Resultatdiskussion - "Någonting att samlas kring": Förskollärares konstruktioner av digital tek

7. Diskussion

7.2 Resultatdiskussion

Analysen av empirin har frambringat svar på studiens frågeställningar: På vilka sätt konstruerar förskollärare digital teknik i sina samtal? samt Hur konstrueras den digitala teknikens roll för språkutvecklande undervisning i förskollärares samtal? De konstruktioner som framträtt i förskollärarnas samtal bildar rubriker, under vilka resultatdiskussionen presenteras:

konstruktion av digital teknik som omstridd och komplicerad, konstruktion av digital teknik

som kompetenskrävande och funktionsberoende men integrerad i utbildningen, konstruktion av digital teknik som föränderlig och mångfacetterad, konstruktion av digital teknik som komplement och som sekundärt mål. Under dessa rubriker diskuteras hur konstruktioner av digital teknik uppstått och rekonstruerats i sociala processer, på vilka sätt förskollärarna beskriver språkutveckling och undervisning samt hur den digitala teknikens roll konstrueras i relation till detta. Resultatdiskussionen avslutas med en analys av kontextens betydelse för dessa olika konstruktioner under rubriken kontextens betydelse för konstruktionerna.

Avslutningsvis presenteras slutsatser och vilka implikationer studiens resultat har för förskollärarprofessionen samt uppslag för vidare forskning.

7.2.1. Konstruktion av digital teknik som omstridd och komplicerad

Hur man tänker och talar om något i samhället är styrande för hur man kan handla (jfr Berger

& Luckmann, 1998; Dahlberg et al., 2014; Elfström et al., 2014; Nordin-Hultman, 2004). I forskning och debatter har den digitala teknikens roll konstruerats som något som tar barnens uppmärksamhet i anspråk och underminerar möjligheterna till att minnas (jfr Holmberg &

Lagergren, 2019; Palmér & van Bommel, 2016) och när digital teknik konstrueras som något hotfullt kan det utgöra utmaningar för handlingar (jfr Dunkels, 2019). I den här studien beskriver förskollärarna att när de skulle inleda arbetet med digital teknik i utbildningen var de oroliga att den debatt som samhället förde kring skärmtid skulle orsaka motstånd från vårdnadshavarna (jfr Riddersporre & Kjällander, 2019). Förskollärarna föreställde sig att, genom den alltjämt ökade användningen av digital teknik i samhället, skulle ett införande av digital teknik i utbildningen bli en omstridd fråga (jfr Marklund & Dunkels, 2016). De beskriver vidare att debatten även påverkade dem, och ibland fortfarande gör, vilket kan grundas i att det inte finns mycket forskat kring skärmtidens påverkan (jfr Riddersporre &

Kjällander, 2019). Detta kan tolkas som att samhällets föreställning och konstruktion av digital teknik, av skärmars skadliga inverkan på barn, har berättigats och bevarats genom språkliga processer och påverkar förskollärarnas arbete kring digital teknik tillsammans med barnen (jfr Berger & Luckmann, 1998).

Initialt konstruerade förskollärarna digital teknik som svår för barnen, likväl som de konstruerade den som svår för dem själva. Förskollärarna berättar om föreställningar att de skulle bli förstörare om de brukade den digitala tekniken utan insikt i vad agerandet skulle leda till. Detta kan tolkas som att den digitala tekniken här hade makt över förskollärarnas tillblivelse (jfr Berger & Luckmann, 1998). Emellertid använder förskollärarna sig numer av en bred repertoar av digital teknik i utbildningen och i den språkutvecklande undervisningen på förskolan. Appar uppger förskollärarna dock att de inte använder sig så mycket av - i synnerhet inte med de yngre. Samtliga förskollärare uttrycker att de inte velat fastna i app-användning, men utifrån vad de berättar tolkas den ändock vara relativt utbredd. En app som förskollärarna beskriver gediget användande av är Bookcreator. Detta medför tolkningen att förskollärarna likställer begreppet appar med digitala spel, vilket de uttryckt ett motstånd mot inom förskolans kontext. Till skillnad från vad tidigare studier visat förklarar förskollärarna i denna studie att de inte ser någon motsättning mellan digital teknik och traditionella analoga alternativ och inte sätter det ena före det andra (jfr Kyrk Seger, 2014; Nilsen, 2018). I studien

uttrycks dock en avsaknad av förståelse kring värdet av digitala pussel. Förskollärarna menar på att pussel handlar om motorisk utveckling och att när det gäller den digitala varianten kan barnen lära sig andra sätt att klara av uppgiften (jfr Ekberg, 2012). Å andra sidan har forskning visat på att digitala pussel kan vara understödjande för de analoga (jfr Kjällander, 2016;

Nielsen, 2018). Förskollärarna ger här uttryck för en rådande diskurs kring digitala pussel och appar (jfr Dahlberg et al., 2014). Det kan också tolkas som att digitala pussel är teknik där meningen med den ännu inte definierats i denna kontext (jfr Ekberg, 2012). Vidare kan det tolkas som diskursiva premisser som begränsar barnens möjligheter (jfr Berger & Luckmann, 1998; Dahlberg et al., 2014; Elfström et al., 2014; Nordin-Hultman, 2004).

Forskning visar på att integrering av digital teknik i utbildningen ofta är förknippat med osäkerhet (jfr Gallardo, 2019; Kjellsdotter, 2020; Palaiologuo, 2016). Integreringen var också ett orosmoment för förskollärarna i studien. Den beskrivning de gör visar på att de konstruerade digital teknik som något som var svårt att integrera i utbildningen och undervisningen.

Förskollärarna menade att det var ovisst hur de skulle förmå att bruka den digitala tekniken på ett sådant sätt att det som sker i förskolan kompletterar de erfarenheter barnen har med sig från hemmet. Genom deras uttalanden framträder den digitala tekniken som ett objekt som främjar passivitet, statiskt tittande och statiskt spelande.

7.2.2. Konstruktion av digital teknik som kompetenskrävande och funktionsberoende men integrerad i utbildningen

I stället för att uppvisa motstånd berättar förskollärarna i studien att vårdnadshavarna utgjort en stöttande omgivning vilket tolkas ha underlättat en lyckosam integrering av digital teknik i utbildningen (jfr Kjällander, 2016; Riddersporre & Kjällander, 2019). Den initiala osäkerheten vid hanteringen och integreringen av digital teknik kan förstås som en följd av förskollärarnas bristfälliga kunskap kring och förtrogenhet med digital teknik (jfr Digitaliseringskommissionen, 2016; Eidevald, 2017; Jäverbring, 2019; Kjällander &

Riddersporre, 2019; Marklund & Dunkels, 2016), vilket visar på att det även här fanns kompetensutvecklingsbehov (jfr Sheridan et al., 2011; SKL, 2016). Hur den digitala tekniken brukas i förskolan är relaterat till de individuella förskollärarnas kompetens (jfr Bjurulf, 2013;

Eidevald & Engdahl, 2018). Förändringar, likväl som digitalisering som fenomen, kan dock upplevas som utmanande (jfr Bruce & Riddersporre, 2019; Dunkels, 2019). Förskollärarna i studien berättar att de deltagit i vidareutbildningar och projekt kring digitalisering, vilka varit initierade av huvudman. De anger att detta deltagande i fortbildningar gett dem grundläggande och vidgade kunskaper samt nya impulser för det pedagogiska arbetet med digital teknik i relation till just deras utbildning (jfr Eidevald & Engdahl, 2018; Pihlgren, 2017; Tallberg Broman, 2017a). Förskollärarna anger också att ett allt större användande leder ett ökat behov av ytterligare teknik. Detta kan tolkas som en konstruktion av teknik i linje med tillverkarnas syfte med teknik (jfr Bjurulf, 2013). Förskollärarna berättar att de också håller sig uppdaterade kring läroplanens skrivningar samt på aktuell forskning genom omvärldsspaning och artiklar.

Detta kan tolkas som att förskollärarna har intresse för digital teknik, en vilja att förändra och tar egna initiativ till kompetensutveckling för att bli förtrogna med digital teknik (jfr Digitaliseringskommissionen, 2016; Kjällander, 2019).

Studiens resultat visar på förskollärare som är väl införstådda i vad undervisning i förskolan innebär och att de ser sig som en profession som undervisar. Detta till skillnad från vad Skolinspektionens rapporter visat kring förskollärares uppfattningar (jfr Skolinspektionen, 2016; 2018). Förskollärarna i den här studien ger uttryck för att läroplanen styr innehållet i den undervisning de bedriver (jfr Tallberg Broman, 2017b) genom deras medvetenhet kring digitalisering i läroplansskrivningarna och att de tar ansvar för att fokusera dessa strävansmål (jfr Dahlbeck & Westlund, 2015). Samhällets och forskningens föreställningar och normer om vad som betraktas som relevant, förgivettagen och accepterad kunskap, nu och för framtiden, och förskolans betydelse för denna kunskap kan här tolkas vara styrande för förskollärarnas handlingar. Därigenom kan samhället och forskning tolkas utgöra normativa aktörer, viljeinriktningar och verklighetsideal som styr hur förskollärarna handlar och förverkligar denna kunskap (jfr Berger & Luckmann, 1998; Dahlberg et al., 2014;

Digitaliseringskommissionen, 2016; Kjällander & Riddersporre, 2019; Vallberg Roth, 2011;

Sheridan & Williams, 2081b; Skolverket, 2018b). I min studie eftersträvar förskollärarna relevant kompetens för att kunna genomföra undervisning i enlighet med läroplanens strävansmål. Det är kompetensutveckling i relation till digital teknik som de lyfter att de deltar i och förklarar deltagande i aktionsforskningsprojektet med att de vill stå på vetenskaplig grund, vilket kan ses som en konstruktion av läroplansstyrning (jfr SFS 2010:800; Skolverket, 2018b). Å andra sidan kan deltagandet också ses som en egeninitierad fortbildning. Utifrån förskollärarnas beskrivningar tolkas de vara införstådda kring det undervisningsansvar de besitter (jfr SFS 2010:800). I synnerhet är det förskollärares ansvar för språkutveckling samt digital teknik för utveckling och lärande som förskollärarna i denna studie tolkas fokusera (jfr Dahlbeck & Westlund, 2015; Skolverket, 2018b). Att krav utifrån har en tendens att begränsa förskollärares möjligheter att på eget bevåg gemensamt initiera och genomföra förändringar som upplevs vara föremål för utveckling tolkas inte vara fallet i denna studie (jfr Scherp, 2013).

Forskning som dock tolkas kongruera med den är att kunskaper som är sprungna ur eget engagemang tenderar att realiseras i större omfång i jämförelse med kunskap erhållen i frånvaron av eget engagemang (jfr Scherp, 2013).

Förskollärarnas beskriver att de teknikobjekt som provas tillsammans med barnen ger barnen erfarenheter. Premisser skapas för att möjliggöra barnens digitala kompetens, likväl som förskollärarna tillvaratar barnens kompetenser för att utveckla den egna kunskapen (jfr Dunkels, 2019; Kyrk Seger, 2014). Det kan tolkas vara en medvetenhet om förskollärares ansvar för barns utveckling och lärande i en digital värld där digital kompetens är essentiell för möjligheten till att kommunicera (jfr Bruce & Riddersporre, 2019;

Digitaliseringskommissionen, 2016; Jäverbring, 2019; Kjällander, 2016; 2019; Skolverket, 2018b). Förskollärarna i den här studien har ett medvetet och kritiskt förhållningssätt till de objekt de använder i sin undervisning, vad objekten kan tillföra för att skapa så goda premisser för lärande som möjligt (jfr Kjällander, 2019). Förskollärarna gör avvägningar kring vilket av alternativen som är bäst passande i relation till barnen och kontexten (jfr Ersgård, 2016;

Jäverbring, 2019; Kjällander & Riddersporre, 2019; Moinian et al., 2019). Detta kan förstås som bedömningar ifall barns lärande gynnas av digital teknik eller inte (jfr Jäverbring, 2019;

Kjällander & Riddersporre, 2019; Moinian et al., 2019). Det finns således ingen konkurrens

mellan analogt och digitalt då integration av digital teknik i det traditionella analoga förefaller användas i berikande syfte (jfr Berger & Luckmann, 1998). Forskning visar på att tillvaratagande av den digitala teknikens möjligheter är givande (jfr Jäverbring, 2019;

Kristensen, 2018) likväl som att utveckla arbetssätt som redan används utifrån erfarenheter och forskning (jfr Eidevald & Engdahl, 2018). Att denna studies resultat inte sammanfaller med tidigare forskning genom att förskollärarna inte visar någon rädsla för att det digitala ska driva iväg det analoga tolkas vara en effekt av de många erfarenheter och den kunskap de fått möjlighet till att erhålla (jfr Kyrk Seger, 2014). Väl avvägda val av objekt för att möjliggöra barnens utveckling och lärande tolkas vara förenligt med läroplanens intentioner. Det medvetna och kritiska förhållningssättet är också gällande till vilken digital teknik de använder. Det framträder också en konstruktion av digital teknik som något som kan innebära olägenheter till vilka förskollärarna måste förhålla sig till (jfr Ekberg, 2012). Förskollärarna beskriver att det ibland uppstår tekniska problem och att deras egen kunskap inte alltid är tillräcklig för att lösa dessa problem. Ibland kan den också vara svår att använda, men förskollärarna försöker hantera situationer genom att ta hjälp av varandra och av barnens kunskaper kring digital teknik. I relation till detta konstrueras den digitala teknikens roll som störande för undervisningen (jfr Palmér & van Bommel, 2016). Detta kan också tolkas som att i samspel med andra, i en social kontext med teknik som inte fungerar som den borde, konstrueras förskollärarna som oerfarna.

I social process med varandra försöker förskollärarna att motstå kontextens påverkan och rekonstruera sig själva som kompetenta (jfr Berger & Luckmann, 1998; Bryman, 2011; Ekberg, 2012).

I studien diskuterar förskollärarna kring vilken digital teknik de hittills använt i arbetet med barnen och hur de arbetat med den. Detta kan förstås som att när förskollärarna får möjlighet att i socialt samspel med varandra reflektera kring befintliga material, handlingar och erfarenheter leder det till nya identifierade potentialer och ett kunskapsförråd att integrera i utbildningen för att utveckla den (jfr Berger & Luckmann, 1998; Sheridan & Williams, 2018a).

Det kan också förstås som att förskollärarna genom språket styr varandra till att handla på olika sätt och därigenom upprätthålla normer och föreställningar i den sociala kontexten (jfr Berger

& Luckmann, 1998; Dahlberg et al., 2014; Nordin-Hultman, 2004). Den språkliga processen tolkas dock ha lett till en rekonstruering i förskollärarnas tankar om sin subjektiva verklighet samt kring hur de har möjlighet att handla för att utmana barnen vidare för lärande och utveckling (jfr Berger & Luckmann, 1998; Nordin-Hultman, 2004). Att förskollärarna reflekterar över andra möjliga sätt att arbeta på visar på den konstruktion av den digitala tekniken som föränderlig (jfr Ekberg, 2012).

7.2.3. Konstruktion av digital teknik som föränderlig och mångfacetterad

Förskollärarna beskriver att de tidigare hade svårigheter att överlåta aktörsskapet kring digital teknik till barnen, men att det är något de numer gör. Detta tolkas som att förskollärarna, trots att barnen fötts in i en digital värld, förut konstruerade den digitala tekniken som svår för barnen att hantera. Den digitala tekniken rekonstruerades dock genom att förskollärarna med förändrade handlingar också förändrade sin verksamhet (jfr Berger & Luckmannn, 1998;

Eidevald, 2017; Ekberg, 2012).

Förskollärarna i min studie är tydliga med att de vill visa på den digitala teknikens många olika användningsområden och specifikt lärplattan konstrueras som den digitala teknik som är i störst behov av att belysas med andra möjligheter. Digitala spel konstruerar förskollärarna i studien som något barnen kan hitta egna lösningar på för att klara av. De menar att syftet med spelet då inte blir vad skaparna av det ville erbjuda (jfr Ekberg, 2012). Enskilda individer kan inte själv förändra, men förändring är möjlig om flera strävar åt samma håll (jfr Berger &

Luckmann, 1998). För att hantera olika påverkansfaktorer som det omgivande samhället utgör tolkas förskollärarna socialt ha konstruerat ett annat förhållningssätt till digital teknik i sin utbildning och rekonstruerat den digitala tekniken inom dess begränsningsramar (jfr Ekberg, 2012). Ett förhållningssätt och en rekonstruktion av digital teknik som strävar efter att göra barnen till producenter istället för konsumenter (jfr Bjiker, 2009). Å ena sidan kan förskollärarnas beskrivningar förstås som att de tycker att vissa delar av den digitala tekniken som erbjuds förskolan, såsom appar, är skapad på ett sådant sätt att den gör barnen till konsumenter. Å andra sidan kan det faktum att barnen hittar egna lösningar till digitala spel tolkas som att de blir producenter som en effekt av förskollärarnas förändrade förhållningssätt och konstruktion av digital teknik. Det kan också ses som att det är tekniken som gör barnen till producenter (jfr Ekberg, 2012).

Förskollärarna lyfter den digitala teknikens möjligheter för att bevara och dela kunskap samt understödja minnet, vilket kan ses som en direkt motsättning till konstruktionen av digital teknik i relation till språkutvecklande undervisning som forskning och debatter påvisat (jfr Holmberg & Lagergren, 2019; Palmér & van Bommel, 2016). Digital teknik, språk och kommunikation kan ses som förenliga genom den digitala teknikens kommunikativa syfte (jfr Bruce & Riddersporre, 2019) och utifrån vad förskollärarna i denna studie berättar tolkas de axla ansvaret för utformningen av undervisningen (jfr Liberg, 2014). Till skillnad från vad forskning visar efterfrågas i denna studie inte direktiv för implementering av lärplattan som verktyg i språkundervisning av förskollärarna. De använder den redan på sådant sätt att den gynnar språkutvecklingen (jfr Kjellsdotter, 2020), vilket kan tolkas vara en effekt av den kompetensutveckling och det implementeringsstöd förskollärarna redan erhållit. Forskning har dock visat på att förskollärare inte besitter en generell digital kompetens, utan att den är kopplad till olika ämnesområden (jfr Lund et al., 2014). Förskollärarna i denna studie utformar sin undervisning genom vad som kan ses vara ett medvetet ämnesöverskridande arbete, genom att införliva digital teknik och språkutveckling, och därigenom fängsla barnen (jfr Liberg, 2014;

Lundgren Öhman, 2014). Förskollärarna beskriver hur digital teknik används som verktyg för att barnen själva ska få öva skriftspråk (jfr Larsson, 2016). I undervisningen används digital teknik för att främja verbalt berättande där verbala språket omvandlas till ett språk som utgörs av symboler samt program som möjliggör upptäckten av kopplingen mellan ett språkljud och dess symbol (jfr Bruce & Riddersporre, 2019; Larsson, 2016). Förskollärarna uppger att de arbetar med digitala estetiska uttryckssätt i undervisningen, men i relation till just berättandet anges dessa dock inte som uttryckssätt i sig utan som ett medel för att främja andra uttryckssätt.

Det tolkas därigenom som att förskollärarna gör en sammankoppling av berättande med digital teknik som verktyg till verbalt samt symbolspråk. Trots att barn gärna använder symboler i sin kommunikation och att digital teknik kan vara stödjande för barns kommunikativa möjligheter

(jfr Kjällander, 2016; Kristensen, 2018; Bruce & Riddersporre, 2019) lyfter förskollärarna att de upplever svårigheter att arbeta med berättelser med de yngre barnen. Det framgår dock inte i studien om förskollärarna använder symboler generellt i sin undervisning eller om det endast är bokstavssymbolerna som framhålls för barnen.

7.2.4. Konstruktion av digital teknik som komplement och sekundärt mål

Digital teknik som inte är svårhanterlig eller kärvar konstrueras av förskollärarna i denna studie som ett verktyg som kan förstärka och berika (jfr Jäverbring, 2019), ett komplement i utbildningen som är förenad med potentialer (jfr Ekberg, 2012). Förskollärarna i studien beskriver att de upplever att digital teknik och dess skeenden fascinerar och intresserar barnen och att barnen uppvisar positivitet och är med på ett annat sätt när digital teknik har en roll i undervisningen. Detta kan förstås som att den digitala tekniken gör barnen positivt inställda och intresserade (jfr Ekberg, 2012). Förskollärarna tolkas konstruera den digitala teknikens roll som ett motiverande, fångande, stimulerande och intresseväckande verktyg i undervisningsaktiviteter (jfr Eidevald & Engdahl, 2018; Ersgård, 2016; Nilsen, 2018).

Förskollärarna uppger att de flitigt skapar premisser för barnens språktillägnande genom lekfulla undervisningsaktiviteter som barnen efterfrågar, tycker är roligt, intressant och engagerande roligt - det som barnen älskar (jfr Eidevald & Engdahl, 2018; Ladberg, 2000, refererad i Lindö, 2009). Förskollärarnas konstruktion om barnens känslor inverkar således på hur förskollärarna handlar. Å ena sidan kan detta ses som makt över barnens tillblivelse (jfr Berger & Luckmann, 1998). Att det barnen tycker om är utgångspunkt i förskollärarnas utformning kan å andra sidan tolkas som att förskollärarna i studien beaktar att omsorg, utveckling och lärande i förskolans utbildning och undervisning ska bilda en helhet (jfr Skolverket, 2018b).

Kollektivt och aktivt är något som forskning visar på som väsentligt för lärandet - förutom när lärande avser bearbetningen av ord (jfr Eidevald & Engdahl, 2018; Kyrk Seger, 2014).

Förskollärarna i studien understryker att de inte önskar enskilt och stillasittande arbete med barnen, men beskriver samtidigt användning av digitala medier. Digitala medier är också något som visat sig användas i förskolor, med avsikt att stimulera ordkunskap, men också språkutvecklingen (jfr Skolinspektionen, 2018). Detta kan tolkas konstruera digital teknik i relation till språkutvecklande undervisning som motiverande och dessutom pedagogisk oberoende av förskollärares inblandning (jfr Liebermann et al., 2009). Samspelet är dock väsentligt för att lärande ska ske och bruket av digitala medier bör inte ersätta högläsning med barn - detta oavsett hur den digitala tekniken är utformad (jfr Kelley & Kinney, 2017; Kyrk Seger, 2014), vilket tolkas som en motsatt konstruktion av digital teknik i relation till språkutvecklande undervisning. I denna studie framkommer dock inte att högläsning används i undervisningen av förskollärarna.

Förskollärarna i min studie använder ett medvetet språkutvecklande arbetssätt (jfr Skolinspektionen, 2016). De framhåller ett tydligt och samstämmigt förhållningssätt till hur språktillägnande för barn möjliggörs (jfr Bruce, 2016; Gjems, 2018; Johansson, 2005;

Johansson & Svedner, 2003; Larsson, 2016; Lindö, 2009). Utifrån vad förskollärarna berättar tolkas språkutveckling vara ett övergripande mål för hela utbildningen och därmed är det ett

mål i all planering av undervisning. De tänker således språkstärkande i både spontan och planerad undervisning (jfr Eidevald et al., 2018; SFS 2010:800). Förskollärarna uttrycker också tankar rörande att de inte alltid ger barnen den tid de behöver utan är för snabba med att själva handla (jfr Larsson, 2016). I språklig reflektion med andra synliggörs här vanehandlingen och

In document "Någonting att samlas kring": Förskollärares konstruktioner av digital teknik i relation till språkutvecklande undervisning (Page 35-43)