Resultatdiskussion

5.2.1 Svar på forskningsfrågorna

Detta avsnitt kommer att beröra huruvida studiens forskningsfrågor besvarats. Våra forskningsfrågor var: “Hur ser den kollektiva lärprocessen ut för medarbetarna i en arbetsgrupp där de arbetar

30

arbetsgrupp där medarbetarna arbetar självständigt?”. Vi kommer även att diskutera studiens resultat i relation till tidigare forskningsresultat.

Hur ser den kollektiva lärprocessen ut för medarbetarna i en arbetsgrupp där de arbetar självständigt?

Det kollektiva lärandet på denna arbetsplats verkar inte få lika mycket plats då medarbetarna anser att de har ”separata” arbetsuppgifter eftersom att de ansvarar för sina egna kurser. Detta kan vi koppla till Ohlssons (2004) tanke om att medarbetarna i organisationen bör se på arbetsgruppens uppgifter som att de har ett gemensamt ansvar för dem för att öka förutsättningarna för att ett kollektivt lärande ska ske. Vidare har vi kunnat se att den kollektiva lärprocessen på denna arbetsplats sker i större

utsträckning under formella former, som exempelvis vid avdelningsmöten eller vid den ”kreativa kvarten”. Således under sådana tillfällen där det är uttalat att medarbetarna ska dela med sig av sin kunskap. Detta upplevs vara genomgående för de flesta av medarbetarna på avdelning Y, som var den avdelning som har den kreativa kvarten. Även på avdelning X tycks det kollektiva lärandet ske i större utsträckning under sådana former där det är uttalat att de ska dela med sig av sin kunskap, men vår uppfattning är, utifrån våra intervjusvar, att ett spontant kollektivt lärande verkade ske i större utsträckning på avdelning X än på avdelning Y då våra intervjupersoner uppgav att de i större utsträckning delar med sig av sina erfarenheter till sina kollegor.

När vi istället utgår från vår observation upplevdes avdelning Y dela med sig av sina erfarenheter i större utsträckning än avdelning X. Att medarbetarna berättar för varandra om problem som uppstår i det dagliga arbetet, och därmed inleder en kollektiv lärprocess, verkar främst ske till de som sitter närmast i gruppen, framförallt för att de rent fysiskt är mest tillgängliga. Vi kan således se att den fysiska tillgängligheten hos medarbetarna på avdelning Y verkar ha varit av betydelse för huruvida de valde att dela med sig av sitt dagliga arbete till de andra och därmed startade den kollektiva

lärprocessen. Utifrån våra intervjusvar kunde vi också finna att tiden var avgörande för om de deltog i den “kreativa kvarten” och därmed aktivt bidrog till en kollektiv lärprocess genom det berättande samtalet och gemensamt reflekterande.

Avdelning X tycktes ha en mer gemensam syn på den uppgift de har, det vill säga att anordna kurser. Av den anledningen upplevde vi att den kollektiva lärprocessen skilde sig lite åt mellan de olika avdelningarna. Medarbetarna på avdelning X upplevdes diskutera mer kring problem som uppstår i arbetet samt dela med sig av erfarenheter i större utsträckning än vad avdelning Y gör men ingen av avdelningarna upplevdes i särskilt stor utsträckning skapa gemensamma intentioner för att lösa framtida problem. Vår uppfattning är att det kollektiva lärandet för de båda avdelningarna sker främst genom att de delger varandra berättelser kring det dagliga arbetet. Det tycks finnas en genomgående trend att medarbetarna är duktiga på att aktivt lyssna på sina kollegor och på så sätt får de input från sina kollegor. Vidare är vår uppfattning att ett gemensamt reflekterande verkar ske i de fall där

kollegorna aktivt frågar om hjälp från en annan kollega, där det således är uttalat att de vill ha hjälp att exempelvis formulera ett mail eller få hjälp kring planeringen av en kurs etc.

Vår uppfattning är att det största hindret för en kollektiv lärprocess på denna arbetsplats är att de inte har en gemensam syn på den uppgift de har och därför inte ser behovet av ett kollektivt lärande på det sättet som skulle varit främjande för en kollektiv lärprocess. Man kan anta att medarbetarna hade sett betydelsen av ett kollektivt lärande som större ifall de hade hållit i samma utbildningar och då ansett sig vara i större behov av kollegornas hjälp och input. Den kollektiva lärprocessen följer vissa steg, upp till gemensam reflektion men avstannar ofta där då många av medarbetarna upplevs vara positivt

31

inställda till att ta del av andras berättelser men de har vidare inget behov av att utföra arbetsuppgifterna på samma sätt som sina kollegor då de själva ansvarar för sina kurser.

De slutsatser vi kan dra kring det kollektiva lärandet på denna arbetsplats är att det sker genom det berättande samtalet och genom ett gemensamt reflekterande samtal, men att den kollektiva

lärprocessen enligt Ohlssons (2004) modell avstannar efter det gemensamt reflekterande samtalet. Vi har inte kunnat se att de skapas gemensamma intentioner för att lösa framtida problem eller

arbetsuppgifter och det upplevs vara av den anledningen att de arbetar väldigt självständigt och inte ser behovet av att finna ett gemensamt sätt att arbeta på.

På vilket sätt skapar chefen förutsättningar för det kollektiva lärandet i en arbetsgrupp där medarbetarna arbetar självständigt?

De båda cheferna bidrar till medarbetarnas kollektiva lärande genom att be dem berätta om sitt dagliga arbete under exempelvis avdelningsmötet. På avdelningsmötet för avdelning Y upplever vi att chefen i relativt stor utsträckning öppnar upp för en gemensam diskussion och hen ber även medarbetarna att utveckla sina svar. Även om medarbetarna på avdelning Y upplevs ifrågasätta sin chef mer upplever vi att såväl chefens som medarbetarnas agerande på avdelningsmötet bidrar till den kollektiva

lärprocessen. Chefen möter mer motstånd på avdelning Y, men det upplevs också vara något som bidrar till att det skapas såväl berättande samtal som gemensamt reflekterande över det som tas upp. Vi har inte kunnat se att cheferna aktivt hindrar det kollektiva lärandet på något sätt men vi har däremot kunnat se att båda cheferna bidrar till att bibehålla medarbetarnas syn om att de arbetar självständigt och har ett självständigt uppdrag. Detta kan ses som ett hinder för den kollektiva lärprocessen då vi menar på att chefen har en viktig roll i att bidra till en gemensam syn på arbetsuppgifterna och organisationens uppdrag.

Vi fann ingen omfattande tidigare forskning som visade på relationen mellan chefens ledarskap och det kollektiva lärandet men det tycks enligt våra intervjuer och våra observationer finnas en relation mellan dem på just denna arbetsplats. Utifrån våra intervjusvar har vi kunnat urskilja att chefens agerande i fråga om att utmana sina medarbetare i deras tänkande tycks ha en inverkan på det

kollektiva lärandet hos medarbetarna med även medarbetarnas agerande i fråga om att utmana sin chef verkar inverka på den kollektiva lärprocessen. Det var i större utsträckning en gemensam diskussion under avdelningsmötet bland medarbetarna på avdelning Y, i jämförelse med hur det såg ut bland medarbetarna på avdelning X, trots att våra intervjusvar gav intrycket av att det berättande samtalet och ett gemensamt reflekterande sker i större utsträckning på avdelning X. Dock kan resultatet av mötesobservationen för avdelning X påverkats av deltagarbortfallet och det var därför svårt att säga något om hur det egentligen ser ut.

Under våra intervjuer såg vi en tendens till att medarbetarnas inställning till sin chefs kunskap och kompetens påverkade deras inställning till att bli utmanade och ifrågasatta av chefen. Det är således inte endast chefens egen förmåga att påverka och utmana medarbetarna i sitt tänkande utan även medarbetarnas inställning till att bli utmanade av sin chef som påverkar huruvida de påbörjar en kollektiv lärprocess eller ej. Förutom medarbetarnas inställning till chefens förmåga att påverka dem till det kollektiva lärandet så tycktes även chefen uppfattning om sin egen kunskap påverka huruvida hen vågade utmana medarbetarna i sitt tänkande. Utifrån våra intervjusvar upplevdes chef 2´s syn på sin egen kunskap vara större och därmed upplevdes hen våga ifrågasätta sina medarbetare i större utsträckning. Dock upplevde vi att medarbetarna som arbetade under chef 2 i mindre utsträckning

32

vågade ifrågasätta hen och därmed påverkades också chefens möjlighet att skapa en gemensam diskussion.

5.2.2 Diskussion i förhållande till tidigare forskning

Tidigare forskning av Döös och Wilhelmsson (2004) visade på att ett kollektivt lärande kan ske på annat sätt än via ansikte-mot-ansikte-interaktion, något som dock inte styrktes i vår studie. Vår studie visade på att det kollektiva lärandet endast skedde vid de tillfällen som medarbetarna faktiskt

interagerade med varandra i samtal ansikte mot ansikte. Utifrån våra intervjuer eller observationer kunde vi inte tyda att medarbetarna lärde kollektivt genom exempelvis mailkontakt eller liknande, utan delade endast med sig av sin kunskap vid tillfällen där det var uttalat att de skulle dela med sig till varandra, och detta endast vid fysiska möten.

Vidare visade tidigare forskning även på att sammansättningen av medarbetare har betydelse för det kollektiva lärandet då medarbetarna utgöra varandras lärmiljö (Döös, 2005) vilket vi har svårt att säga något om utifrån vår studie. Vi ser att det finns olika medarbetare som delar med sig olika mycket av sina erfarenheter, men vi har svårt att säga något om det skulle bero på sammansättningen av

medarbetare eller om det är någon annan aspekt som påverkar det kollektiva lärandet och i vilken utsträckning de delar med sig av sina erfarenheter. Tidigare forskning visade på att förändringar behövs men att kontinuitet och stabilitet bör uppvärderas för att att uppnå ett kollektivt lärande och att allas erfarenheter utgör lärande och problemlösning för andra medarbetare. Vad vi kunde se i vår studie var att medarbetarnas delgivande av problemsituationer skapade diskussion, framförallt vid vår observation och detta var något vi tolkade som ett kollektivt lärande, med stöd av Ohlssons (2004) teori.

Granberg och Ohlsson (2005) hävdade att kommunikationen mellan teammedlemmar formar handlingsalternativ som de troligtvis inte format på egen hand. Detta kunde vi till viss del urskilja ur vår studie. Det skedde diskussioner kring vissa problem i arbetet och vissa av medarbetarna medgav att de ändrade sitt sätt att handla efter att de diskuterat med en kollega, eftersom att de då fått ny input. Vad som vi dock kunde se i den organisation vi studerade var att det kollektiva lärandet ofta

avstannade efter att de berättat om sitt problem och därefter diskuterat det med en kollega men det ledde därefter inte till något annorlunda handlande, några medarbetare uttryckte att de inte upplevde att det blev någon förändring medan några inte nämnde det alls.

Döös (2005) underströk även att relationiken bör uppmärksammas så att den kan få godare

förutsättningar att organisera för lärande. Vi kunde se att det verkade finnas distinktioner i relationiken mellan de olika avdelningarna som verkade ha betydelse för hur mycket de delade med sig av sina erfarenheter men då det inte var ett område vi undersökte kan vi inte säga något mer om det än vaga uppfattningar. Här menar vi istället att chefernas ledarskap och hur mycket de arbetar med relationiken får betydelse för det kollektiva lärandet i arbetsgruppen på just denna arbetsplats. Vår studie visar på att chefen tycks skapa villkor för det kollektiva lärandet genom att exempelvis utmana sina

medarbetare i dess tänkande. Vad som dock också framkom var att relationen mellan medarbetare-chef tycktes påverka huruvida medarbetarna vågade ifrågasätta sin medarbetare-chef och därmed kunde lära mer kollektivt för att det ledde fram till en diskussion och förtydliganden från såväl chef som medarbetare. Molin, Åkerström, Baraldi och Hansen (2012) hävdar att ledarens beteende har en inverkan på såväl arbetsklimat som arbetstillfredställelse. Inte heller detta var något vi undersökte i vår studie men även vi tycks se att cheferna har en inverkan på hur medarbetarna ser på sin uppgift och att cheferna tycks ha en betydande roll i att vara medskapare till att medarbetarna lär kollektivt. Vidare visar tidigare

33

forskning på att det verkar finnas ett direkt samband mellan transformativt ledarskap och innovation och ett indirekt samband med kollektivt lärande (Lodders & Meijers, 2017). Lodders och Meijer hävdar att ett agerande, associerat med en transformativ ledarskapsstil påverkade den kollektiva lärprocessen. Ett transformativt ledarskap kännetecknas enligt Sveningsson och Alvesson (2010) av att agera inspirerande vilket skapar entusiasmerande medarbetare, något som i sin tur leder till innovation. Genom att ledaren bidrar till att skapa den rätta företagskulturen och värderingarna påverkar hen dem till att agera efter organisationens bästa. Ett transaktionellt ledarskap, å andra sidan, som kännetecknas av att ledaren erbjuder materiella belöningar, tycktes inte påverka till innovation på samma sätt (Sveningson & Alvesson, 2010). Våra intervjuer gav intrycket av att den ledare som upplevdes mest “karismatisk” också var den som påverkade det kollektiva lärandet mest, men våra observationer visade på att den arbetsgrupp med en ledare som snarare upplevdes mer som en del av arbetsgruppen, lärde kollektivt i större utsträckning, åtminstone under det avdelningsmötet vi observerade. Det går naturligtvis dock inte att fastställa att det inte berodde på exempelvis sammansättningen av

gruppmedlemmarna men vi tycktes ändå kunna se att det inte endast är en karismatisk ledare som skapar villkor för ett kollektivt lärande och innovation.

Även Iqbal (2016) hävdar att ett transformativt ledarskap kan påverka arbetsmiljön på en arbetsplats och att det kan påverka de anställdas prestationer och att ett sådant typ av ledarskap kan öka

medarbetarnas engagemang och motivation i arbetet. Vi ställer oss inte emot detta påstående men vi vill ändå belysa att en arbetsgrupp med en annan typ av ledare även kan skapa förutsättningar för ett kollektivt lärande, kanske för att medarbetarna själv tar större plats och synliggörs.