Kollektivt lärande och ledarskapets påverkan

(1)

Kollektivt lärande och

ledarskapets påverkan

En kvalitativ studie kring kollektivt lärande på en

arbetsplats där medarbetarna arbetar självständigt

Linette von Bargen & Johanna Sörell

Institutionen för pedagogik och didaktik Examensarbete 15 hp

Kollektivt lärande och ledarskap

Personal, arbete och organisation (180 hp) Vårterminen 2017

Handledare: Aron Schoug Öhman Examinator: Åsa Broberg

(2)

Kollektivt lärande och

ledarskapets påverkan

En kvalitativ studie kring kollektivt lärande på en arbetsplats där medarbetarna arbetar självständigt

Linette von Bargen & Johanna Sörell

Sammanfattning

Många forskare har under flera års tid studerat fenomenet kollektivt lärande och ännu fler har studerat ledarskap. Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om den kollektiva lärprocessen i en organisation där medarbetarna arbetar relativt självständigt. Syftet är även att synliggöra relationen mellan det kollektiva lärandet och ledarskapets påverkan.

Frågeställningarna lyder därför: Hur ser den kollektiva lärprocessen ut för medarbetarna i en organisation där medarbetarna arbetar självständigt? Hur skapar chefen förutsättningar för det kollektiva lärandet i arbetsgruppen på en arbetsplats där medarbetarna arbetar självständigt? Vi har genomfört en fallstudie och använt oss av en kvalitativ forskningsmetod där vi genomfört åtta semistrukturerade intervjuer samt två observationer av avdelningsmöten. Intervjuerna har varit uppdelade på två avdelningar där vi för varje avdelning har genomfört fyra intervjuer varav en har varit med avdelningschefen. Forskningsresultaten visar att medarbetarna på denna

arbetsplats lär kollektivt till viss grad, trots att de arbetar relativt självständigt. Våra slutsatser visar också på att det tycks finnas en relation mellan chefens ledarskap och medarbetarnas kollektiva lärande. De båda cheferna påverkar således det kollektiva lärandet men på olika sätt.

Nyckelord

(3)

Collective learning and the

influence of leadership

A qualitative study of collective learning in a workplace where employees work independently

Linette von Bargen & Johanna Sörell

Abstract

For many years, researchers have studied the phenomenon of collective learning. Even more researchers have studied the phenomenon leadership. The purpose of this study is to contribute with knowledge about the collective learning process in an organization where employees work relatively independently. The aim is also to make the relationship between collective learning and leadership's influence visible. The questions are therefore: What does the collective learning process look like to employees in an organization where employees work independently? How does the manager create conditions for collective learning in a workgroup where the employees work independently? We have conducted a case study and used a qualitative research method where we conducted eight semistructured interviews and two observations of departmental meetings. The interviews have been divided into two departments where we have conducted four interviews for each department, one of which has been with the head of department. Our results shows that the employees in this workplace are collectively educated to some extent, despite working relatively independently. Our conclusions also shows that there seems to be a relationship between the managerial leadership and the collective learning of the employees. The two leaders thus influence collective learning but in different ways.

Keywords

(4)

Innehållsförteckning

1. Kapitel 1 - Introduktion ... 1

1.1 Inledning ... 1

1.2 Problembakgrund ... 1

1.3 Syfte och forskningsfrågor ... 1

1.4 Presentation av den studerade organisationen ... 2

2. Kapitel 2 – Teori ... 2

2.1 Teoretisk inramning ... 2

2.1.1 Kollektivt lärande ... 2

2.1.1.1 Användandet av teorin i denna studie ... 4

2.1.2 Ledarskap i samband med kollektivt lärande ... 5

2.2 Tidigare forskning ... 5

2.2.1 Kollektivt lärande ... 5

2.2.2 Ledarskap ... 6

3. Kapitel 3 – Metod ... 6

3.1 Metodansats ... 6

3.2 Urval och avgränsningar ... 7

3.3 Datainsamlingsmetod ... 7 3.3.1 Utformning av intervjuguide ... 8 3.3.2 Utformning av observationsschema ... 8 3.4 Genomförande ... 9 3.4.1 Intervjuer ... 9 3.4.2 Observationer ... 9

3.5 Bearbetning av material och analysmetod ... 9

3.6 Forskningsetiska aspekter ... 10

3.7 Studiens tillförlitlighet ... 11

3.7.1 Trovärdighet ... 11

3.7.2 Överförbarhet ... 11

3.7.3 Pålitlighet ... 12

3.7.4 Möjlighet att styrka och konfirmera ... 12

3.8 Artiklarnas trovärdighet samt sökvägar ... 12

4. Kapitel 4 – Resultat och analys ... 13

4.1 Organisationsschema ... 13

4.2 Avdelning X ... 14

4.2.1 Medarbetare ... 14

4.2.1.1 Konkret handling ... 14

(5)

4.2.1.3 Det gemensamt reflekterande samtalet ... 17

4.2.1.4 Det gemensamt intentionsskapande samtalet ... 18

4.2.2 Chef ... 19

4.2.2.2 Det berättande samtalet ... 20

4.3 Avdelning Y ... 22

4.3.1 Medarbetare ... 22

4.3.2 Chef ... 27

5. Kapitel 5 – Diskussion ... 29

5.1 Metoddiskussion ... 29

5.2 Resultatdiskussion ... 29

5.2.1 Svar på forskningsfrågorna ... 29

5.2.2 Diskussion i förhållande till tidigare forskning ... 32

5.3 Slutsatser ... 33 5.4 Vidare forskning ... 33 Referenser ... 34 Bilagor ... 35 Bilaga – Missivbrev ... 35 Bilaga – Intervjuguide ... 36

Bilaga – Intervjuguide, Medarbetare ... 36

Bilaga – Intervjuguide, Chef ... 37

Bilaga – Observationsschema ... 38

Bilaga – Skriftligt samtycke intervju ... 42

(6)

1

1. Kapitel 1 - Introduktion

1.1 Inledning

Vårt föränderliga samhälle och organisationer som vill vara i ständig utveckling ställer krav på såväl dagens ledare som medarbetare i organisationer. Ohlsson (2004) menar att det i dagens organisationer sätts stor tilltro till lagorganisationer och grundtanken är att ett kollektivt lärande underlättas vid gott samarbete. Vidare menar Andersson och Amundsdotter (2012) att det idag ställs helt nya krav på ledning och styrning av organisationer som i allt högre utsträckning är beroende av ständig kunskapsutveckling, kreativitet och förändringsvilja. Detta ger oss anledning att undersöka hur det kollektiva lärandet tar sig i uttryck samt hur ledare kan påverka sina medarbetare till att lära kollektivt och på så sätt bidra till att organisationen de arbetar i ständigt utvecklas. På den arbetsplats där vi har valt att genomföra studien arbetar medarbetarna i hög grad självständigt vilket gör det intressant att studera hur det kollektiva lärandet tar sig i uttryck på en sådan arbetsplats samt hur cheferna kan påverka sina medarbetare till att lära kollektivt och agera för organisationens bästa trots en individuell syn på sin uppgift.

Studien berör det organisationspedagogiska forskningsfältet då den behandlar frågor rörande lärande i arbetslivet. Enligt Ohlsson och Granberg (2011) riktas huvudintresset inom organisationspedagogiken på interaktionen mellan individer, grupper och organisatoriska enheter där man studerar handlingar som antingen främjar eller hindrar organisationen att utföra sina uppgifter och uppnå sina mål. Forskarna understryker begrepp som påverkan, maktutövning, lärande och kompetens som särskilt viktiga varför vi valt att bekanta oss med såväl lärande som ledarskap, som är en viss typ av maktutövning.

1.2 Problembakgrund

Frågan kring ledarskap är i allra högsta grad aktuell i dagens samhälle då stort ansvar läggs på ledarna kring medarbetarnas arbetsmiljö men även organisationens resultat. För att ett högt resultat ska uppnås krävs det att det finns ett lärande hos medarbetarna på arbetsplatsen. En ökad spridning av kunskap mellan medarbetarna kan därmed påverka organisationens resultat positivt. Vi anser därför att ledaren bör arbeta aktivt mot ett öppet klimat där kunskaper sprids. Detta gör att vi finner det intressant att undersöka ämnet och i denna studie undersöka det på en arbetsplats där de inte direkt arbetar tillsammans med gemensamma uppgifter.

1.3 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om villkoren för den kollektiva lärprocessen och hur den tar sig i uttryck i en arbetsgrupp där medarbetarna arbetar relativt självständigt. Vi vill även bidra med kunskap om och i så fall hur chefen skapar förutsättningar för det kollektiva lärandet i

arbetsgruppen och således synliggöra relationen mellan det kollektiva lärandet och ledarskapet. • Finns det en kollektiv lärprocesses och hur ser den i så fall ut för medarbetarna i en

(7)

2

• Skapar chefen förutsättningar för det kollektiva lärandet och i så fall hur, i en arbetsgrupp där medarbetarna arbetar självständigt?

1.4 Presentation av den studerade organisationen

Organisationen vi har studerat är en stor statlig myndighet. Studien har genomförts på två avdelningar inom en specifik enhet i organisationen. Enheten har totalt fyra avdelningar som tillsammans har vuxit från cirka 15 till 40 medarbetare de senaste åren. Enheten ansvarar för att utbilda inom myndighetens förvaltningsrättsliga delar så att de följer avtal, lagar och förordningar. Vidare innebär det

myndighetsspecifik utbildning som anpassar sig efter reglerna som just denna myndighet har. Avdelningarna ansvarar i sin tur för utbildningar inom olika områden, varje avdelning har en avdelningschef som i sin tur rapporterar till enhetschefen. Samtliga medarbetare på avdelningarna är kurschefer för olika kurser vilket gör att det arbetar mer eller mindre självständigt med varje kurs.

2. Kapitel 2 – Teori

I denna studie kommer vi att besvara forskningsfrågor som berör det kollektiva lärandet samt ledarskap. Det är därför av relevans att utgå från teorier kring detta. I kapitlet som följer kommer vår teoretiska inramning samt tidigare forskning att presenteras.

2.1 Teoretisk inramning

Den teoretiska inramningen för denna studie är en teori för kollektivt lärande samt en

begreppsdefinition av ledarskap. Följande kapitel kommer således att beröra olika steg i den modell vi använt för att förstå den kollektiva lärprocessen, samt ge en bättre förståelse för hur vi i denna studie förhållit oss till begreppet ledarskap.

2.1.1 Kollektivt lärande

Vår teoretiska inramning bygger på Ohlssons (2004) modell om kollektivt lärande, vilken han kallar för strukturella dimensioner i det kollektiva lärandet. Ohlsson lyfter att lärandet i ett arbetslag kan förstås som en kollektiv lärprocess där medlemmarna i laget eller teamet utbyter erfarenheter och utformar gemensamma strategier för att utföra uppgifter. Således lär ett team genom varandras erfarenheter, samspel och kommunikation med varandra.

Grundtanken med lagorganisationer såsom Ohlsson (2004) beskriver det är att lagmedlemmarna ska kunna samarbeta och att samtal ska underlätta det kollektiva lärandet. Ohlsson hänvisar till Granström (2000) som hävdar att en teammodell förutsätter att fyra villkor är uppfyllda. Dels att det råder

(8)

3

villkoret är gruppspecifika lösningar vilket innebär att teamet tillsammans kan forma egna lösningar som ges utrymme att avvika från andra teams lösningar. Det fjärde och sista villkoret innebär att varje enskild individ vet gruppens uppgift och kan rycka in om det behövs. Ingen är klar förrän gruppen är klar. Dock understryker Granström att detta är ett ideal och att det sällan återfinns i verkligheten. Ohlsson (2004) hävdar att man kan säga att arbetslag lär genom varandras erfarenheter, samspel och kommunikation. Han menar även att en viktig aspekt av detta är att lärandet bygger på att de skapar en gemensam förståelse för den gemensamma uppgiften. Ohlsson lyfter att en viktig aspekt av detta är att om medlemmarna skapar gemensamma intentioner och strategier för sitt handlande, riktar de sin uppmärksamhet mot omgivningen på ett likartat sätt. I detta fall blir möjligheterna eller svårigheterna för teammedlemmarna att samarbeta ett viktigt villkor för både lagmedlemmarna och hela teamets lärande.

Vidare hävdar Ohlsson (2004) att allt lärande är sociala processer och menar på att det kollektiva lärandet bygger på att människor tillsammans skapar synergieffekter. Han menar även att

lagmedlemmarna lär sig mer och på andra sätt än vad de hade gjort på egen hand, ett mervärde skapas och kunskapen och förståelsen är större i ett kollektivt lärande än de enskilda individernas kunskap och kompetens. I detta fall bygger det kollektiva lärandet på att enskilda individer ser till att deras egna privata kunskaper och erfarenheter görs tillgängliga för de andra och att teamet utifrån samtal kring de privata erfarenheterna, skapar gemensamma strategier och uppgifter. Det är således

samtalandet som blir en viktig länk mellan vad Ohlsson kallar den ”privata sfären” och den ”offentliga sfären”. Den privata sfären menar Ohlsson innefattar upplevelser, känslor och tankar medan den offentliga sfären är där samtalen och tillgängliggörandet sker.

För att förklara modellen närmare menar Ohlsson (2004) att det kollektiva lärandet består av tre strukturella dimensioner. Den ena dimensionen handlar om offentliggörandet av erfarenheter och tidigare händelser, vilket är dimensionen som kallas för ”offentlig privat” (Se figur 1). Den andra dimensionen som Ohlsson talar om är den som kallas för ”specifikt-generellt” och innefattar handlandets relativa situationsberoende samt de generaliseringar som görs utifrån konkreta

situationsspecifika erfarenheter. Detta innebär att medlemmarna utvecklar beredskap inför vissa typer av situationer som man känner igen sig i sedan tidigare, Ohlsson hävdar att denna typ av

generalisering är ett viktigt led i lärandet. Den tredje dimensionen Ohlsson talar om är den så kallade ”enskilt-gemensamt” och utgörs av samtalens och förståelsens lokalisering, således om den sker i relativ enskildhet eller gemensamt bland flera grupp- eller lagmedlemmar. Detta rör exempelvis att nå gemensam förståelse för ett visst sätt att arbeta eller att skapa en gemensam målsättning för en uppgift. Det förutsätter att samtliga i laget kan delta i samtal och gemensam reflektion.

Ohlsson (2004) hävdar att lagmedlemmars samtal inrymmer olika kvalitéer som på olika sätt bidrar till samordnandet av ett gemensamt handlande. Framförallt kan man enligt Ohlsson urskilja tre olika typer av samtal. Det ”berättande samtalet”, vilket innebär att teammedlemmarna rekonstruerar en konkret erfarenhet och gör den tillgänglig för de andra. Det ”gemensamt reflekterande samtalet” innebär att de konkreta erfarenheter som berättats om ifrågasätts av teammedlemmarna, således ifrågasätts

(9)

4

ändamålsenlig process relaterad till en gemensam uppgift. Dock understryker Ohlsson att samarbete och kommunikation inte alltid innebär att det sker en positiv utveckling av kompetens för att utföra uppgifter. Ohlsson menar att människors samspel och kommunikation kan bromsas upp genom att vissa utesluts eller berövas delaktighet. I vissa fall undviker människor till och med att försöka förstå varandra, vilket således innebär att människors delaktighet och aktiva deltagande i sociala

sammanhang utgör en viktig grund för att ett kollektivt lärande överhuvudtaget ska kunna ske.

Figur 1. Strukturella dimensioner i det kollektiva lärandet 2.1.1.1 Användandet av teorin i denna studie

I vår studie kommer vi att söka tecken för de olika typerna av samtal och vi kommer därför att redogöra för hur vi kommer tolka de olika typerna av samtal i vårt empiriska material. Då Ohlsson (2004) menar att lagmedlemmarna rekonstruerar konkreta erfarenheter har vi valt att fråga efter de konkreta handlingarna de utför i arbetet. I vår intervjuguide undersökte denna del av intervjun således vad de utför för arbetsuppgifter i det dagliga arbetet. Dessa konkreta handlingar låg till grund för de olika samtalstyper vi därefter undersökte senare i intervjun. Detta är alltså inte en samtalstyp i teorin. Ohlsson (2004) menar vidare att det berättande samtalet kännetecknas av att lagmedlemmarna rekonstruerar konkreta erfarenheter och gör dem tillgängliga för andra. Det som i vår studie kommer att tolkas som ett berättande samtal är således när medarbetarna berättar om sina dagliga

arbetsuppgifter eller problem de stött på i arbetet för sina teammedlemmar. Enligt Ohlsson (2004) kännetecknas det gemensamt reflekterande samtalet av att människor ifrågasätter varandras berättelser och ställer frågor som exempelvis “var det verkligen så det gick till?” eller “varför gjorde du så där?”. I granskandet av vårt datamaterial kommer vi således studera huruvida de medarbetare vi intervjuat ifrågasätter varandras erfarenheter och om ifrågasättandet leder fram till någon form av

förtydliganden. Ohlsson kännetecknar det gemensamt intentionsskapande samtalet av att

(10)

5

gemensamma sätt att hantera framtida problemsituationer och detta genom kommunikation med varandra.

2.1.2 Ledarskap i samband med kollektivt lärande

Sveningsson och Alvesson (2010) menar på att ledarskap är en fråga om etablering av övergripande orientering genom att inspirera sina medarbetare via kommunikation och agerande. De menar att ledare nyskapar, utvecklar och ställer frågor som “vad?” och “varför?”, till skillnad från chefskap som handlar om “hur?” och “när?”. I denna studie har vi valt att använda oss av denna syn på ledarskap och i studerandet av hur cheferna med sitt ledarskap påverkar medarbetarnas kollektiva lärande har vi studerat hur chefernas kommunikation och agerande påverkar medarbetarna till de olika samtalen som Ohlsson (2004) diskuterar som delar i den kollektiva lärprocessen.

2.2 Tidigare forskning

I texten som följer kommer vi att presentera tidigare studier som har gjorts inom områdena kollektivt lärande samt ledarskap, båda dessa områden relaterar till vårt syfte och våra forskningsfrågor.

2.2.1 Kollektivt lärande

Wilhelmsson och Döös (2005) undersöker i sin studie ”Kollektivt lärande - Om betydelsen av

interaktion i handling och gemensam handlingsarena” tillkomstprocessen för det kollektiva lärandet på Ericsson Telecom AB i Stockholm. Wilhelmson och Döös menar att syftet med studien var att

fördjupa begreppets nyanser och precisera verksamma ingredienser. Studien visar att olika handlingssammanhang resulterar i att gemensamt kunnande utvecklas på olika sätt och att ett kollektivt lärande är kontextberoende. Resultatet visade också på att det kollektiva lärandets

tillkomstprocess tycks ha det gemensamt över olika sammanhang och verksamheter att det grundas i interaktioner på en gemensam handlingsarena. Vad som dock understryks av Wilhelmsson och Döös är att en gemensam handlingsarena inte endast är samtal inom teams gränser utan även på distans. Granberg och Ohlsson (2005) skriver om “kollektivt lärande i team – om utveckling av kollektiv handlingsrationalitet”. Artikeln handlar om kollektivt lärande i team från ett organisationspedagogiskt perspektiv. Författarnas avsikt med artikeln är att reda ut begreppet kollektivt lärande och bidra med en fortsatt forskning inom området. En fråga som författarna ställde sig var om det är individerna som lär sig eller om det är teamet och arbetsplatsen som lär sig. Granberg och Ohlsson hävdar att

forskningen inom området bidrar till kunskap om potential för utveckling och rationalitet i teamets arbete. På frågan om det är teamet som lär sig menar de på att så är fallet, kommunikationen dess medlemmar sinsemellan formar handlingsalternativ som de troligtvis inte hade utformat på egen hand. Granberg och Ohlsson menar att medlemmarnas kommunikation skapar positiva synergieffekter för det kollektiva lärandet.

Döös (2004) skriver om “arbetsplatsens relationik – om vardagens lärande och kompetens i relationer”. Denna artikel grundar sig i redan kunnigas lärprocesser och belyser vikten av att

(11)

6

kvalificerade erfarenheter. Döös hävdar att sammansättningen av medarbetare har betydelse för utvecklandet av arbetsplatsens lärprocesser. Detta eftersom att allas erfarenheter utgör lärande och problemlösning för andra medarbetare. För det kollektiva lärandet utgör man varandras lärmiljö. Döös menar att hennes bidrag uppmärksammar lärandet och dess villkor, hon menar att förändringar behövs men att kontinuitet och stabilitet bör uppvärderas. Författaren menar även att relationiken bör

uppmärksammas så att den kan få godare förutsättningar att organisera lärande då den kan vara både funktionell och kontraproduktiv eftersom att samspel och relationer är dynamiska.

2.2.2 Ledarskap

Molin, Åkerström, Baraldi och Hansen (2012) belyser olika effekter av ledarskap. De påvisar bland annat att brister i ledarskapet kan påverka medarbetarnas intention till att frivilligt lämna

organisationen och att ledarens beteende har en inverkan på såväl arbetsklimat som

arbetstillfredsställelse. Ledaren måste ha en förmåga att skapa struktur och tydlighet men samtidigt kunna lyssna till och stötta sin personal.

I tidigare forskning hävdas att det verkar finnas ett direkt samband mellan transformativt ledarskap och innovation och ett indirekt samband med kollektivt lärande (Lodders och Meijers, 2017) Det visade sig att ett agerande, associerat med en tranformativ ledarskapsstil, påverkade den kollektiva lärprocessen, vilket i sin tur gav en positiv inverkan på teamets innovationsförmåga.

Iqbal (2016) undersöker hur uppfattningen om ”organizational politics” påverkar medarbetares sätt att agera i organisationen. Syftet med studien var att undersöka relationen mellan uppfattningen om organizational politics samt vårdslöst beteende och undersöka interaktionseffekten av transformativt ledarskap. Iqbal menar att organizational politics innebär att individer agerar efter eget intresse istället för att se till andras eller organisationens behov. Iqbal hävdar att medarbetare som inte blir väl bemötta och bra behandlade på sin arbetsplats troligtvis kommer agera avvikande. Vidare hävdar Iqbal att transformativt ledarskap kan påverka arbetsmiljön på en arbetsplats, något han menar kan påverka de anställdas prestationer. Slutligen belyser Iqbal att transformativt ledarskap kan öka medarbetarnas engagemang och motivation i arbetet.

3. Kapitel 3 – Metod

3.1 Metodansats

Denna studie ämnar bidra med kunskap inom det pedagogiska forskningsfältet. Vi har utgått från ett tolkningsperspektiv, en syn som bygger på förståelse och tolkning av det som studeras (Bryman, 2011). Utifrån studiens syfte och forskningsfrågor har vi valt att genomföra en fallstudie, vilket innebär att studiens resultat och slutsatser endast gäller för det specifika fallet. Yin (2007) lyfter att fallstudier passar som forskningsstrategi då forskningsfrågan innehåller frågor som ”hur” och ”varför”, när det inte krävs en kontroll av beteendet samt när man som forskare vill fokusera på aktuella

händelser. Med detta som grund anser vi att en fallstudie lämpar sig för att undersöka våra forskningsfrågor. Studien har gett oss en bättre uppfattning och förståelse för hur det kollektiva

(12)

7

Resultatet har tolkats utifrån tidigare forskning samt utifrån vår valda teoretiska forskningsram. Vi har således utgått från ett deduktivt angreppssätt (Bryman, 2011) där vi, utifrån vad vi vet inom vårt valda forskningsområde och teoretiska överväganden testat teori och tidigare forskning i detta specifika fall. Vi ämnar dock inte testa teorins giltighet med en hypotes utan vi har genomgående ett utforskande förhållningssätt. Vi har dock, under studiens gång, beaktat det faktum att det vid ett deduktivt angreppssätt är lätt att färgas av den valda teoretiska forskningsramen. Kvalitativa studier lägger vid insamling och analys av data tonvikt på ord, snarare än kvantifiering (Bryman, 2011). Med detta som grund har vi för denna studie ansett det lämpligt att använda oss av en kvalitativ forskningsstrategi då vårt syfte varit att undersöka intervjupersonernas upplevelser och inte kvantifiering av data.

3.2 Urval och avgränsningar

Vår studie syftar till att öka förståelsen för hur det kollektiva lärandet går till i två olika arbetsgrupper med olika chefer samt hur ledarskapet kan tänkas påverka det kollektiva ledarskapet. Våra

urvalskriterier var därför ett urval som skulle kunna bidra till en ökad förståelse kring detta. Urvalet för denna studie är ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011) och motiveras av att vi valt

intervjupersoner utefter vad vi haft tillgång till i vårt nätverk samt personer som vi anser kan tillföra något till vår studie i relation till studiens syfte och dess forskningsfrågor. Då vårt syfte dels var att undersöka hur en chef kan skapa förutsättningar för det kollektiva lärandet i en arbetsgrupp var det av betydelse att undersöka två olika avdelningar som båda hade olika chefer. Vi har genomfört

semistrukturerade intervjuer på tre av medarbetarna på varje avdelning, samt cheferna för vardera avdelning. Vidare har vi genomfört passiva observationer på ett avdelningsmöte för varje avdelning. Den första kontakten skedde genom att vi samtalade med högsta chefen på det enhet inom den myndighet vi ville göra våran studie på. Därefter kontaktade hen sina två underordnade, det vill säga enhetscheferna som vi senare kom att intervjua. Högsta chefen kontaktade även de sex medarbetare vi senare fick tillåtelse att intervjua. För observationerna gick kontakten till som så att efter att vi haft intervjun med avdelningschefen frågade vi om det även var möjligt för oss att få göra en observation på ett avdelningsmöte. Hen sa att detta var okej och att hen skulle kolla med alla medarbetare och återkomma. Därefter fick vi besked om att det var okej för oss att observera avdelningsmötena.

3.3 Datainsamlingsmetod

För att samla in så mycket detaljerad information som möjligt har vi dels använt oss av semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod men vi har även genomfört passiva observationer under ett avdelningsmöte på båda avdelningarna. Anledningen till att vi har valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer är dels flexibiliteten det ger under intervjusituationen sett till att exempelvis ordningen på frågorna får ändras, dels att intervjupersonerna har möjligheten att utforma svaren på sitt eget sätt (Bryman, 2011). Ahrne & Svensson (2011) hävdar att det finns tre olika dimensioner av observationsstudier. Det handlar om öppen-dold, deltagande-passiv samt heltid-deltid. Författarna menar att den öppna observationen innebär att deltagarna för studien vet om att det sker en observation medan den dolda görs genom att infiltrera. Vidare innebär en deltagande

(13)

8

sagt valt att använda oss av en passiv observation, denna har vi gjort helt öppet och på deltid. Anledningen till att vi har valt att använda oss av denna typ av observation som komplement är på grund av att vi inte har haft tid eller möjlighet att göra observationen på heltid. Vidare har vi från början använt oss av semistrukturerade intervjuer och där har vi varit helt öppna med studien och dess syfte, därav var det naturligt att göra även observationen öppet. Då vi valde att observera ett

avdelningsmöte ville vi inte heller delta i mötet då vi inte har kunskap kring vad de diskuterar och skulle därmed inte kunna delta på ett naturligt sätt, vi ville därför se hur ett möte sker helt naturligt utan att vi skulle närvara.

3.3.1 Utformning av intervjuguide

Intervjuguiden inleddes med frågor rörande hur länge personen arbetat i organisationen och hur länge denne arbetat i sin position, vilket vi ansåg skulle vara viktiga data ifall vi skulle se skillnader i hur de bidrar till det kollektiva lärandet senare i studien. Det gav oss dessutom en lättsam start på intervjun. Därefter frågade vi om deras dagliga arbetsuppgifter och de fick berätta om en typisk arbetsdag. Vad som var deras uppdrag och på vilket sätt de arbetar. Dessa frågor formulerade vi under en rubrik vi kallar “konkret handling” för att skilja frågorna från de senare. Att be intervjupersonerna berätta om sina dagliga arbetsuppgifter ansåg vi vara en lättsam start på intervjun. Kvale och Brinkmann (2014) menar på att starten på en intervju är avgörande för intervjupersonens vilja att öppna upp sig för intervjuaren, något som gav oss anledning att inleda intervjun med ”enkla” frågor som vi visste att varje medarbetare skulle ha lätt för att berätta om.

De senare frågorna i intervjuguiden skapades utifrån olika teman där vi delade upp frågorna i olika områden som skulle ge oss möjlighet att undersöka varje steg i Ohlssons (2004) modell om den kollektiva lärprocessen. Dessa frågor har vi därför kategoriserat in i tre rubriker; det berättande samtalet, det reflekterande samtalet samt det gemensamma intentionsskapande samtalet. Bryman (2011) menar på att konstruera frågor utifrån olika teman är typiskt för semistrukturerade intervjuer, det har även hjälpt oss att hålla oss till vår teoretiska referensram på ett bra sätt. Intervjuguiden avslutades med en fråga där intervjupersonerna fick möjlighet att komplettera med något som missats under intervjun vilket var viktigt för att få intervjupersonerna att känna sig trygga med att det som de velat säga blivit sagt under intervjun.

3.3.2 Utformning av observationsschema

Vid utformningen av observationsschemat utgick vi från Ohlssons (2004) modell kring det kollektiva lärandet. Detta gjorde vi då vi även byggde intervjuguidens frågor på denna. Tanken med

observationerna var för oss att med egna ögon få se hur det kollektiva lärandet går till och därmed antingen bekräfta det medarbetarna har berättat om i intervjun eller dementera det. Detta gjorde att vi hade med rubrikerna: Det berättande samtalet, det reflekterande samtalet samt det gemensamt

intentionsskapande samtalet. Utöver dessa rubriker ville vi även studera den konkreta handlingen, det vill säga bland annat hur strukturen på mötet är, vad det är som sägs, om alla deltar i samtalet och om chefen öppnar upp för att alla ska få prata. Detta ville vi studera för att få en tydlig bild av vad avdelningsmötet är för typ av möte och vad som sker under det för att därefter kunna studera om det sker ett kollektivt lärande i just detta forum. Vidare hade vi även med rubrikerna kommunikationen, rummet samt öppna frågor att reflektera över. Öppna frågor var till exempel hur chefen får tiden under mötet att bli meningsfull, dessa typer av frågor hade vi med för att kunna skriva ner våra första

(14)

9

hur mötet var. Vi ville även se hur de kommunicerar med varandra, om det är med endast samtal eller även kroppsspråk eller liknande. Vid analysen av observationen insåg vi sedan att de första punkterna, öppna frågor, rummet och kommunikationen blev överflödiga då vår frågeställning tydligt utgår utifrån Ohlssons (2004) modell kring det kollektiva lärandet och därmed har vi endast använt våra observationer kring konkret handling och de olika samtalstyperna.

3.4 Genomförande

3.4.1 Intervjuer

Totalt genomfördes åtta semistrukturerade intervjuer, sex av dessa var med tre medarbetare från två olika avdelningar och två av de med chefen för varje avdelning. Samtliga intervjuer genomfördes enskilt och vi satt i lokaler på den studerade arbetsplatsen. Då vårt syfte var att undersöka hur det kollektiva lärandet gick till och även att undersöka hur ledarna påverkade det kollektiva lärandet var det nödvändigt för oss att intervjua både medarbetarna och cheferna. Intervjuerna varade mellan 20 till 45 minuter och vi båda var närvarande vid samtliga intervjuer. En av oss inledde alltid intervjun med att berätta om syfte, att all information behandlas konfidentiellt och att de när som helst har möjlighet att dra sig ur om de skulle vilja det. Vi säkerställde även om det var okej att intervjun spelades in, vilket var okej för alla respondenter. Vidare gav vi de intervjuade även en blankett där de skriftligen fick samtycka till att medverka i intervjun (Se bilaga 7.4). Under intervjun antecknade en av oss medan den andra ställde frågorna, detta gjorde vi ifall att vi senare under transkriberingen skulle ha svårt att höra något specifikt för att då kunna läsa anteckningar. Detta visade sig senare inte behövas. Vi hade innan intervjun kommit överens om att det var okej för den som lyssnade att även ställa någon fråga ifall den personen som antecknade exempelvis skulle komma på en bra följdfråga. Anledningen till att vi delade upp på så vis att en av oss intervjuade och en av oss antecknade var för att vi ville att den som intervjuade skulle ha möjlighet att fokusera på samtalet och den som antecknade skulle kunna fokusera på att eventuellt formulera värdefulla följdfrågor. Anledningen till att intervjuerna skiljde sig åt i tiden berodde på respondenternas fyllighet i svaren, samt vår förmåga att ställa följdfrågor. Frekvensen av följdfrågor var något högre under de sista sex intervjuerna då vi som intervjuare hade fått en bättre förståelse för deras arbetsuppgifter, blivit mer vana att intervjua och även fått bättre förståelse för vilka frågor som kunde ge oss fylliga svar. Ibland fick den som antecknade hjälpa till att förtydliga vissa frågor för att ge respondenten en bättre förståelse för vad frågan handlade om. I slutet av varje intervju tackade vi för deras deltagande och informerade om att de skulle delges studien om de var intresserade av det när den är klar. När intervjuerna var klara transkriberades de av oss, där vi delade upp de på hälften var för att göra arbetet mer effektivt.

3.4.2 Observationer

(15)

10

bilaga 7.5). Detta har hjälpt oss att säkerställa samtyckeskravet. Under observationerna satt vi längst bak i rummet och antecknade vad som hände och sades utefter observationsschemat (Se bilaga 7.3) vi tidigare hade utformat. Vi var inte på något sätt deltagande utan meddelade i förväg att vi endast kommer sitta tysta och observera. Anledningen till att observationerna skiljde sig åt i tiden kan bero på ett flertal anledningar, det skulle kunna vara på grund av att halva avdelningen var borta i ena fallet. Det skulle även kunna bero på att avdelningarna har olika syften med sina möten. Båda

avdelningscheferna hade tidigare meddelat att de brukar försöka hålla sina möten till en timme. I slutet av varje möte tackade vi för deras deltagande och informerade om att de skulle delges studien när den är klar vid intresse.

3.5 Bearbetning av material och analysmetod

Den metodologiska utgångpunkten vid analysen av vårt datamaterial är tematisk analys. Tematisk analys beskrivs av Bryman (2011) som ett av de vanligaste angreppssätten när det gäller kvalitativa data. Bryman menar att tematisk analys inte alltid har en tydlig bakgrund eller utgår från tydliga riktlinjer. Braun och Clarke (2006) hävdar att tematisk analys är en metod för att identifiera, analysera och rapportera mönster i den insamlade datan där ett tema är något som säger något viktigt i relation till den frågeställning man har. Den tematiska analysform vi använt oss av i analysen av vårt

datamaterial är en teoristyrd top-down-analys vilket innebär att vi utgått från vår teoretiska referensram när vi analyserat datan och således sökt tecken i datan som har stöd i den teori vi valt.

3.6 Forskningsetiska aspekter

Inför denna studie valde vi att läsa in oss på bland annat Kvale och Brinkmanns (2014) litteratur om vad som är viktigt att ta hänsyn till rent forskningsetiskt. Vi utgick från de fyra forskningsetiska principerna; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet. Informationskravet uppfylldes genom det missivbrev som vi skickade ut till enhetschefen, där framgick studiens syfte, att det är frivilligt att delta etcetera. För att anonymisera respondenterna har vi såväl i transkriberingarna som i den redovisade uppsatsen benämnt dem som ”medarbetare A, B, C, D, E, F” samt ”Chef 1 och 2”. Dels för att anonymisera dem gentemot utomstående men även för att minimera sannolikheten att de ska kännas igen när de själva läser uppsatsen. Detta är även något som informerades kring innan intervjuernas början, således att de är helt anonyma. För att anonymisera verksamheten har vi valt att kalla den ”organisationen” eller “myndigheten”. Det inspelade materialet har endast varit tillgängligt för oss som genomfört studien, vilket gör att vi på så vis tagit hänsyn till konfidentialitetskravet. I enlighet med nyttjandekravet har vi endast använt den data vi samlat in i forskningssyfte, något som också informerades om i såväl missivbrevet som inför intervjuerna. Allt detta informerades även om vid observationerna. För att ytterligare anonymisera deltagarna har vi valt att benämna samtliga för “hen” då vi inte vill att det ska framgå vem som har svarat vad. Kön är dessutom inte relevant för våra forskningsfrågor.

(16)

11

arbetsplatsen framåt i deras dagliga arbete. Kvale och Brinkmann (2014) menar även att man vid själva intervjusituationen bör överväga vilka personliga konsekvenser som kan komma att uppstå för den intervjuade och nämner exempelvis stress och förändringar i självuppfattningen. Detta gav oss anledning att såväl vid skapandet av intervjufrågor som vid intervjusituationen vara noggranna med att inte lägga någon värdering i svaren från intervjupersonerna. Gällande analysen har vi även tagit ställning till hur djupt vi kan gå utan att kränka intervjupersonernas integritet eller riskera att

konsekvenserna för intervjupersonerna blir dåliga. Författarna nämner att man bör ställa sig frågan om intervjupersonerna ska ha inflytande över hur svaren tolkas (Kvale & Brinkmann, 2014).

Intervjupersonerna i vår undersökning kommer inte att ha inflytande över hur svaren tolkas, men för att ge dem en chans att korrigera eller komplettera sina svar avslutade vi intervjun med att fråga om det var något de ville komplettera med som vi missat att fråga om. Det resulterade bland annat i att en deltagare ville förtydliga ett av sina svar gällande hur hen uttalat sig om ifrågasättande av sina

medarbetares erfarenheter.

Då vår studie kommer att finnas tillgänglig för allmänheten och för att inte orsaka någon skada för dem i deras arbete ser vi det som viktigt att hålla dess identitet anonym. Kvale och Brinkmann lyfter att man som forskare bör ställa sig frågan vilka konsekvenser undersökningen kan ge för de

medverkande (Kvale & Brinkmann, 2014). Då vårt syfte med studien är att skapa oss en bättre förståelse för hur det kollektiva lärandet tar sig i uttryck, samt hur ledarna påverkar det kollektiva lärandet kommer vi inte att behöva nämna några detaljer som kan få negativa konsekvenser för intervjupersonerna. Vad som dock är svårt att undvika är att analysera chefernas specifika sätt att agera eftersom vi vill skapa oss en förståelse för vilken typ av agerande som kan vara fördelaktig hos en ledare för att skapa goda förutsättningar för ett kollektivt lärande.

3.7 Studiens tillförlitlighet

I kvalitativa studier bygger tillförlitligheten på fyra kriterier, nämligen; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2011). Till skillnad från kvantitativa studier används dessa för att beskriva validiteten och reliabiliteten i studier där resultatet inte redovisas i siffror.

3.7.1 Trovärdighet

I kvalitativa studier är trovärdigheten ett viktigt begrepp att ta hänsyn till. Om det finns många olika beskrivningar av en social verklighet så är det enligt Bryman (2011) trovärdigheten i beskrivningen av den sociala verkligheten som får betydelse. För att öka trovärdigheten i vår studie har vi under våra intervjuer försökt att lägga vikt vid vad Bryman kallar för respondentvalidering. Således bekräfta att vi förstått intervjupersonernas beskrivning av den sociala verkligheten på ett korrekt sätt. Det finns dock naturligtvis inga garantier för att vi förstått alla intervjuutsagor på rätt sätt. För att styrka detta försökte vi under intervjuerna att förtydliga våra frågor i de fall vi märkte att intervjupersonerna svarade tveksamt eller inte riktigt förstod ett begrepp eller liknande. Vi ställde även följdfrågor för att öka möjligheten till att få fylligare svar och därmed en mer trovärdig bild av intervjupersonernas verklighet.

3.7.2 Överförbarhet

(17)

12

(Bryman, 2011). Kvalitativa studier uppmanas därför att vara så detaljrika som möjligt i sina beskrivningar för att andra forskare ska kunna avgöra hur pass överförbart resultatet är till en annan miljö. För att öka överförbarheten i vår egen studie har vi i försökt beskriva den studerade miljön på ett så detaljrikt sätt som möjligt, utan att avslöja för mycket om den studerade organisationen eller om deltagarna i den. För vår del har det funnits svårigheter i att hitta en balans mellan hög överförbarhet och att hålla såväl organisationen som respondenterna anonyma. Då vi velat hålla organisationen och deltagarna helt anonyma, samt inte avslöjat för mycket om detaljer kring dem påverkas

överförbarheten i vår studie. Det finns således brister i denna aspekt av studiens tillförlitlighet

eftersom det har funnits svårigheter i att hitta en balans mellan att hålla deltagarna anonyma men ändå hålla en hög grad av överförbarhet.

3.7.3 Pålitlighet

För kvalitativa studier motsvarar “pålitlighet” kvantitativa studiers reliabilitet (Bryman, 2011). För att öka en studies pålitlighet föreslås att forskarna bör skapa en så fullständig och tillgänglig redogörelse av alla faser i forskningsprocessen. Detta innefattar exempelvis problemformulering, val av

undersökningspersoner, fältanteckningar, intervjuutskrifter och så vidare. För att öka pålitligheten i vår studie har vi försökt att så utförligt som möjligt beskriva vårt tillvägagångssätt av de olika faserna i forskningsprocessen. Dock finns det brister i exempelvis beskrivningen av intervjupersonerna då vi ville hålla dem så anonyma som möjligt, vilket naturligtvis påverkar pålitligheten. Vidare har vi inte heller delgivit våra intervjuutskrifter utan endast redovisat utdrag från transkriberingarna vilket också påverkar pålitligheten i studien eftersom all data inte redogörs för. Bryman (2011) nämner att detta är en svårighet då kvalitativa studier ofta innehåller stora mängder data, vilket även är fallet för vår studie.

3.7.4 Möjlighet att styrka och konfirmera

Att kunna styrka och konfirmera innebär att forskaren försöker säkerställa att hen har agerat i god tro och detta med insikten om att det i samhällelig forskning inte går att få något fullständigt objektiv bild. Gällande detta blir det enligt Bryman (2011) viktigt att man som forskare inte medvetet låter

personliga värderingar eller teoretisk inriktning påverka utförandet av slutsatserna från en

undersökning. Vi som forskare har under studiens gång agerat i god tro men det går naturligtvis inte att säkerställa att våra egna värderingar omedvetet påverkat slutsatserna.

3.8 Artiklarnas trovärdighet samt sökvägar

Wilhelmsson och Döös (2005) redovisar sin forskningsmetod grundligt vilket vi anser ger artikeln trovärdighet, däremot saknar vi kritik mot sin egen studie då det hade kunnat visa på att de är

(18)

13

tidigare forskning är pålitliga och trovärdiga. Några av forskarna har vi använt som kurslitteratur tidigare via institutionen.

Två av de vetenskapliga artiklarna vi har med i denna studie fann vi i referenslistan i tidigare

vetenskapliga artiklar vi studerat kring kollektivt lärande. Vi utgick bland annat från referenslistan för artikeln “Kollektivt lärande – om betydelsen av interaktion i handling och gemensam handlingsarena” av Marianne Döös. Artiklarna vi därefter valde handlar båda två om kollektivt lärande där den ena inriktar sig på relationik samt vardagens lärande och kompetens på arbetsplatser medan den andra inriktar sig mer mot det kollektiva lärandet i team och om utveckling av kollektiv

handlingsrationalitet. Då vår studie syftar till att undersöka ledarskapets betydelse för det kollektiva lärandet anser vi att vi behöver tidigare forskning kring ämnet för att bilda oss en bättre uppfattning kring begreppet. Det kollektiva lärandet uppkommer i relationer mellan medarbetare och därmed ansåg vi även att det var av betydelse för oss att fördjupa våra kunskaper kring begreppets innebörd och vad det kan ha för påverkan.

För att söka upp artiklarna använde vi oss av Stockholms universitets biblioteks hemsida. De nyckelord vi använde för att söka fram dessa artiklarna var ”ledarskap” ”leadership” ”kollektivt lärande” ”collective learning” ”workplace learning” och ”lärande”.

4. Kapitel 4 – Resultat och Analys

Empirin för denna studie har samlats in genom semistrukturerade intervjuer samt två observationer, vidare har vi genomfört studien på två olika avdelningar och kommer därför att skilja på dessa då vi har för avsikt att undersöka hur olika ledare kan påverka medarbetarnas kollektiva lärprocess. Vi kommer även att skilja medarbetarnas svar från chefens svar. Vi har valt att göra en teoretiskt grundad analys vilket innebär att vi kommer att analysera det empiriska resultatet i förhållande till vår

teoretiska referensram, relevanta begrepp och de teoretiska perspektiv vi valt för uppsatsen.

Resultatdelen kommer således att analyseras utifrån Ohlssons modell om strukturella dimensioner i det kollektiva lärandet. Observerat att resultat- och analysdelen presenteras kombinerat.

4.1 Organisationsschema

(19)

14

Figur 2. Organisationsschema.

Enheten består totalt av fyra avdelningar, varav vi har studerat två av dessa och kallar de för avdelning X samt Y. Båda avdelningarna vi har studerat består av fler medarbetare än de vi intervjuat, dessa två avdelningar består av åtta respektive tretton medarbetare.

4.2 Avdelning X

Nedan presenteras det resultat vi har fått fram utifrån de intervjuer samt observationer som hölls med medarbetarna samt chefen inom avdelning X på denna myndighet.

4.2.1 Medarbetare 4.2.1.1 Konkret handling

Under denna rubrik redovisas vad medarbetarna arbetar med. Under våra intervjuer frågade vi intervjupersonerna om de kunde berätta om sina dagliga arbetsuppgifter, vilket i denna studie är vår tolkning av deras konkreta handlingar. De olika samtalstyperna berör berättandet om de konkreta handlingarna. Medarbetare D beskriver sina nuvarande arbetsuppgifter som att planera för en kurs eller:

Jag tänker på allt från innehåll till vilken pedagogik vi ska använda för de olika momenten som vi har i kursen. Vi ska göra synteser efter avslutade delmoment så nu har jag åkt runt lite då och träffat folk som jag förväntar mig kunna använda i kursen. Normalt annars så är jag ju kurschef och utbildar, både som kurschef och som lärare.

Medarbetare E anser att arbetsuppgifterna skiljer sig mycket beroende på om man håller i en utbildning just nu eller inte och berättar att:

Mycket av tiden går ju åt att planera kurserna och ta reda på målgruppen då och det skiljer sig väldigt mycket åt om de är nya inom [myndigheten] eller om de har jobbat ett tag. Jag anpassar utbildningen efter målgruppen. Alltså det tar väldigt mycket tid kan jag säga.

(20)

15

Hen berättar att hen har 40 olika föreläsare så det är mycket planering och efterarbete. Utförandet av dessa arbetsuppgifter kopplar vi till vad Ohlsson (2004) talar om gällande de konkreta handlingar som utförs av medarbetarna och som sedan skall komma att berättas om i de olika samtalstyperna.

Alla medarbetarna berättar att de har ett avdelningsmöte en gång i veckan, medarbetare D beskriver det som “det är ju mer ett diskussionsmöte, ett avdelningsmöte går mer ut på att hantera vardagen i form av information som behöver spridas sånt som vi behöver lämna ifrån oss”. Agendan för dessa möten är stående och det handlar om bland annat information då någon varit på besök någonstans som skulle vara intressant för hela avdelningen. Medarbetare D anser att alla bidrar till samtalet men menar att “precis som i alla andra sammanhang, vissa är ju mer eftertänksamma och vissa är mer

framträdande det spelar ingen roll var vi än är så är vi på det sättet, alla deltar ju absolut”. Vidare berättar både medarbetare E och medarbetare D att chefen vill och försöker få alla att komma till tals, då de inte möts på detta sätt varje dag försöker hen fråga vad alla tycker i olika frågor om man inte har sagt något självmant. Medarbetare F säger att “De flesta av oss är ganska pratiga eller har lätt för att säga. Jag tror vi är.. är man kurschef så är man ganska utåtriktad och det finns ju såna.. men de har aldrig några problem” vidare berättar hen även:

Hen öppnar absolut upp till diskussion och sen så är det ju, det känns inte sådär att man måste trigga någon person hela tiden och börja prata utan däremot kanske hen får hejda diskussionen ibland för att ja man börjar ju ibland på en övergripande nivå och sen börjar man komma ner mer på detaljer liksom.

Utifrån våra intervjuer kan vi även se att medarbetarna anser att chefen försöker påverka alla till att komma till tals under avdelningsmötet som hålls en gång i veckan. Dock understryker medarbetarna att det naturligtvis finns medarbetare som i större utsträckning tar för sig mer och därmed bidrar mer till vad Ohlsson (2004) kallar för det berättande samtalet. Vår tolkning av intervjusvaren är att medarbetarna upplever sin egen avdelning som relativt öppna när det kommer till att dela med sig av sina erfarenheter till de andra.

Observationen vi har gjort av ett avdelningsmöte visar på att chefen hade en tydlig agenda. Mötet börjar med att chefen har punkter att presentera för sin avdelning, efter att chefen fick sitt berättat hade hen en rubrik som hette “intern kunskapsöverspridning” och det var en medarbetare som hade varit på ett möte tidigare samma dag som berättade lite kort vad hen tog med sig därifrån som kunde vara intressant för hela gruppen. Efter detta meddelade chefen att det var allt för idag och att de skulle ta en kort varvet runt, därefter började hen med att berätta om sin vecka och ordet gick efter det runt till alla i gruppen som fick berätta om sin vecka och vad som händer nästkommande vecka. När alla hade fått delge varandra om sina veckor avslutade chefen mötet. Chefen är den som pratar mest under mötet. Vi studerade om chefen öppnade upp för att alla skulle få prata och det vi såg under just detta möte var att för det mesta gick detta möte ut på att chefen skulle delge medarbetarna kring information. Annars öppnade hen upp för att alla skulle få prata under varvet men inte mer än så. Vi tolkar detta som att mötet för denna avdelning framförallt finns till för att chefen ska få sprida den kunskap hen behöver till arbetsgruppen. Hen är noga med att tiden följs och att samtalet inte flyter iväg till att beröra något som inte hör hemma under just detta möte.

4.2.1.2 Det berättande samtalet

(21)

16

Ja, det är väl just de här mötena vi har för att se det dagliga, [enhetschefen] och jag vi är ju ganska tidigt här på morgnarna då sitter ju vi och pratar över en kopp kaffe på morgonen, vi pratar ju lika mycket tjänst då som vi pratar vad tittade du på tv igår.

Medarbetare D menar att möjligheten till dessa samtal alltid finns men att det är olika från dag till dag hur mycket hen själv känner att hen behöver bolla med någon. Detta anser vi visar på att det som Ohlsson (2004) kallar för det berättande samtalet tycks ske både i formella men även informella sammanhang. Medarbetare E anser att hen främst ges denna möjlighet på avdelningsmötena “[...] fast vi gör det inte så mycket men alltså möjlighet finns. Det är ju mer upp till en själv”. Om hen skulle berätta något på avdelningsmötet skulle det kunna vara “Ja men det är ju just det här hur det gick och genomförandet, om kursdeltagarna var nöjda och om man skulle gjort på något annat sätt”.

Medarbetare E vill dock understryka “Jag hade ju önskat att vi skulle ta upp mer… att vi hade ett fritt forum där man kunde tipsa varandra lite mer. Det har jag tänkt att ta upp med min chef”.

Medarbetare E tror att anledningen att det ser ut som det gör är att det sitter i väggarna att var och en sköter sig själv, dessutom har de väldigt olika kurser. Medarbetare F anser att hen ges möjlighet att berätta om sina erfarenheter och berättar om ett forum som finns:

Där blir det ju definitivt att vi sitter en klick, vi har samma intressen mer, man ges absolut möjlighet att prata på avdelningsmöten, men jag försöker tänka om det är något jag ska diskutera nu, eller på ett forum. De andra är inte intresserade, det är bara att se till sig själv. Jag är inte så intresserad av deras detaljer.

Medarbetarna visar ofta på tecken att de skulle vilja diskutera med sina kollegor mer men inte gör det och då medarbetarna berättar att det “sitter i väggarna” att var och en sköter sig själv tolkar vi det som att det berättande samtalet inte sker i så stor utsträckning som det skulle kunna göra, just för att medarbetarna inte har en syn på att arbetet är en gemensam uppgift för alla i arbetslaget. Under avdelningsmötet vi observerade såg vi även tendenser på att det inte är ett forum för berättande samtal mellan kollegorna. Medarbetarna fick chans att berätta vad de gör just nu och vad de har framför sig men vi anser att detta främst var till för chefen att stämma av och inte för att delge kunskap mellan medarbetarna. Medarbetare D anser att medarbetarna på avdelningen jobbar intimt tillsammans och agerar som bollplank för varandra om man skulle ha någon fråga men säger även att:

Var och en är ju kurschef för sina kurser, vi har en biträdande kurschef, blir man sjuk eller just för att avlasta när det behövs, vissa perioder är ju mina kurser ganska mycket resor och besök vilket har gjort att det faktiskt är nödvändigt att man blir avlastad.

Även medarbetare F anser att de arbetar tillsammans men att det beror lite på

Det är lite olika konstellationer, förut så var vi två stycken som hade hand om alla kurser. Endera så var man kurschef själv eller så var man biträdande kurschef och tvärtom.

(22)

17

Medarbetare D tycker att det är viktigt att alla pratar med varandra om det uppstår problem i arbetet då alla jobbar för samma sak, medarbetare D anser även att hen har flera att vända sig till i första hand beroende på vad det handlar om

Jag har ju fler jag vänder mig till faktiskt, som jag känner ett förtroende för, min avdelningschef såklart, [Chef 2] och [enhetschefen] och sen så har jag ju [medarbetare] som jag jobbar närmast med då och [medarbetare F] så att det är ju många som, jag känner inte en begränsning på nån egentligen men det är dom som är i min närmsta krets.

Både Medarbetare E och F anser också att de har möjlighet att fråga om hjälp om de inte vet hur de ska göra något men medarbetare E berättar “Ja möjlighet har jag men jag tror inte jag skulle få något bra svar.. haha!”. Om hen skulle vända sig till någon skulle det vara till kollegorna och det brukar i så fall ske spontant kanske en gång i veckan. Medan F anser att hen skulle vända sig till lite olika

personer beroende på vad hen har för fråga, ibland kan det vara närmaste chefen och ibland en kollega. Hen berättar:

Jag är såhär att jag vill ha svar, vill inte gå runt till 5 personer, försöker fundera på okej är det [Chef 2] som vet detta eller är det [enhetschefen]? Mycket sånt här,

frustrationsproblem. Nu har jag slagit huvudet i väggen 5 gånger, då går jag till [Chef 2], min närmaste chef.

Alla medarbetare berättar att det finns manualer på intranätet som de kan använda sig av. Medarbetare D skulle i första hand vända sig till manualerna framför att fråga en kollega om råd. Medarbetare E berättar att hen inte använder sig av manualerna särskilt ofta och att hen löser problemen själv istället för att gå till en kollega. Medarbetare F berättar att hen brukar använda sig av manualerna “Gillar det här med instruktioner, tillverkar en hel del själv också. Om det är något jag är bra på”. Medarbetare F säger vidare att det beror på vad det är för fråga eller problem hen har som kommer att avgöra om hen vänder sig först till intranätet eller till en kollega.

Vi anser att användandet av intranätet skulle kunna bidra till den kollektiva lärprocessen på denna arbetsplats och denna arbetsgrupp hämmas då de inte delar med sig av de vardagliga problemen i en större utsträckning. Hade medarbetarna däremot i större utsträckning berättat och gemensamt reflekterat över innehållet på intranätet skulle ett kollektivt lärande troligtvis kunnat ta form på ett annat sätt. Medarbetarna tycks inte heller gemensamt komma fram till nya sätt att arbeta med de vardagliga problemen och skapa gemensamma manualer för intranätet. Vissa av medarbetarna nämner dock att de själva varit med och skapat manualer som de sen valt att dela med sig av till sina

medarbetare vilket kan tyckas vara en del av det kollektiva lärandet.

4.2.1.3 Det gemensamt reflekterande samtalet

Enligt Ohlsson (2004) är det intentionsskapande samtalet den sista samtalstypen i den kollektiva lärprocessen och således en viktig samtalstyp för att ett kollektivt lärande ska kunna ske på ett fullständigt sätt. Medarbetare D berättar att det händer att medarbetare frågar om uppfattningar eller hur hen ser på saker och ting, om hen har utfört en arbetsuppgift på ett visst sätt kan det bli följdfrågor men hen upplever inte att det är på ett ifrågasättande sätt. Hen menar även att hen ifrågasätter sina kollegor om hen inte tycker att något stämmer eller att hen vill lära sig mer om saken. Detta tolkar vi som en del i det reflekterande samtalet som Ohlsson (2004) benämner som en viktig del i det

(23)

18

avdelningsmötet visade på att det inte var ett forum för ett reflekterande samtal utan det är snarare ett forum för att chefen ska kunna delge information och stämma av.

Medarbetare E kan inte heller komma på något tillfälle där en kollega kan ha ifrågasatt eller bett hen att förtydliga hur hen löst en uppgift men berättar att hen själv brukar kunna ifrågasätta sina kollegor. Hen menar att detta brukar mottas positivt och ibland leda till en diskussion som gör att kollegan ibland har ändrat någonting till nästa tillfälle. Medarbetare F menar på att det händer att medarbetare ifrågasätter varandra, både på ett försiktigt och mer utmanande sätt.

Vi är ganska diskussionsbenägna, diskuterar mycket överhuvudtaget. Flikar in. Det kan vara att jag börjar prata, kan vara någon annan som flikar in i samma ämne och så. Inte sådär, vi kommer med både positiva och negativa tillrop.

Hen anser även att detta tas emot bra, vidare förklarar hen att hen även ifrågasätter sina medarbetares berättelser:

Kan vara att jag tycker att det inte är rätt det den säger. Jag har inga problem att ifrågasätta hur det är. Går väldigt mycket rykten, jag tycker det är positivt om jag själv säger något. Många saker är ju en tolkningsfråga, många gånger vill jag veta mer, om det är lite luddigt, Så det är ju också att jag gillar att bli ifrågasatt, jag tycker diskussioner är utvecklande.

Medarbetare F anser att detta leder till diskussioner eller att man får en bättre förklaring till någonting vilket vi kopplar till det gemensamt reflekterande samtalet. Medarbetarna tycks dock vara relativt försiktiga med att ifrågasätta varandra på ett negativt sätt, något som skulle kunna påverka huruvida medarbetarna faktiskt utmanar varandra i sitt att tänka och därmed påverkar även den kollektiva lärprocessen. En anledning till att medarbetarna inte utmanar varandras sätt att tänka i lika stor utsträckning och oftare kommer med positiv feedback kan ha och göra med att de inte har en syn på arbetsuppgifterna som gemensamma och därmed inte känner samma behov av att utvecklas

tillsammans. Ohlsson (2004) nämner att en viktig del i det kollektiva lärandet är att arbetslaget har en tanke om att de tillsammans med sina medarbetare ska uppnå något, varför vi tror att den kollektiva lärprocessen på denna avdelning hämmas då de arbetar så pass självständigt som de gör.

4.2.1.4 Det gemensamt intentionsskapande samtalet

Medarbetare D tycker att avdelningen skapar gemensamma intentioner och strategier i och med den arbetsordning som är gemensamt framtagen. Medarbetare E anser inte att de skapar gemensamma strategier för att lösa problem och att de kan bli bättre på detta. Däremot anser hen att de skapar regler och berättar om arbetsordningen:

Ja vi har ju en arbetsordning exempelvis, den håller vi på att gå igenom nu på vår avdelning men jag kan inte säga att vi använder den dagligen, och vi kanske skulle använda den lite mer, förtydliga att den finns, jag tror den glöms bort. Alla skrivna regelverk glöms bort. Medarbetare F tror att de ibland skapar gemensamma strategier och ibland inte, hen tror att de är omedvetna om det när det sker ibland.

Nu har vi som kom upp på APT, vi är dåliga på att visa vad vi har för utbildningar. Då var det tre som satte sig i en projektgrupp, hur kan vi göra, vad finns det för möjligheter. Det är en strategi, ibland omedvetna strategier, du känner denna, du pratar med den.

(24)

19

4.2.2 Chef

4.2.2.1 Konkret handling

Chefen för avdelning X (vi kallar hen för chef 2) beskriver sina arbetsuppgifter:

Det är i första hand att samordna de uppgifter som avdelningen har fått sig tilldelad och fördela de till mina medarbetare. Givetvis ekonomisk uppföljning, det är

personalutvecklingsfrågor. När det behövs blir det fråga om rekrytering, självklart också formalia kring avveckling när folk slutar. Men det är relaterat till personalen i första hand. Arbetsuppgifterna är för personalen i huvudsak känd, dom har sina kurser som dem driver, sen pågår det hela tiden en kursutveckling, ett kursutvecklingsarbete, mer eller mindre intensivt men det är mer för att vidmakthålla och att kurserna är ajour med verkligheten och att inte vi börjar hålla på med historik istället.

Utifrån intervjusvaren från chefen tolkar vi det som att chefen har en syn på medarbetarna att de själva har bra koll på sina arbetsuppgifter. Däremot anser hen att det handlar om personalutveckling och att hens arbetsuppgifter är relaterade till medarbetarna i första hand. Vi tolkar detta som att chefen finns där om medarbetarna skulle ha någon fråga men annars är chefens inställning mer passiv då

medarbetarna har koll på sina arbetsuppgifter själva. Därmed tolkar vi det även som att chefen inte i en sådan hög utsträckning påverkar medarbetarna till det berättande samtalet.

Chef 2 anser vidare att hen arbetar tillsammans med alla på avdelningen och vill tro att hen har en jämnt fördelad uppmärksamhet på alla kollegor. När det kommer till att arbeta tillsammans som bollplank anser hen att det snarare är avdelningschefskollegorna som hen kan vända sig till. Chef 2 berättar även att hen anser att medarbetarna har möjlighet att fråga om de behöver hjälp med

någonting och hen menar även på att de gör det men att det är olika från individ till individ hur mycket stöd de vill ha. Chefen berättar även att medarbetarna arbetar i grupp inom sina respektive ämnen, de sitter även fysiskt nära varandra.

Detta tolkar vi som att chefen har en syn på att medarbetarna själva tar kontakt med hen ifall de vill ha hjälp och att de redan i dagsläget har sina kollegor att vända sig till ifall de vill bolla något

ämnesspecifikt. En tolkning av detta är också att chefen inte heller påverkar sina medarbetare att skapa gemensamma intentioner som enligt Ohlsson (2004) är en del i den kollektiva lärprocessen. I det fall som chefen anser att medarbetarna redan har de ämnesspecifika kunskaper som krävs för att klara sitt arbete tycks chefen inte motivera medarbetarna till att diskutera med varandra utan upplevs förutsätta att de samtalar med varandra om problem uppstår.

Hen berättar att avdelningen har möten en gång i veckan som går ut på att hen själv huvudsakligen informerar alla medarbetare kring information som har kommit från ledningsgruppsmötet. Därefter delar chefen ut specifika uppdrag till medarbetare om det finns uppgifter som behöver göras och mot slutet av mötet går de ett varv runt för att alla ska få informera varandra om aktuella frågor. Utöver dessa möten berättar hen även om APTer:

Ja vi kör ju APT:er ungefär en gång i månaden också och den är ju, om inte annat så är den ju formellt styrd att den ska vi ha, men det är bra, det är ju en sån arbetsplats att vi har inte så väldigt tunga arbetsmiljöfrågor ur ett fysiskt perspektiv, utan då är det mer

trivselperspektivet eller hur man mår helt enkelt, psykosocial arbetsmiljö, det är mer de frågorna som blir aktuella.

(25)

20

för att försöka involvera alla men där kan det finnas kollegor som svarar att de tycker som alla andra och då anser chef 2 att man får lämna över ansvaret på individen.

Detta tolkar vi som att chefen försöker påverka medarbetarna till att delta i de olika samtalen under mötens gång men att om någon medarbetare inte vill dela med sig låter hen de vara. Hen tvingar inte någon att delta men uppskattar när alla deltar.

4.2.2.2 Det berättande samtalet

Chef 2 berättar att olika samtal av berättande karaktär kan ske när som helst och behöver inte vara planerade tillfällen, det är mer när man pratar om livet i största allmänhet som både yrkesrelaterade samtal samt samtal kring privatlivet uppkommer. Chefen nämner även att hen anser att hen får prata tillräckligt och att det kan vara skönt att bara få sitta och lyssna på kollegors berättelser istället. Chef 2 anser att medarbetarna har en bra kollegial relation och därmed pratar mycket med varandra när problem uppstår men att många även kommer till hen när de har problem. Chef 2 berättar om vilka problem det kan handla om:

Men det är ju, jag kan allt från problem där hemma eller glädjande där hemma också för den delen. Till det vanligaste är väl egentligen när det finns någon form av puttrande konflikt mellan kollegorna på avdelningen då, då uppfattar jag att då vill man ha någon form av avdömning, eller ibland vill man bara faktiskt prata för att lasta av sig.

Vi anser att detta tyder på att chefen inte själv försöker påverka medarbetarna till att komma och berätta saker men att hen är bra på att och uppskattar att lyssna på medarbetarna när de själva känner att de behöver berätta något.

Vidare tror inte chef 2 att medarbetarna skulle vända sig till hen om det skulle vara en fråga där hen uppenbart inte tycker likadant. Då tror hen att de vänder sig till kollegor eller går förbi hen direkt till enhetschefen då hen inte är benägen att ändra sig. Chef 2 tror inte att medarbetarna skulle vända sig till sina kollegor vid tillfällen då det är konkurrensfrågor och berättar:

Det finns väl kurser som uppfattas mer prestigefulla än andra kurser och där det inte är givet vem som ska driva kursen, där tror jag inte att man skulle, där kan jag nog tänka mig att man vill låta mig få döma av det istället, istället då för att komma överens.

Chefen berättar även att det finns manualer på intranätet som medarbetarna kan använda sig av då de stöter på problem men han menar på att det kan vara svårt om man inte vet exakt vad man letar efter då det finns otroligt mycket. Chefen berättar även att om man inte vet hur man hittar något specifikt tror han att medarbetarna går till en kollega “Ja då är frågan, är det att gå till en mer rutinerad

kollega, det kan man tänka sig går alltid hem”. Chefen fick frågan om hen brukar uppmuntra

(26)

21

4.2.2.3 Det gemensamt reflekterande samtalet

Chef 2 anser att det händer att medarbetarna på avdelningen kan ifrågasätta det hen berättar i arbetet ibland. Hen nämner framförallt när det kommer till diskussioner kring formalia och säger

Det finns en teknik i hur man ska jobba med utvecklingen av en kurs, förutom själva innehållet då och den, inte så mycket att jag blir rättad för jag har nog inga problem med, jag säger nog ganska fort att det här vet jag ingenting om… ja känner nog inte att jag hamnar i situationer att jag blir ifrågasatt såvida inte man inte tycker nog att jag borde kunnat det, men då, ja.

Chefen fick då frågan om det har hänt att medarbetarna tycker att hen borde ha kunnat det här Ja, det har dom nog, men det har varit mer lite mer på ett säg, lite halvt skämtsamt sätt så att inte nu har du jobbat såhär länge så nu borde du kunna det här vid det här laget men då är det ju ofta grejer som jag i min vardag inte jobbar med, det är sånt som kurscheferna jobbar med, men visst nånstans så ska väl jag också kunna ta till mig med vad dom håller på med.

Chef 2 nämner även att hen ibland kan få förtydliga varför hen har gjort eller bedömt på ett visst sätt och hänvisar till utformandet av kursplaner där organisationen ibland ändrar på kraven kring vad som ska finnas med i dokumentet. I dessa fall kan det vara så medarbetarna har skrivit som man tidigare skulle skriva och då upplever chef 2 att hen kan få förtydliga hur de nya kraven ser ut. Chefen anser att det framförallt handlar om rutiner som ifrågasätts och nämner: “men jag känner ju inte att det är ett personligt ifrågasättande utan mer ifrågasättande kring rutiner och arbetssätt”. Chef 2 får även frågan om det händer att hen ifrågasätter sina medarbetare och svarar då

Ja, och det är återigen med samma exempel då för det är ett sådant arbetsmoment där vi ändå möts i arbetet, när jag ska titta på de här kursplanerna så blir det ju ibland att jag måste: Vad menar du? Hur tänkte du? Ibland handlar det ju bara om svenskan om man säger så, ibland handlar det ju bara om att förstå hur de har resonerat och ibland så, så får man be dom formulera om sig.

Utifrån dessa svar tolkar vi det som att chefen utmanar medarbetarna i deras sätt att tänka och hen bidrar till att ett gemensamt reflekterande samtal skapas. Ohlsson (2004) framhäver i denna del av den kollektiva lärprocessen att medarbetarna ber varandra om förtydligande och ställer frågor som

exempelvis “var det verkligen så?” vilket vi även kan se i detta fall.

4.2.2.4 Det gemensamt intentionsskapande samtalet

Chef 2 upplever att de skapar gemensamma intentioner och strategier och berättar om

avdelningsinternat samt enhetsinternat som sker två gånger om året, detta är två-tre dagar där hela avdelningen är iväg på konferens. “Ja alltså, de här, de här internaten, då har vi tid att prata lite mer större förhållanden och prata igenom och verkligen gå igenom i grunden, är det såhär vi vill ha det?” vidare nämner hen:

Sen blir det ju mer specifika småfrågor som vi sen kan lyfta löpande under året, men vid varje avdelningsmöte så har vi ju en punkt, bordet runt och då har vi ju möjlighet att lyfta det som känns, o det är det nånting som gnager så att säga på individen eller kollegorna då är det bara att man lyfter upp det där.