Resultatdiskussion

Under denna rubrik kommer en kritisk diskussion om studiens resultat att föras. Först kommer samtal ur ett sociokulturellt perspektiv att behandlas och resultatets koppling till centrala begrepp inom den sociokulturella lärandeteorin. Vidare diskuteras resultatets koppling till klimatundervisning i stort och därefter kopplingen till kognitiv dissonans och elevernas klimatbeteende. Slutligen behandlas resultatets koppling till det transformativa lärandet.

7.2.1 Samtal ur ett sociokulturellt perspektiv

Den sociokulturella lärandeteorin kan användas för att förklara varför eleverna utvecklade sitt ställningstagande genom samtal. Samtal tillåter eleverna att använda det viktigaste redskapet enligt Vygotskij, nämligen språket (Säljö, 2015). Genom språket kunde eleverna dela med sig av sina argument, stötta varandras argumentation och även ifrågasätta varandras argument. Denna samverkan kan ses som mediering (Säljö, 2015) och genom mediering av språket kunde eleverna utveckla sina ställningstaganden, vilket de förmodligen inte skulle ha klarat av själva. Säljö (2015) styrker att genom mediering av redskap, kan vi människor utföra sådant som vi på inga villkor skulle ha klarat av med våra egna förmågor. Vidare kan även begreppet appropriering kopplas samman till resultatet av denna studie. När eleverna approprierade eller tog till sig ny information eller kunskap, kunde de anpassa sitt ställningstagande efter det. Det gick även att se att eleverna anpassade eller utvecklade sitt ställningstagande när de blev ifrågasatta för sin argumentation. Säljö (2014) förklarar att när elever kan ta till sig och använda den kunskap de fått till sig, kallas det för självständig behärskning. Däremot behöver eleverna också kunna använda denna kunskap i andra sammanhang (Säljö, 2014), något som denna studie inte har undersökt.

Förutom ovannämnda begrepp kan även begreppet scaffolding användas för att förklara resultatet. Scaffolding kan ses som en byggnadsställning (Dysthe & Igland, 2001) och är den hjälp eller stöttning som främjar elevernas utveckling som sker i interaktioner mellan nybörjare och experter (Wood et al., 1976). Enligt min bedömning var ingen av eleverna ”expert” på ämnet, så därför kan man se på det som att jag som samtalsledare var expert. Genom att ställa frågor och leda in eleverna i rätt riktning samt vid vissa fall även ge dem ny information eller kunskap, så kan mitt agerande ses som scaffolding. Det visade sig att mitt stöd hade stor betydelse för elevernas argumentation. Om någon eller några av eleverna hade haft mer kunskap om samtalsämnena, hade de kunnat agera på samma sätt som jag och bygga så kallade ”byggnadsställningar” för att stötta andra elever och främja deras argumentation. Enligt mig var elevernas kunskaper normativa och bristfälliga, vilket ledde till att samtalen till stor del gick ut på att reda ut betydelsen av olika begrepp rörande klimatet. Om eleverna hade haft mer kunskaper om dessa begrepp hade samtalen förmodligen sett annorlunda ut. Eleverna hade

exempelvis kunnat framföra fler och mer hållbara argument samt stötta varandra i större utsträckning.

Slutligen visar denna studie att det är fördelaktigt att använda sig av samtal i undervisningen. Inte bara inom naturorienterande ämnen, utan också i andra ämnen. I likhet med Shintas och Filias (2020) studie som visade att kollaborativt lärande kan utveckla elevers argumentation, visade även denna studie att elevers ställningstaganden kan utvecklas genom samtal som innefattar interaktion med andra elever och lärare. Samtal kan dessutom utveckla elevers förmåga att respektera varandra och lyssna på varandra, vilket Öhman (2008) också påpekar. Genom att läraren tillför ny kunskap och ställer frågor samt genom att eleverna stöttar varandra eller ifrågasätter varandra, bidrar det till att utveckla elevernas förmåga till ställningstagande. Däremot är det viktigt att komma ihåg att muntlig kommunikation inte passar alla elever, utan att vissa elever kan behöva erbjudas andra sätt att kommunicera. Även Säljö (2015) belyser fördelarna med att använda olika redskap i undervisningen för att stimulera lärande.

7.2.2 Klimatundervisning och samtal

Målet med klimatundervisning eller Climate Change Education (CCE) är att uppnå Climate Change Action (CCA) (Monroe et al., 2017). Denna studies syfte har varit att utveckla kunskaper om hur undervisning i naturorienterande ämnen kan bidra till att utveckla elevers förmåga till ställningstagande i klimatfrågor och kan därför betraktas som CCE. Däremot var det för kort tid för att eleverna skulle uppnå CCA. För att uppnå CCA anser jag att eleverna behöver få mer klimatundervisning och ytterligare bygga på sina kunskaper för att sedan kunna utveckla sin handlingskompetens. Skolan kan exempelvis erbjuda eleverna deltagande i klimatprojekt (Siegner & Stapert, 2020), Fridays for future-protester (Deisenrieder et al., 2020) eller demokratiska samtal (Lundegård, 2018; Öhman, 2008). Resultatet visade att eleverna vid ett tidigare tillfälle hade önskat att delta i Fridays for future-protester, men att deras lärare inte hade tillåtit det. För att uppnå CCA och handlingskompetens, så bör skolan uppmuntra elevers samhällsengagemang (Deisenrieder et al., 2020). Skolan ska inte bara förbereda elever för att bli demokratiska medborgare, utan också låta eleverna vara det under skolgången (Jonsson, 2008; Lundegård & Wickman, 2012; Sund, 2008). Därför anser jag att det är viktigt att skolan tillåter eleverna att vara aktiva samhällsmedborgare och delta i protester med mera, särskilt om de själva uttrycker att de vill det. Då kommer det förmodligen vara naturligt för eleverna att fortsätta vara engagerade i samhällsfrågor även i vuxen ålder.

Valet att använda samtal som undervisningsmetod, grundar sig i att ge eleverna möjlighet att värdera olika alternativ, forma argument och också ta ställning till andras argument. Det framgår dessutom i Lgr11 (Skolverket, 2019) att undervisningen ska förbereda eleverna för aktivt deltagande i samhällslivet och genomsyras av demokratiska arbetsformer. Alla dessa komponenter är betydelsefulla när det kommer till undervisning i klimatfrågor och kan bidra till att utveckla elevers demokratiska förmåga (Öhman, 2008). Dessutom påpekar Lundegård (2018) hur viktigt det är att använda relevanta frågor i demokratiska samtal. Jag tolkar detta som relevanta frågor för eleverna, därför valde jag etiska dilemman som eleverna eventuellt skulle kunna relatera till. Om eleverna får frågor som inte är relevanta för dem, kan det bidra

till att de tar avstånd från samtalet (Lundegård, 2018). Det var några elever som inte var aktiva under samtalen, vilket skulle kunna innebära att de inte ansåg att samtalsämnena var relevanta för dem. För att inte påverka elevernas ställningstaganden ställdes öppna frågor för att inte begränsa elevernas argumentation (Öhman, 2008). Dock hade det eventuellt utvecklat elevernas demokratiska förmåga om de själva hade fått vara med och påverka samtalens innehåll (Sund, 2008), vilket de inte fick möjlighet till i denna studie.

Gustafsson och Warner (2008) betonar att det är fördelaktigt att använda sig av deliberativa samtal när det kommer till lärande för hållbar utveckling. Före samtalen fick eleverna en kort genomgång om vad samtalen skulle innehålla, i syfte att nå ett bättre resultat (Gustafsson & Warner, 2008). Det finns ingen exakt definition för vad ett deliberativt samtal är, men Englund (2000) har tagit fram några punkter som karakteriserar det. Dessa punkter blev eleverna informerade om före samtalets genomförande. Däremot betonar Englund (2000) att samtalen kan misslyckas om samtalsdeltagarna försöker hitta ett rätt svar. Detta var något som observerades under några av de genomförda samtalen, speciellt under den andra lektionen där eleverna fick specifika frågor att svara på (se Bilaga 4 och 5). Enligt min tolkning finns det många likheter mellan ett demokratiskt och ett deliberativt samtal. Skillnaden skulle kunna vara att deliberativa samtal är ännu mer tillåtande gentemot olika sorters argument och ställningstaganden. Sammanfattningsvis visade resultatet att samtal innefattar faktorer som bidrar till att utveckla elevers ställningstaganden. Däremot är det viktigt att eleverna har tillräckligt med kunskaper i ämnet för att de ska kunna stötta varandras ställningstaganden och kunna framföra hållbara argument. Deltagarna i denna studie hade få eller inga förkunskaper om ämnet, vilket innebar att förutsättningarna inte var ultimata. Det hade därför varit givande att ha fler lektioner med eleverna för att kunna förse dem med mer kunskaper om klimatförändringar. Om eleverna hade haft mer kunskaper så skulle de förmodligen också haft tydligare ståndpunkter i frågorna som berördes under samtalen.

Vidare förespråkar flera forskare ett pluralistiskt perspektiv på klimatundervisning (Jonsson, 2008; Kopnina, 2015; Rudsberg & Öhman, 2015; Sund 2008; Öhman, 2008). För att kunna bilda en helhetsförståelse för vad hållbar utveckling är, krävs det en förståelse för hur sociala, ekonomiska och miljömässiga aspekter samverkar (Jonsson, 2008). Genom att några av eleverna använde sig av flera olika sorters argument, kan det tolkas som att de har förmågan att kunna se etiska dilemman ur flera olika perspektiv. De estetiska argumenten samt nyttoargumenten fokuserade på människans perspektiv, medan de miljöetiska argumenten inriktade sig mer på djurens perspektiv och klimatargumenten hade ett klimat- eller miljöperspektiv. Resultatet visade även att en av eleverna såg till den ekonomiska aspekten gällande vindkraft som energikälla, Karl argumenterade för att det är billigt att använda vinden för att få elektricitet. Däremot räknas ekonomiska argument, i denna studie, in i kategorin för nyttoargument.

7.2.3 Kognitiv dissonans och klimatbeteende

Kognitiv dissonans är något som kan förklara varför vi människor handlar emot våra kunskaper gällande vår påverkan på klimatet. Festinger (1957) förklarar detta med att människan strävar

efter en inre harmoni. När våra värderingar och handlingar inte stämmer överens med varandra, kan vi antingen välja att försöka minska dissonansen eller också förändra våra handlingar. När eleverna samtalade om vad de kan göra för att minska sina egna koldioxidutsläpp, nämnde de att de kan köpa begagnade kläder. De byggde på detta påstående med belägg genom att säga att nya kläder då inte behöver tillverkas hela tiden. Dock nämnde båda eleverna att de inte själva brukar köpa begagnade kläder, varav en av eleverna motiverade detta med att säga att de vill ha fina kläder. Detta är ett exempel på kognitiv dissonans där eleverna i fråga försöker minska dissonansen genom att rättfärdiga sin konsumtion av nya kläder med att indirekt påstå att begagnade kläder inte är fina. Festinger (1967) nämner att kognitiv dissonans kan uppstå när människor få ta del av ny information, vilket eleverna precis hade fått eftersom de sett på ett program där olika familjer skulle försöka minska sina koldioxidutsläpp. Genom samtalet framkom det att eleverna var eller hade blivit medvetna om att tillverkningen av kläder bidrar till koldioxidutsläpp, men att de inte ännu kommit så långt att de själva börjat förändra sina handlingar. I detta fall avses handlingarna vara konsumtionen av nytillverkade kläder. Samtalet tillsammans med filmen som eleverna fick se, skulle kunna vara en början till att eleverna så småningom förändrar sitt klimatbeteende. Däremot tror jag att det krävs att eleverna fortsättningsvis också får klimatundervisning i skolan. Det finns även fler aspekter som påverkar barn och ungas klimatbeteenden, exempelvis vilka strategier de använder för att emotionellt hantera klimatförändringar (Ojala, 2012b; 2012c). Denna studie har däremot inte haft som syfte att undersöka vilka strategier eleverna använder för att hantera klimatförändringar.

7.2.4 Transformativt lärande

Boström et al. (2018) förklarar att det krävs transformativt lärande för att vi ska kunna förändra våra referensramar. Våra referensramar inkluderar bland annat normer, handlingar och beteenden som inte är miljövänliga. Processen som transformativt lärande innebär inkluderar kritisk reflektion, bestämning av äkthet, deltagande i samtal, handlingar som utgår utifrån vårt transformerade perspektiv och till sist uppnå ett tillstånd där vi reflekterar över våra antaganden och även handlar utifrån den förändrade insikten (Mezirow, 1978). Denna studies syfte var inte att förändra elevers referensramar och uppnå transformativ lärande, men det kan vara en intressant aspekt att jämföra elevernas lärande med det transformativa lärandet. Eleverna fick möjlighet att kritiskt reflektera över sina egna ställningstaganden, genom att de exempelvis fick till sig ny information eller att de blev ifrågasatta. De fick också delta i samtal, som också är en del i processen som transformativt lärande innebär. Däremot fick eleverna inte, under undervisningssekvensen, möjlighet att agera utifrån sin nya förändrade insikt, vilket är den sista fasen i processen för att uppnå transformativt lärande (Mezirow, 1978). Några av eleverna kan, i bästa fall, ha påbörjat processen för att nå transformativt lärande. Det är viktigt att ha i åtanke att det transformativa lärandet är svårt att uppnå och att det endast sker vid tillfällen som är speciella för personen i fråga (Illeris, 2018). Lärare kan främja det transformativa lärandet genom att hjälpa elever att kritiskt granska sina egna och andras ställningstaganden (Mezirow, 2018), vilket gjordes i denna studie.

Vidare har det visat sig att den första fasen i det transformativa lärandet innefattar ett dilemma som leder till självgranskning och framkallar känslor som ilska, rädsla eller skam (Mezirow, 2018). Resultatet i denna studie visade att djur väckte elevernas känslor, vilket exempelvis visade sig efter att eleverna fått se ett program om hur djuren påverkas av klimatförändringar. Elevernas känslor visade sig framförallt när de framförde miljöetiska argument, som bygger på värderingar och moral. Exempelvis när eleverna samtalade om hur djuren påverkas av koldioxidutsläpp, nämnde Sofia att djuren kan dö och att hon gillar hundar. Jesper säger sedan att djur är lika mycket värda som oss människor. Detta tolkar jag som att elevernas känslor kommer fram och att de kopplar samtalsämnet till sina personliga erfarenheter av djur, vilket skulle kunna vara första fasen i elevernas transformativa lärande. Men trots att eleverna uppnått första fasen i det transformativa lärandet, kan de använda sig av kognitiv dissonans och på så sätt rättfärdiga sitt handlande trots att det kanske är emot deras värderingar (Festinger, 1957).