Nilholms (2007) dilemmaperspektiv, som utgår från det kritiska och det kompensatoriska perspektivet handlar om att skolsystemet ständigt hamnar i situationer som måste lösas kring elever i svårigheter. Lösningarna av dessa situationer är långt ifrån självklara och det finns inget rätt svar på hur elever i svårigheter ska tas omhand i skolan på bästa sätt. Vårt syfte med studien var att undersöka en grupp pedagogers erfarenheter kring skolsituationen för elever med diagnosen ADHD. Det vi ville ha fokus på var att ta reda pedagogernas erfarenheter av det pedagogiska arbetet för elever med diagnosen ADHD, sin pedagogiska betydelse för lärandemiljön för elever med diagnosen ADHD samt vad en god klassrumsmiljö är för elever med diagnosen ADHD.
52
Enligt vår tolkning framkommer det av studien att det pedagogiska arbetet läggs upp utifrån varje elevs behov, förutsättningar, förmågor och kompetenser oavsett om eleven har en diagonos eller inte. Viktigt är att utgå från var eleverna befinner sig i sin utveckling vilket sedan ligger till grund för hur skolarbetet ska genomföras. Detta stämmer överens med de senaste läroplanerna Lgr80, Lpo94 och Lgr11 som betonar att alla som arbetar i skolan ska utgå från varje individs behov, förutsättningar, tänkande och erfarenheter. Även skollagen och Svenska Unescosrådet menar att en skola ska utgå från varje barns behov. I skollagen (Sveriges riksdag, 1985) står det att barn i behov av särskilt stöd har rätt till det speciella behov barnet behöver oavsett om barnet har en diagnos eller inte. Särskilt stöd kan enligt skollagen i vissa fall ges i särskilt undervisningsgrupp. Detta stämmer överens med vår studie som pekar mot att det kan vara svårt för en klasslärare att lägga upp ett bra pedagogiskt arbete för eleven med diagnosen ADHD, som går i en stor klass eftersom att det inte finns tillräckligt med redskap och resurser. I enighet med Kadesjö (2007) pratar pedagogerna om att resurser till elever med diagnosen ADHD är mycket betydelsefulla. Kadesjö och vår studie visar att det är viktigt med bland annat rätt kompetens hos en resursperson.
Vi tolkar det som att studien visar att de pedagoger som arbetar i mindre grupper menar att de har större möjlighet att individanpassa undervisningen eftersom tid och utrymme finns. Förespråkare för det kompensatoriska perspektivet är Kadesjö (2007) som menar att elever lär sig bättre under korta lektionspass och enskilda med speciallärare eller i mindre gruppper. I likhet med vår tolkning av studien är även Gillberg (2005) positivt inställd till särskild undervisningsgrupp eftersom han förespråkar att ta bort störande moment i omgivningen för elever med diagnosen ADHD. Däremot ifrågasätter både Kärfve (2001) och Börjesson (1997) specialpedagogikens grunder som menar att vissa elever ses som avvikande samtidigt som det sägs att alla elever är lika och ska behandlas likadant. Kärfve och Börjesson talar mer utifrån det kritiska perspektivet och menar att segregering kan leda till att eleven inte får känna sig som en i mängden utan istället som avvikande. Enligt vår tolkning av studien ställs pedagogerna inför ett dilemma då de står emellan det kompensatoriska och kritiska perspektivet gällande placering i liten undervisningsgrupp eller inte. Därmed pekar vår studie, enligt vår uppfattning, mot att ett utav pedagogens viktigaste uppdrag är att se till så att eleven med diagnosen ADHD får tillgång till att vistas i en så god lärandemiljö som möjligt.
53
Pedagogen måste enligt vår tolkning av studien kunna avgöra om och när eleven är i behov av liten grupp. Gillberg (2005) hävdar att majoriteten av elever med diagnosen ADHD behöver undervisning enskilt eller i liten grupp för att kunna tillänga sig kunskap. I denna fråga kring segregering menar Nilholm (2007) i likhet med vår tolkning av pedagogerna i studien att ett dilemma kan uppkomma om elever i behov av särskilt stöd ska urskiljas och få extra stöd eller om de ska ses som individer i den stora gruppen.
Nilholm (2007) menar att huvudsyftet med det kompensatoriska perspektivet är att diagnostisera och kategorisera eleven för att denne ska kunna nå ett bättre resultat. Vår studie pekar mot att diagnostisering är bra eftersom det för eleven med en diagnos kan bli lättare att bli bemött på bättre sätt. Omgivningen har, enligt pedagogerna i studien, förståelse för eleven, lättare att få resurser till eleven, stöttning för fortsatta studier och yrkesutbildning, stöttning i samhället via arbetsförmedlingen samt att dörrar öppnas som annars hade varit stängda. Detta stämmer överens med Börjessons och Palmblads (2003) tankar kring att strävan efter diagnosen ses som ett administrativt verktyg i skolan för att eleven ska få tillgång till så mycket resurser och andra hjälpmedel som möjligt. Även i Zetterqvist Nelsons (2000) studie framkommer det att både föräldrar och pedagoger i studien upplever att diagnosen är avgörande i förhandlingar vid resurstilldelningar i skolan. Eleven som får en diagnos kan enligt vår tolkning av studien känna en lättnad och kan lära känna sig själv och sina behov samt få en bättre självbild. Diagnosen kan, enligt pedagogerna, dock få några elever att må sämre då de ser diagnosen som en stämpel. Detta stämmer överens med Kärfves (2001) tankar kring diagnostisering. Hon menar att diagnosen påverkar eleven negativt p.g.a att självfötroendet försämras radikalt då eleven inte längre ser sig som normal. Gillberg (2005) håller däremot inte med Kärfve angående diagnostisering utan hävdar att diagnosen ofta är en förutsättning för rätt behandling samt för att få bästa hjälp och stöd i skolan. Enligt vår uppfattning säger pedagogerna i studien emot sig själva i frågan kring diagnostisering. Som vi tolkar studien menar pedagogerna att diagnosen inte har någon betydelse när de lägger upp det pedagogiska arbetet. Samtidigt ser pedagogerna diagnosen som viktig för rätt bemötande av eleven samt vid resurstilldelning.
Samtliga pedagoger i vår studie är enligt vår uppfattning positiva till att medicinera eleven med diagnosen ADHD. Detta för att medicineringen ger eleven stora vinster i att
54
kunna koncentrera sig och klara av sitt skolarbete. Medicinen hjälper eleven att hantera sina impulser vilket minskar känslan av misslyckande i skolan. Detta överensstämmer med Kutscher (2010), Kadesjö (2010) och Gillberg (2005) som hävdar att symtomen hos elever med diagnosen ADHD kan lindras och minskas genom medicinering. De menar vidare att dessa elever blir lugnare och mer fokuserade på sitt skolarbete. Kärfve (2001), Börjesson och Palmblad (2003) är däremot kritiska till medicinering. Kärfve ser medicinen som droger och menar istället att en elev blir bra genom att bli sedd, lyssnad på och betraktad som en människa. Börjesson (1997) påtalar att försöken att få svårigheterna klassade som handikapp beror på viljan att få mer anslag till forskning och kostnadsfria hjälpmedel.
Vår studie pekar mot olika pedagogiska strategier som används för elever med diagnosen ADHD. Många av dessa strategier överensstämmer med delar av vår litteratur. Tydlighet är något som pedagogerna poängterar vid flera tillfällen, bl.a att undervisningsmaterielet ska vara tydligt och konkret samt styrt pedagogiskt arbete med tydliga ramar. Detta menar även Gillberg (2005), Kadesjö (2007), Iglum (1999), Axengrip & Axengrip (2004) och Hellström (2007) m.fl. som är överrens om att elever med diagnosen ADHD behöver en tydlig handfast hjälp med vad som ska hända under skoldagen. Detta kan, enligt författarna, röra sig om att ge eleverna struktur, stadga, fasta ramar, förenklade instruktioner och tydlig förklaring av arbetsuppgiften. Enligt vår tolkning framkommer det av studien att det inte är lämpligt att elever med diagnosen ADHD ska gå i en stökig och stimmig klass eftersom de behöver arbetsro för att kunna koncentrera sig på sitt skolarbete. Detta överensstämmer med Gillberg (2005) och Kadesjö (2007) som påpekar att det bästa för elever med diagnosen ADHD, är att ta bort allt som kan upplevas som störande i omgivningen. Enligt vår tolkning av studien är eleven med diagnosen ADHD mycket lustberoende och därför är det viktigt att hitta elevens intresse och motivation i skolarbetet. Detta passar väl samman med Gillberg (2005), Olsson och Olsson (2007) och Edbom (2009) som menar att meningsfullhet, intresse och motivation är avgörande om eleven klarar att koncentrera sig på sitt skolarbete. Detta överensstämmer med Lpo94 (Skolverket, 2006) som säger att lärarens uppdrag är att stärka elevernas vilja för att lära samt stärka elevens tillit till den egna förmågan.
55
Enligt vår tolkning av studien har den pedagogiska betydelsen en avgörande roll för elevens lärandemiljö. Pedagogernas bemötande, engegemang, förståelse samt inställning är av största vikt. Enligt vår uppfattning framkommer det av studien att dessa elever kan vara mycket känsliga för vuxnas bemötande. I likhet med det anser Kadesjö (2007) att den viktigaste relationen i skolan för eleven kan vara relationen till läraren, den relationen kan vara avgörande för hur eleven trivs i skolan. Gillberg (2005), Kadesjö (2007) och Kärfve (2001) är överens angående att barn med diagnosen ADHD har en sårbarhet och är därför känsligare för förhållanden jämfört med andra barn. Enligt vår uppfattning menar pedagogerna i vår studie att deras pedagogiska betydelse är viktig när det gäller att hitta rätt arbetssätt och individuella lösningar för elever med diagnosen ADHD. Krav ska finnas på eleven men de ska få rätt förutsättningar för att klara av kraven. Kärfve (2001) menar dock att det ställs allt för låga krav på elever som är diagnostiserade. Hon hävdar att dessa elever ofta får läsa färre skolämnen i skolan vilket kan leda till att de aldrig kan komma ur funktionshindret. Detta stämmer inte överens med en av våra intervjupersoner som menar att alla ämnen inte är lika viktiga för eleven med diagnosen ADHD utan de kan behöva fokusera på ett begränsat antal skolämnen. I enighet med pedagogen anser både Kadesjö (2007) och Gillberg (2005) att det inte finns en lösning av skolsitationen som passar alla elever med diagnosen ADHD utan individuella lösningar krävs till den enskilda eleven. I Nilholms (2007) dilemmaperspektiv måste skolan utformas så att alla elever ska få ett utbyte av det som erbjuds för att det ska vara socialt rättvist. För att uppnå en skola för alla, krävs individuella lösningar för eleverna. Dessa lösningar skapar ett behov av resurser, tillgodoses inte dessa resurser misslyckas skolan i sin strävan mot en skola för alla. Vår studie pekar, enligt vår tolkning, mot att klassrumsmiljön påverkar elevers inlärning och att elever med diagnosen ADHD påverkas i ännu större grad. Detta stämmer överens med Kadesjö (2007) som menar att lokaler och miljöns utformning kan ha stor betydelse hur en elev fungerar i skolan. Han menar att alla elever utsätts för intryck i klassrummet och att detta kan påfresta elever med koncentrationssvårigheter. Studien pekar mot att det inte ska finnas för mycket saker på väggarna som fångar elevernas intresse. Det borde finnas flera stängda bokhyllor för att gynna elevernas inlärning. Detta överensstämmer med Tufvesson (2007) som menar att för mycket intryck i klassrummet stör inlärningen men att det heller inte är bra med ett för sterilt klassrum.
56
Enligt vår tolkning av studien samt enligt Tufvesson (2007) kan utomhusmiljön även påverka eleverna genom att de fångas av det som händer utanför fönstret. Enligt vår tolkning av studien anser pedagogerna att eleven med diagnosen ADHD bör ha en bestämd arbetsplats i klassrummet. Detta passar väl samman med både Tufvesson (2007) och Kadesjö (2007) som anser att klassrumsmiljön ska vara anpassad efter varje elevs behov.