Utmaningar kring döva elevers språk och begreppsutveckling i matematik

L1 nämner att diskussioner är speciellt viktiga för döva elevers språkutveckling inom matematik. Samtidigt berättar L1 att det inte är så lätt med att ha gemensamma diskussioner:

Man får större och större grupper och inom grupper så finns det en stor spridning i nivåer. […] Det är inte lätt. Det är faktiskt omöjligt att ha gemensamma diskussioner. Jag kan plocka ut några elever från en klass, skapa en egen grupp och ha diskussioner där. Men vem ska då ta hand om övriga [elever] i klassen?

På frågan om vad det beror på att många döva elever inte når kunskapsmålen svarar samtliga lärarna att det främst handlar om språk. L2 kommenterar att det finns elever som inte har något språk från början och att ”det gäller att ha ett riktigt språk från början och

att man växte upp med det” om man ska klara sig. Vidare nämner L2 att om man inte har

teckenspråk eller får teckenspråk sen så får man en sen utveckling i matematik. L2 berättar även att:

Många elever läser inte och då får man ju inte språk. Man tittar på duktiga

elever som har [godkända] betyg från grundskolan och då ser man att det är mycket lättare för dem att läsa och förstå innehåll i en bok. Och då klarar de sig i [matematik]. Men med de ”svagare” elever… de lyckas inte och det är kopplat till det svenska språket.

Här ger L1 liknande svar: ”de elever som har bra läsförmåga är de som också klarar sig

kunde läsa själv”. L3 säger att ”om man behärskar teckenspråk fullt ut så har man ofta väldigt bra svenska också” och lyfter också fram att den största skillnaden är att det finns

”också ganska många döva nyanlända och då blir det också annorlunda”. När det gäller att hjälpa till, översätta och förklara de olika begreppen och ord så nämner L3 att:

[Det behöver inte] vara något speciellt svårt ord, men något som man inte känner igen. Det finns olika [svenska] synonymer. Så om man har ett varierat svenska språk [i en text] kan det bli så att döva elever ofta får problem [med texten]. Jaa, det gäller också att man måste få träna de olika synonymer. Man kan inte undvika dem och tar bort det svenska språket. Man måste erbjuda möjligheter för dem att träna [svenska] samt förklara för dem.

Här lägger alltså läraren ett arbete på att stötta elever i deras språkutveckling generellt och inte endast matematiska begrepp. L1 berättar att det är svårt med språk och att den största svårigheten är att medan elever har logiskt tänkande och förstår matematik så kan de ändå bara utvecklas till en viss gräns om deras språk är svagt. L2 ger ett exempel:

Om man har en grund i språk… Det kan vara arabiska… Om man säger att du har arabiska och kan språket jättebra […] och då har man en chans att utveckla sig. Man får lära sig på det språket och sen överför kunskapen till andra språk. Men om man har noll eller ett begränsat språk, det vill säga man kan bara lite arabiska, lite svenska, lite engelska och så vidare… Då fungerar det ju inte.

Det finns en gräns för hur mycket transspråkande kan bidra till ens kunskapsutveckling. Behärskar man inte något eller några språk tillräckligt bra blir transspråkande mindre relevant i och med att man inte har något ordentligt förstaspråk som man kan ta hjälp av när man lär sig ett andraspråk. Det är till ytterst liten hjälp att veta när och hur man ska

transspråka mellan språken när man inte kan något av språken tillräckligt bra. En

engelska och så några elever som bara förstår arabiska. L1 säger att ”det är en jättesvår

situation faktiskt” och använder språkstöd för att bygga en grund i teckenspråk i gruppen.

Med hjälp av språkstöd (till exempel studiehandledning på modersmål) kan

transspråkande ändå vara en del av undervisningen och då handlar det om att ständigt

växla mellan ett modersmål eller annat förstaspråket, svenska och svenskt teckenspråk. I övrigt ser samtliga lärare inte att döva elever har svårigheter med själva matematiken utan utmaningen ligger främst hos elevernas svaga språk. L1 gör en parallell med hörande elever som är väldigt svaga i språk, L1 kan även se att det finns en liknelse med döva elever som är svaga i språk. L3 tillägger att man har ”undervisat både döva elever

och hörselskadade elever [som använder tal] hela tiden och jag kunde inte säga att jag ser någon skillnad mellan de två grupperna”.

Här uppmärksammas andra utmaningar som lärarna upplever i deras matematikundervisning. L1 pratar om möjligheter och tillgänglighet kring matematikundervisning:

Ord och tecken [kanske] inte är mer viktigt här. Jag tänker att det som är mest viktigt är att döva elever får samma möjligheter som hörande elever. Idag ser man att i den hörande världen… Om man sitter hemma och har problem med någonting så kan man gå ut och kolla på Youtube […]. Där finns det någon lärare som förklarar. Vi behöver det på samma sätt där man har en bok eller läromedel som man kan gå in och titta på någon lärare som förklarar några exempel på teckenspråk. [Döva] elever skulle också kunna göra det hemma och inte bara komma hit på skolan där det finns begränsat med tid. Man har stora grupper och man hinner inte förklara allting. Jag känner att fler läromedel skulle behöva utvecklas.

L2 påpekar att det idag finns digitala böcker men än finns det inte någon bok med förklaringar och uppgifter på teckenspråk. L2 menar att om det finns ”någon som

[matematik]böcker. Skulle det finnas någon som tecknar dessa uppgifter [på

teckenspråk]… Det vore fantastiskt! Jag tror att det skulle hjälpa mycket”. L3 håller med

i denna fråga och säger att ”absolut, mer material på teckenspråk borde finnas”. Här kan man koppla till socialisation i och med att hörande elever får det både på skolan och hemma när det gäller matematik (i form av videor där någon kunnig person förklarar på tal eller i form av texter på svenska) medan döva elever som har behov av extra

förklaringar på teckenspråk ofta bara får det på skolan. Här kan man också prata om att döva elever ofta inte har de rätta språkliga medierande redskapen för att kunna

appropriera nya matematikkunskaper även utanför skolan.

En annan utmaning som L3 lyfter fram handlar om elever som har bristande kunskap från grunden, i synnerlighet om elever får så kallad ”snällt betyg” eller ”snällt godkänd” från grundskolan. L3 menar att det medför att ”man inte har resurs och man kan inte hjälpa

till på ett rätt sätt om [en elev felaktigt] fick godkänd tidigare”. Detta blev som en

konsekvens av att man gör fel bedömning av resursbehov i en grupp på grund av elevers missvisande betyg från grundskolan. L3 förklarar:

En hel grupp med elever som inte är godkända är inte ett problem. För det innebär att man kan satsa på resurs i den gruppen. Men [om det finns några elever som har snälla godkänd så blir gruppen] utan resurs och man har resursen i en annan grupp [istället], och då drabbas den gruppen. Det blir fel på något sätt och man får inte tillräckligt med resurs som det egentligen skulle behövas. Och då drabbas hela den gruppen för man räcker inte till [för att undervisa] alla elever i den gruppen. Om man visste i förväg att en grupp behöver extra stöd och då får man mer tid och annorlunda fördelning [på resurs till gruppen].

Resurs kan ses som en stöttning till elever som skolan satsar på. Skolan behöver då veta vad för behov det finns hos eleverna i förväg så att de hinner ge rätt stöd i undervisningen från början. Får skolan missvisande information kring elevernas

behov kan det medföra otillräckligt stöd i undervisningen då läraren inte räcker till. Detta i sin tur påverkar elevernas utveckling i matematik.

5.2.4 Behov och möjligheter till ett utvecklingsarbete

Här beskrivs svaret på den fjärde forskningsfrågan om huruvida det finns ett behov av att utveckla teckenspråk inom matematik samt om man kan dra någon nytta av Scottish Sensory Center:s projekt BSL Glossary här i Sverige. Samtliga lärare anser att

teckenspråk behöver utvecklas inom matematik och att detta är någonting som behöver arbetas vidare med.

Det framgår att lärarna på något sätt har jobbat eller jobbar med utvecklingen. L1 nämner att det fanns lite utvecklingsarbete av matematikterminologi på teckenspråk från början när läraren började arbeta på skolan. L1 berättar:

[Man] hade träffar med alla matematiklärare och man skulle diskutera nya tecken för gemensam användning […]. Vi gjorde en CD-skiva, men sen kom ju Stockholms universitet och de började utveckla sin katalog. Sen dess har det fungerat bättre och de utvecklar språket mer och mer. Nu kan man hitta och se tecken i lexikonet mycket bättre och man kan se vilket tecken som är det rätta. [...]. Självklart tror jag att alla sådana arbete är viktiga och bra. Jaa, jag tänker egentligen att om man vill förändra språk så är det viktigt att ha Stockholms universitet också med sig. Det är de som har makten för svenskt teckenspråk nu. Då gäller det att de också blandar sig i

[utvecklingen].

L3 säger också att det är ”bra att man tar med [Stockholms universitet], så man inte

behöver hitta på allting på nytt. Det finns tecken som redan existerar och som man bara kan lägga till i lexikonet”. L3 berättar om hur man som lärare kan utveckla teckenspråket

Jag har varit ganska ensam [om att ha både] teckenspråkskompetens och matematikkompetens. När behovet [av att utveckla och skapa nya tecken] finns blir det så att man gör det gemensamt med både elever och andra pedagoger. Ofta frågar man teckenspråksläraren [och ha diskussioner med denne]. Många elever kommer hit och har med sig bra tecken från deras grundskolor. Så om det finns något utmärkt tecken så tar jag tecknet och sprider det vidare så att man har samma bra tecken.

L3 nämner att det finns ett projekt som är på gång, men eftersom detaljer kring projektet inte riktigt är klara har det inte varit möjligt att berätta mycket. En tanke med projektet är att utveckla matematik på teckenspråk. En begränsning som L3 betonar är tid och menar på att lärare har undervisning på heltid, vilket gör att det inte alltid finns tid till

utvecklingsarbetet. I övrigt anses möjligheterna till utveckling som positiva och L3 menar att ”om någon får tjänsten att utveckla, samla in och lagra [tecken]… Det finns många

[olika] möjligheter som man kan göra med alla datorer och [alla] digitala saker”.

L2 framhåller att sådant utvecklingsarbete behövs och att det förs diskussioner om att utveckla teckenspråk inom matematik. Samtidigt påpekar L2 också att ”sen tror jag inte

att det betyder att det skulle hjälpa alla [elever]. Det tror jag inte. Det finns andra saker också [påverkar elevers utveckling i matematik]”.

På frågan om möjlighet att göra liknande projekt som BSL Glossary projektet av Scottish Sensory Center vid Edinburghs universitet svarar L1 att man måste jobba från grunden och uppmuntra elever att läsa naturvetenskapslinjen på gymnasiet, så att det blir fler döva specialister som också kan tänka sig jobba med utveckling av teckenspråk i sina områden. Här upplever läraren att:

Det finns [något] som stoppar [döva elever] där. Dels så är det många [elever] som tycker att naturvetenskap är svår och det kanske beror på språket. Men sen är det ett stopp igen vid gymnasiet. […] Det är inte många

att det inte finns några döva i den världen [som kan jobba med

teckenspråksutveckling inom naturvetenskapliga ämnen]. […] Man måste uppmuntra elever mer. Man får inte tänka att det är för svårt [för dem]. Jag tror att naturvetenskaplig forskning och andra [närliggande områden] passar döva elever rätt bra. Det där med [att det finns mycket] digitalt och den teknik som finns idag… Det är ett perfekt jobb för döva.

L3 är inne på liknande spår:

Det gäller att fler döva utbildar sig. Och det är nyckeln… Att fler döva får högre utbildning och är också intresserade av den typen av projekt. Att man vill vara med, delta, hjälpa till att samla in massa tecken och börja sprida tecken. […]. Faktiskt så har jag sett fler och fler döva med [högre]

utbildning. Och det är jättekul.

Oavsett vilka former så behövs utvecklingsarbete i syfte att utveckla

matematikterminologi på teckenspråk enligt lärarna. Detta kan ses i ljus av mediering som går ut på att läraren väljer och använder olika medierande redskap för att mediera kunskaper till döva elever. Eftersom att språk har en unik betydelse bland de olika redskapen och döva elever ofta kommunicerar främst på teckenspråk är det därför relevant att utveckla matematikterminologin för att kunna använda teckenspråk fullt ut i matematikundervisningen. Detta är även något som skulle gynna döva elever med svagt språk, speciellt svag svenska.

Angående att låna eller importera tecken från det brittiska teckenspråket inom matematikområden uttrycker både L1 och L2 att det borde vara möjligt. L1 säger att:

Speciellt med naturvetenskap och matematik känner jag att det vore bra om

man har många gemensamma tecken. Ibland vill man känna stolt över sitt eget land och [sitt] eget språk. Men när det gäller vetenskap då tänker jag att det bara är positivt om många länder har samma tecken.

Vidare resonerar L2 att:

Om det är matematiskt språk [som är ju] universellt och alla i världen

använder det och språket fungerar på samma sätt [oavsett vilket land]... Så om det finns tecken som beskriver hur ett begrepp fungerar på ett bra sätt så kan man [låna] tecknet hit till svenskt teckenspråk. Det […] tror jag att man kan göra.

Däremot är L3 lite skeptisk:

Jag har gått in [på BSL Glossarys hemsida] och kollat. Några tecken är faktiskt samma [som våra] tecken. Och några [tecken] är helt urspårade. Så jag vet inte riktigt. Det är annorlunda. Det blir på något sätt… Svårt att se några tecken och det är svårt att uppfatta eller tolka tecknen… Vad betyder de egentligen? Några är toppen och har samma tecken [som i svenskt teckenspråk].

Efter intervjuerna har L2 via mejl påpekat att eftersom matematikterminologi på brittiskt teckenspråk har färre tecken än på svenskt teckenspråk enligt BSL

Glossary, så borde de titta på och låta sig inspireras av våra svenska tecken än vice versa.

6 Diskussion

Det här avsnittet består av tre delar: resultatdiskussion, metoddiskussion och vidare forskning. I resultatdiskussionen tas resultatet från teckenkartläggningen och intervjuerna upp. Resultatet diskuteras utifrån de teoretiska utgångspunkterna och eventuella slutsatser dras. Metoddiskussionen består av reflektioner kring gjorda val och metoder med fokus på styrkor och svagheter. Slutligen ges förslag på vidare forskning inom området.