjligheter för barn med autism att vara med kompisar som de fungerar bra med. Andra sätt att börja skapa möjligheter till sociokommunikativt samspel är att som vuxen bjuda in till att till exempel spela spel tillsammans med barnet för att uppmuntra till dialog, turtagning och att sedan bjuda in andra barn i aktiviteten. Ibland kan en lek som kommit igång behöva skyddas, säger en annan förskolelärare. När barnen kommit igång med en lek tillsammans kan den ibland bli störd om fler kommer in i den. Leken förändras när det blir fler som deltar.
I ovanstående uppdelning av begreppet tillgänglighet i tre delar så har jag haft svårt att placera in vart barngruppens storlek hör. Detta nämns av alla tre förskolelärare som något som påverkar i vilken utsträckning de som pedagoger räcker till för barnen och skulle kunna placeras in i alla tre kategorier beroende på vilket perspektiv man tar.
”Hellre färre barn och färre vuxna för att det inte ska blir rörigt.”
Det som framkommer är att det blir lugnare med färre barn, lugnare tempo och inte lika mycket ljud, något som de har märkt påverkar barnet med autism. Detta skulle kunna ses som fysisk tillgänglighet. Alla tre förskolelärare nämner även att de delar in barnen i grupper med färre barn under dagen för att möjliggöra delaktighet. Det kan röra sig om indelning i mindre grupper vid samling, vid projektarbete, att man delar upp sig i ute och inne efter lunchen etcetera. En av förskolelärarna berättar att indelningen sällan sker utifrån ålder utan att de ser mer till hur man kan skapa grupper där man får utrymme att vara sitt bästa jag. De har även delat upp samlingen i flera grupper utifrån om barnen orkar delta och fokusera en längre eller en kortare stund. Här handlar det mer om tillgängliga meningssammanhang. I en mindre grupp blir det lättare att fokusera och därmed att se mening och syfte och bli delaktig i det
22
som sker. I en mindre grupp blir även det sociokummunikativa samspelet mer tillgängligt i och med att det är färre deltagare som samspelar med varandra. Möjligheten att ge det stöd som behövs ökar i den lilla gruppen.
6.3 Samhandling
Samhandling- att delta i en aktivitet eller ett samtal som en bärande del av allt ifrån två till en hel grupp individer. Det bygger mycket på tillgänglighet men även på i stort sett alla andra aspekter av delaktighet.
Ett par fasta tillfällen för samhandling berörs under alla tre intervjuer. Det första tillfället är samlingen där alla erbjuds att delta i det gruppen gör. Två förskolelärare berättar att samlingserbjudandet är öppet och att barnen med autism, men även andra barn, ibland väljer att inte delta eller att delta vid sidan om och iaktta och lyssna till det som sker från en annan plats i rummet. En av tre förskolelärare nämner att det under själva samlingen kan förekomma moment som barnet med autism väljer att inte delta i men att mycket av det som sker ändå sker tillsammans med övriga barngruppen.
”Hen deltar gärna… hen gillar att räkna och bestämma sånger och så… men inte att sjunga eller ramsa.”
Samlingar kan med andra ord räknas som erbjudanden till samhandling som barnet kan välja att delta i. En förskolelärare tillägger att barnet ser hur kompisarna gör i samlingen och lär sig av det.
Det andra tillfället som alla tre nämner är vilan efter lunch. Där finns det på alla tre förskolor fasta rutiner för att alla barn ska få en stunds vila och avslappning tillsammans. På förskolorna sker vila på madrasser eller soffor eller på både madrasser och soffor. Alla tre har utformat vilan på ett sätt så att den kan passa alla barn och genom att styra var barnen sitter eller ligger i förhållande till andra barn för att det ska bli lugnt i barngruppen. Även detta, att dela en gemensam upplevelse av en bok, berättelse eller film, är ett tillfälle för samhandling.
Att leka tillsammans i par eller i grupp är också exempel på samhandling. Olika exempel på detta ges i alla tre intervjuer. En förskolelärare beskriver att det ibland är lek tillsammans med andra barn och ibland lek bredvid andra barn för barnet med autism i hens barngrupp och att det oftast finns en vuxen med i rummet för att kunna ge stöd när det behövs. En annan förskolelärare berättar om att de vuxna ibland går in i leken för att ge barnet chansen att träna på lek.
”Vi försöker att avsätta en pedagog tillsammans med hen för att då kommer det oftast fler barn som vill vara med och leka. Framförallt när det är en vuxen med som leker.
Det tycker dom är jättekul.”
När de vuxna är med i leken kommer oftast fler andra barn med som också vill leka. På detta sätt kan en närvarande pedagog skapa möjligheter till samhandling. Den tredje förskoleläraren förklarar att de ibland metodiskt tränar på hur man leker tillsammans med andra barn (se
