Resultatdiskussion

Syftet med studien är att undersöka hur fyra elever som är i behov av extra stöd i sin

skrivutveckling och en lärare beskriver vilka förutsättningar som finns i undervisningen för att skriva en faktatext. De frågeställningar som studien sökte svar på var: Vilka språkliga och fysiska artefakter använder läraren för att stötta elevers skrivande av faktatexter? Vilka möjligheter eller hinder för att skriva en faktatext framträder utifrån undervisningens organisation? Vilka möjligheter eller hinder för att skriva en faktatext framträder utifrån elevernas beskrivningar av det stöd de får?

De slutsatser som kan dras utifrån resultatet och analysen av undervisningens organisation och användningen av artefakter är att läraren använde många, både fysiska och språkliga artefakter i undervisningen för att stötta elevers lärande. Undervisningen organiserades och byggde på samspel och kommunikation. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) menar att det är viktigt att läraren planerar aktiviteter där elever är delaktiga och interagerar i samtal och skrivande. Enligt Säljö (2014) är människan en hybridvarelse som lever, tänker och lär med stöd av artefakter. De fysiska artefakterna whiteboard, film, faktatexter, tankekartan och de gemensamt skrivna meningarna i form av en faktatext och de aktiviteter klassen genomförde kring dessa artefakter stöttade eleverna att inhämta kunskaper om ämnet. Aktiviteterna, där artefakterna fungerade som medierande resurser, innehöll pardiskussioner, gemensamma klassdiskussioner och parläsning. På detta sätt fick eleverna flera möjligheter att appopriera ämnesspråkets begrepp, kunskaper om ämnet och att skriva en egen faktatext.

För att kunna behärska en specifik läraktivitet menar Zumbrunn och Krause (2012) att det är viktigt att göra effektiva planeringar av kollaborativa instruktioner. Det innebär att läraren analyserar och identifierar vilka kunskaper och kognitiva processer som behövs för att kunna eleverna ska lära sig. Lindqvist (1999) uttrycker i en tolkning av Vygotskys forskning att en av lärarens viktigaste uppgifter är att organisera en lärmiljö där elever får möjlighet att vara aktiva i sitt lärande. Huvudmålet för undervisningen i studien var att lära sig faktakunskaper om lungorna. För att lära sig detta menade läraren att eleverna behövde lyssna, samtala, vara kreativa och skriva. I faktatexten skulle eleverna skulle sammanfatta sina kunskaper om lungorna och skrivandet var en del av lärandet. Detta innebar att fokuset i faktatexten låg på innehållet. Det framkom att läraren alltid har en grovplanering, men hon vill också kunna vara spontan och känna in elevgruppen och vad som händer. Detta är viktigt enligt Dix (2016), som menar att lärarens stöttande handlingar ska var systematiskt planerade och varierande, men

när behov uppstår ska de justeras utifrån de behov som finns. Tjernberg (2013) menar också att det är viktigt att läraren kan ta tillvara de möjligheter som uppstår i klassrummet.

Läraren mötte eleverna i det Vygotskij (2001) kallar proximala utvecklingszonen, genom att börja med att ta reda på eleverna förkunskaper om ämnet. Zumbrunn och Krause (2012) menar att läraren har stora möjligheter att skapa en skrivmiljö där alla elever får möjlighet att lyckas genom att ta reda på elevernas styrkor och behov och att utifrån dessa ge instruktioner och feedback. Jacobs och Fu (2014) menar att ett inkluderande klassrum där alla elever får möjlighet att lära tillsammans med sina klasskamrater, är en fördel även för elever med svårigheter. Läraren berättade att SVA-elever fick många möjligheter att appropriera kunskaper genom att både förarbeta och efterarbeta texter och ämnesbegrepp utanför klassrummet. Denna stöttning gav eleverna möjligheter till större delaktighet i undervisningen.

Cirkelmodellen återkom i lärarens beskrivningar av skrivundervisningen och Dirgeyasa (2016) menar att genrebaserat skrivlärande är ett effektivt tillvägagångssätt för skrivlärande. Dirgeysasa beskriver att genrebaserat skrivlärande innebär att följa olika steg i skrivlärandet i form av en cyklisk strategi. Det tre stegen är att modellera en text, gemensam konstruktion och oberoende konstruktion av text. Gibbons (2010) har med ett fjärde steg som handlar om att bygga upp kunskap om ämnet. Huvudmålet för undervisningen i denna studie var att bygga kunskaper om det aktuella ämnet och stor del av undervisningstiden ägnades till detta första steg. Eleverna fick skriva ner vad de redan kunde, en gemensamtankekarta gjordes, de fick se en film, de fick läsa faktatexter med fokus på innehållet och diskutera i par och i grupp. Lowry, Curtis och Lowry (2004) menar att skrivande är en kollaborativ process där kommunikation och förhandlande sker för att skapa en gemensam text. Även Säljö (2014) menar att lärande handlar om kommunikation och samarbete i samspel med språkliga, intellektuella och fysiska artefakter. En gemensam text konstruerades också med fokus på innehållet, men även struktur och interpunktion diskuterades. Efter denna varierade stöttning, där eleverna fick många möjligheter att appropriera kunskaper om lungorna och även om hur man skriver en faktatext, skulle eleverna skriva en egen faktatext.

Dix (2016) menar att stöttningens effektivitet i lärsituationer beror på lärarens pedagogiska innehållskunskap, att stöttningen varierar utifrån syftet med skrivandet och elevernas deltagande och gensvar. Resultaten i Dix (2016) studie stämmer till stor del överens med resultaten i denna studie. Lärarna i båda dessa studier mötte eleverna i den proximala

utvecklingszonen genom att återkoppla till elevernas förkunskaper, hade ett tydligt syfte och mål med undervisningen, gav tid för dialog i form av pardiskussioner och klassdiskussioner och gjorde tillsammans med eleverna en gemensam faktatext.Det som inte framkom i denna studie, men som var en framgångsfaktor i Dix (2016) studie var att var att eleverna fick feedback både från läraren och kompisar.

Ett hinder som framkom utifrån resultatet är att några elever hade behövt mer individuell stöttning och feedback av läraren under det egna skrivandet. Trots den varierade stöttningen som fanns inbyggd i undervisningen hade eleven som läste efter SVA svårt att skriva

faktatexten. Läraren uttryckte också att hon inte hann med att ge eleverna det stöd hon ville under det individuella skrivandet.Enligt Vygotskij (2001) är interaktion och kommunikation nycklarna till både lärande och utveckling. Myhill et al. (2016) menar att goda

sätta ord på sina egna tankar och feedbacken som läraren ger kan utveckla elevernas

metalingvistiska förståelse. Dessa samtal kan även föras som klassrumskonversationer. Dessa samtal gick eleverna i studien miste om vid detta tillfälle.Som speciallärare finns här

möjligheten att arbeta utifrån ett relationellt perspektiv och tillsammans med läraren stötta elever i klassrummet. Specialläraren känner till de artefakter som läraren använt och kan hänvisa till dessa direkt i undervisningen. På så sätt äger undervisningen rum i ett redan känt och meningsfullt sammanhang där alla elever dessutom ingår i klassens gemenskap. Säljö (2014) beskriver detta som ett situerat lärande, där kommunikation och handlingar kan förstås i förhållande till de praktiker de ingår i.

Ruben och Moll (2013) och Zumbrunn et al. (2017) menar att det är viktigt att också utgå ifrån elevernas perspektiv och lyssna på vad de tycker och tänker om att skriva. De menar att det kan hjälpa lärare och speciallärare att få kunskap om hur de ska kunna ge eleverna god stöttning i utvecklandet av sitt skrivande. Resultaten från Zumbrunn et al. (2017) studie visade att det var få elever som specifikt beskrev hur läraren stöttade dem. Resultaten från denna studie visade inte heller specifikt hur läraren stöttade eleverna individuellt. Dock beskrev de fyra eleverna undervisningen och de aktiviteter som genomförts med stöd av de olika

artefakter som använts. De beskrev också hur de har fungerat som möjligheter eller hinder för dem att samla kunskaper om ämnet och att skriva en faktatext.

Elevernas beskrivningar visade att det fanns ett varierat stöd i undervisningens organisation som möjliggjorde lärande om ämnet och skrivandet av en faktatext. En elev hade iPad när han skulle skriva och såg det som ett stöd. Två elever beskrev att filmen hjälpte dem att lära sig om ämnet. En elev sa att faktatexterna hjälpte mycket, medan en annan elev uttryckte att han redan kunde allt som stod i faktatexterna när de skulle läsa dem. Alla intervjuade elever använde meningarna som stöd eller skrev av dem när de skulle skriva faktatexten. Några använde även tankekartan. En elev berättade att han skulle ha kunnat skriva faktatexten med stöd av tankekarta och hade inte behövt använda meningarna att skriva av. För att

problematisera detta kan man ställa sig frågan om denna elev hade utvecklat sitt skrivande mer om han inte haft tillgång till meningarna att skriva av. En annan möjlig förklaring kan vara att eleven kände sig så trygg med all den stöttning som fanns att han upplevde att han skulle ha kunnat klara av att skriva utan meningarna. Läraren uttryckte att hon tyckte att eleverna fått mycket stöttning och hon ville se om de kunde läsa av tankekartan för att konstruera några egna meningar. Wood, Bruner och Ross (1976) menar att vartefter en elev börjar behärska en färdighet eller en specifik kunskap desto mer kan stödet tas bort. Läraren lät alla elever prova själva för att se vilka som kunde. Dix (2016) skriver om vikten av att lärarens kunskaper om elever justeras genom samtal för att kunna hitta tillfällen att lämna över lärandet till eleven. För att undvika misslyckanden för eleven är det individuella samtalet viktigt i det fortsatta skrivandet. Det skulle innebära att det är viktigt att läraren för samtal med eleven ovan för att ta reda på vad han klarar av innan han provar själv.

Utifrån elevernas beskrivningar framkom även vissa hinder för lärandet och skrivandet. En elev pratade mycket om hur hans intresse påverkade hur mycket han lärde sig. Han berättade att filmen var både bra och barnslig. Filmen kunde på så sätt utgöra både möjligheter och hinder då motivationen att lära blev lägre. Zumbrunn, et al. (2017) drog i sin studie slutsatsen att motivation att skriva har mer med upplevd självförmåga att göra och att bästa sättet att öka sin självförmåga är att få lyckas. Två elever tog även upp yttre faktorer som påverkade deras koncentration på uppgiften. En elev såg det som ett hinder i skrivandet att han var tvungen att skriva för hand. Tjernberg (2013) ser tillgången till kompensatoriska hjälpmedel som en

framgångsfaktor. Läraren i denna studie berättade att eleverna har tillgång till iPad eller dator när de skriver längre texter. Denna faktatext skulle inte vara så lång och då såg hon det som en möjlighet att träna på att skriva för hand. Det skulle kunna vara så att om eleven själv fick välja så skulle han aldrig välja att skriva för hand. Målet för undervisningen var dock att kunna något om lungorna. Kanske hade eleven kunnat visa mer kunskaper om han fått använda en iPad.

SVA-eleven hade svårt att skriva fastän de gemensamma meningarna fanns att skriva av. Denna elev behövde också mer lärarstöd. Eleven fick dock möjlighet att efterarbeta sina texter med SVA-läraren. Säljö (2015) menar att man för att kunna agera i olika miljöer måste vara förtrogen med och kunna använda deras specifika begrepp som medierande artefakter. Att planera för och organisera en undervisning som möter alla elevers behov och intressen är komplicerat. De möjligheter och hinder som framkom i denna studie bygger på en

undervisningssituation och en lärares och fyra elevers beskrivningar av denna undervisnings organisation. Det eleverna beskrivit är deras egna uppfattningar och kan inte generaliseras till andra elever. Dock kan kunskapen om att elever behöver olika slags stöd visa på vikten av att skrivundervisningen bör innehålla ett varierat stöd. Hur detta stöd ska byggas upp beror på vilka elever och vilka behov som finns i en klass.Säljö (2014) beskriver att skolan, som kommunikativ praktik, och dess konstruktioner av ämnen, begrepp, läsning och skrivning är avgörande för elevers möjlighet att ta till sig kunskap. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) menar att läraren är den viktigaste framgångsfaktorn. Det handlar om lärarens förmåga att kunna möta alla elever med olika förutsättningar genom att använda olika metoder och arbetssätt.