Detta avsnitt delas in i två delar. Resultatet av kartläggningen samt intervjuerna diskuteras i avsnitt 6.1.1 respektive 6.1.2.
6.1.1 Resultatet från kartläggningen
För studiens syfte gjordes en kartläggning av matematiska begrepp som återfinns i läromedlen Matte Direkt 9 och Matematik 5000 1c samt motsvarande tecken på både svenskt teckenspråk och brittiskt teckenspråk. Det visade sig att ungefär 61 procent av de insamlade matematiska begreppen finns på svenskt teckenspråk. Det är förväntat att det inte når upp till 100 procent då tidigare forskning belyser att matematikterminologi på teckenspråk inte är fullständig (Foisack, 2001). Motsvarande siffra för det brittiska teckenspråket är 24 procent, vilket är förståeligt med tanke på att den brittiska ordlistan inte har utvecklats mycket inom matematik och statistik sen år 2004 (O Neill et al., 2015). Även om hänsyn tas till avgränsningar kring sammansatta tecken och flerordiga begrepp går det ändå att se att det fortfarande saknas en del tecken inom matematik. Utifrån intervjuerna med matematiklärarna är det tydligt att det finns tecken som används och som inte är registrerade i de publika hemsidorna. Här går det tydligt att se att det finns en stor potential i att utveckla teckenspråk genom att samla in tecken.
Skillnaden mellan vardagsspråk och skolspråk är någonting som skulle kunna reflekteras över i teckenkartläggningen när det gäller matematiska ord som också har en annan betydelse utanför matematik. Detta är högst relevant vid teckeninsamling och ett exempel är när de brittiska tecken samlades in så var det många vanliga ord som saknades i ordlistan. Några exempel är ”area”, ”circle” och ”interest” (sv: area, cirkel och ränta). Förmodligen finns tecken för dessa begrepp i ett vanligt brittiskt teckenspråkslexikon och i så fall skulle ett annat resultatet visas än det som framkommer i denna studie.
Utifrån det befintliga resultatet gällande det skotska projektet och dess ordlista ska det inte läggas något större fokus mer än en klargörande att dess omfattning är mindre än den svenska motsvarigheten, åtminstone inom matematik och på de aktuella
matematiknivåerna. Ifall intresse finns av att öppna upp de högre matematiknivåerna kan inspiration tas ifrån det brittiska teckenspråket samt lärarnas synpunkter kring
matematikens universella språk. Det går även att ta inspiration av projektets satsningar i naturvetenskapliga ämnen och titta på hur de har gått tillväga i deras arbete på samma sätt som denna studie har inspirerats av de norska studierna där de undersökt hur teckens form för de olika begreppen kan begrepp kan påverka döva elevers begreppsförståelse. Även om inte hela högstadie- och gymnasiematematiken undersöktes i kartläggningen framgår det tydligt från intervjuerna att det råder en brist på tecken i svenskt teckenspråk inom matematik på de nivåerna. Bristen är så påtaglig att det finns ett behov av ett utvecklingsarbete i syfte att utveckla matematikterminologi på teckenspråk.
6.1.2 Resultatet från intervjuerna
Informanterna bestod av en högstadielärare och två gymnasielärare. Samtliga lärare har jobbat eller jobbar med att utveckla teckenspråk inom matematik på olika sätt. De har själv framhållit att det finns ett tydligt behov av att utveckla teckenspråket. Svaret på den fjärde forskningsfrågan är således ett tydligt ja och då handlar det inte endast om att skapa nya tecken utan att även säkerställa att tecken har rätt konceptuell innebörd och att
de både ska vara lätt att uppfatta och tolka. Detta kan ses i ljus av mediering där tecken, eller språk, ses som något unikt.
Gällande den andra frågan om vilken betydelse matematikterminologi på teckenspråk har för elevers språk- och begreppsutveckling behövs det ett nyanserat svar. Det är så att matematikterminologi på teckenspråk har en viss betydelse för döva elevers
begreppsförståelse utifrån teorier kring mediering och lärarnas perspektiv. Samtidigt är det tydligt att detta endast är en av flera faktorer som påverkar döva elevers språk- och begreppsutveckling enligt lärarna. Detta resultat kan jämföras med studien av Foisack et al. (2013) där det konstaterades att behov finns av att undersöka andra skolvariabler och att undervisningsspråket inte ensamt kan förklara döva elevers låga prestationer i
matematik.
Exempelvis lyfter läraren L3 fram att det krävs både matematikkompetens och teckenspråkskompetens för att kunna använda begrepp på teckenspråk på ett
välfungerande sätt så att elever lätt kan tolka och förstå, vilket även är i enlighet med tidigare forskning (Foisack, 2003; Roald, 2002). Detta stämmer även överens med synen på lärare som mediator. Angående mediering inom teckenspråkig tvåspråkighet i
undervisning används whiteboard/smartboard i undervisningen och det är ett sätt att använda olika medierande redskap på ett multimodalt sätt. Genom att läraren både skriver och ritar på tavlan, handbokstaverar ord och tecknar (och använder tal när det passar) kan det ses som ett exempel på hur tvåspråkighet, transpråkande samt multimodalitet kan hänga ihop, vilket också är något Lindahl (2015) uppmärksammar i sin forskning. Det är värt att fundera över i vilken utsträckning transspråkande fungerar i relation till ens språkkunskaper, speciellt när det gäller språksvaga elever. Är transspråkande aktuellt när man inte behärskar något eller några språk? Med språkstöd, till exempel handledning på modersmål, och tavlan kan man säga att transspråkande fortfarande är högst aktuellt. Kvalitet på transspråkandet kan dock diskuteras, vilket inte ryms i denna studie.
En annan utmaning gällande språkutveckling hos elever är att grupper ofta är diversifierade kunskapsmässigt, vilket medför svårigheter att skapa välfungerande diskussioner i grupperna. Att ha en resurs i klassen kan ses som en nödvändig faktor när det gäller undervisning med sådana grupper. Sen finns det också en annan avgörande faktor för elevers språkutveckling (och därmed begreppsutveckling) och det är att eleverna utvecklar ett språk tidigt. Enligt lärarna ses läsning som något viktigt och bör uppmuntras ännu mer hos döva elever. Lärarna erbjuder språkstöttning i form av översättning från texter till teckenspråk och förklaring på teckenspråk vid behov. Samtidigt menar lärarna att eleverna inte ska ”skyddas” från det svenska språket i enlighet med tvåspråkighet och det som Foisack (2001) lyfter fram om att elever ska kunna matematikterminologi både på teckenspråk och skriven svenska. Lärarnas språkstöttning kan kopplas till stöttning, eller scaffolding, från det sociokulturella
perspektivet och som har en betydelse för elevers utveckling enligt den närmaste proximala utvecklingzonen.