Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåPedagogers erfarenhet kring hur
skolsituationen kan se ut för elever med
diagnosen ADHD
En studie om sex pedagogers erfarenhet av elever med
diagnosen ADHD
Pedagogue´s experience how the schoolsituation appear for
students that are diagnosed with ADHD
Johanna Gustavsson
Marie Hanselius
Specialpedagogexamen 90hp 2011-05-25
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lisbeth Ohlsson Lärarutbildningen
3
Sammanfattning/Abstract
Gustavsson, Johanna & Hanselius, Marie (2011). Pedagogers erfarenhet kring hur skolsituationen kan se ut för elever med diagnosen ADHD? En studie om sex pedagogers erfarenheter av elever med diagnosen ADHD. (Pedagogue´s experience how the school situation appear for students that are diagnosed with ADHD? This is a study about six pedagogue’s experience for the children with ADHD.) Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Studiens syfte har varit att undersöka sex pedagogers erfarenheter kring skolsituationen för elever med diagnosen ADHD. Fokus var att ta reda på pedagogernas erfarenheter kring det pedagogiska arbetet, sin pedagogiska betydelse för lärandemiljön samt klassrumsmiljön. Vi använde oss av en kvalitativ studie eftersom vi ville öka förståelsen av intervjupersonernas upplevelser av sina erfarenheter. Resultatet visar att pedagogerna inte gör någon skillnad på hur de lägger upp det pedagogiska arbetet för eleven oavsett om eleven har diagnosen ADHD eller inte. De menar att det är elevens behov och förutsättningar som styr upplägget. Dessa elever behöver tydlighet, struktur, tillgång till rätt resurser och arbetsro. Det framkommer i resultatet att pedagogernas betydelse för elevers lärandemiljö är av stor vikt. Pedagogers bemötande mot eleven med diagnosen ADHD, engagemang och förståelse för eleven och arbetsområdet är av avgörande betydelse för en god lärandemiljö. Resultatet visar att en god klassrumsmiljö är en miljö som är anpassad efter varje elevs behov.
Nyckelord: ADHD, pedagogers erfarenheter, pedagogiskt arbete, pedagogisk betydelse
för lärandemiljön, klassrumsmiljö
Johanna Gustavsson Examinator: Kristian Lutz Marie Hanselius Handledare: Lisbeth Ohlsson
4
Förord
Vi vill tacka er som har ställt upp på intervjuer, utan er hade vi inte kunnat skriva vår uppsats. Tack för att ni tog er tid, trots att ni har mycket att göra. Vi vill även rikta ett stort tack för stöd och vägledning samt uppmuntrande till vår handledare Lisbeth Ohlsson på Malmö högskola. Sist men inte minst vill vi tacka Anne som har tagit hand om ”lillkillen” och till övriga familjemedlemmar som har haft stor förståelse för all tid vi har varit tvungna att avsätta för våra studier.
Övervägande delar av arbetet har vi arbetat tillsammans med. Vi har dock valt att transkribera tre stycken intervjuer var, 3.1 och 3.1.1 har Johanna skrivit och 3.2, 3.2.1 och 3.2.2 har Marie skrivit.
Johanna Gustavsson & Marie Hanselius Malmö 2011-04-29
5
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Bakgrund ... 7
1.2 Syfte och frågeställningar ... 8
1.3 Centrala begrepp ... 9
2 Teoretiska utgångspunkter ... 10
3 Litteraturdel ... 13
3.1 Pedagogiskt arbete... 13
3.1.1 Vad säger styrdokumenten ... 16
3.2 Pedagogens betydelse för elevers lärandemiljö ... 18
3.2.1 Behandling/Medicinering ... 19
3.2.2 Diagnos i skolan ... 21
3.3 Klassrumsmiljö ... 23
3.3.1 Pedagogiska hjälpmedel, strategier samt insatser ... 24
4 Metod ... 29 4.1 Metodval ... 29 4.2 Urval ... 30 4.3 Genomförandet ... 31 4.4 Intervjufrågorna ... 32 4.5 Bearbetning ... 32 4.6 Tillförlitlighet ... 33 4.7 Etik ... 34 5 Resultat ... 35 5.1 Pedagogiskt arbete... 35
5.2 Pedagogens betydelse för elevers lärandemiljö ... 40
5.3 Klassrumsmiljö ... 42
5.4 Sammanfattning av resultatet ... 44
5.5 Analys av resultat i relation till syfte och frågeställningar ... 45
6
6.1 Metoddiskussion ... 49
6.2 Resultatdiskussion ... 51
6.3 Fortsatt forskning ... 56
7
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Under våra yrkesverksamma år som lärare har vi båda mött och arbetat med elever med diagnosen ADHD eller liknande problematik. Våra erfarenheter säger att dessa elever kan ha det svårt i skolan för att de inte lyckas med sitt skolarbete. De kan även ha sociala svårigheter med både skolkamrater och vuxna. Vi har funderat på hur pedagoger på bästa sätt kan hjälpa och stötta dessa elever i skolan för att de ska må bra och klara av sitt skolarbete. Vi tror att många problem som uppstår kring elever med diagnosen ADHD handlar om okunskap och därmed en rädsla från omgivningen. Det kan vara svårt och krävande för pedagogen att arbeta med en elev med diagnosen ADHD i skolan. Detta är dock något som pedagogen måste kunna hantera. Som blivande specialpedagoger är det viktigt att få en inblick i hur pedagoger arbetar med dessa elever. I enighet med Nilholm (2007) anser vi att skolan kan ställas inför svåra valsituationer när det gäller frågor kring bland annat elever med diagnosen ADHD. Detta kan handla om t.ex. att ta ställning till om dessa elever ska göra något annorlunda eller om de ska delta i den vanliga undervisningen. Nilholm (2007) skriver om tre perspektiv: kompensatoriska, kritiska och dilemmaperspektivet. I arbetet med elever i svårigheter kan pedagoger lätt hamna i dilemman där det inte finns en rätt lösning på problemet. Gillberg (2005) och Kadesjö (2007) ser stora fördelar med att diagnostisera eleven så att rätta åtgärder kan sättas in jämfört med Kärfve (2001), Börjesson och Palmblad (2003) som ser nackdelar med detta och menar att diagnostisering kan leda till segregering. Vår avsikt med studien var inte att hitta en skolsituation som fungerar för alla elever med diagnosen ADHD. Vi är medvetna om att studiens resultat inte är
8
generellt, utan pedagoger måste utgå från varje enskild individ i det pedagogiska arbetet. Med utgångspunkt från det har vi valt att göra en studie om hur sex pedagogers erfarenheter ser ut kring skolsituationen för elever med diagnosen ADHD. Vi hoppas att vår studie kommer att skapa pedagogiska diskussioner om hur den pedagogiska verksamheten kan organiseras på bästa sätt för elever med diagnosen ADHD.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka en grupp pedagogers erfarenheter kring skolsituationen för elever med diagnosen ADHD. Fokus är att ta reda på pedagogers erfarenhet av:
- det pedagogiska arbetet för elever med diagosen ADHD
- sin pedagogiska betydelse för lärandemiljön för elever med diagnosen ADHD - klassrumsmiljön för elever med diagosen ADHD
För att kunna göra denna studie har vi valt följande frågeställningar som riktar sig till elever med diagnosen ADHD:
- Hur ser informanterna på det pedagogiska arbetet?
- Hur ser informanterna på sin pedagogiska betydelse för lärandemiljön? - Vad är, enligt informanterna, en god klassrumsmiljö?
9
1.3 Centrala begrepp
Med pedagogiskt arbete menar vi allt arbete i skolan som på ett eller annat sätt rör elevens undervisning. Både arbetet med eleven och runt denne. Det kan handla om skolarbetet, resurser, hur diagnosen och medicinering påverkar undervisningen. Den pedagogiska betydelsen handlar för oss om hur pedagogen bemöter och stöttar eleven på olika sätt i allt som rör skolsituationen. Med klassrumsmiljön menar vi hur den fysiska miljön kan anpassas för att skapa bästa möjliga förutsättningar för elever att utvecklas både kunskapsmässigt och socialt. Under arbetets gång har vi insett att dessa tre områden går in i vartannat så mycket att det är svårt att skilja dem åt. Dock har vi valt att dela upp dem och benämner dem enligt följande tre teman: pedagogiskt arbete, pedagogens betydelse för elevers lärandemiljö samt klassrumsmiljö.
10
2 Teoretiska utgångspunkter
Det finns en mängd olika synsätt på vad diagnosen ADHD står för i Sverige. Två av de mest omtalade forskare som står emot varandra i frågan är Gillberg (2005) och Kärfve (2001). Gillberg och Kadesjö (2007) står för ett medicinskt och biologiskt perspektiv och skriver i första hand om ärftliga och biologiska faktorer som bakomliggande orsaker för ADHD problematik. Kärfve står däremot för ett sociologiskt synsätt. Hon är mycket kritisk till och ifrågasätter starkt Gillbergs och Kadesjös medicinska perspektiv. Enligt Kärfve är orsaksfaktorerna för ADHD socialt betingade och hon är kritisk till att det finns några belägg för en medfödd dysfunktion i hjärnan hos alla dessa barn som nu på senare tid blivit diagnostiserade med ADHD.
Enligt Nilholm (2007) är det kompensatoriska perspektivet det dominerande i skolan idag. Detta perspektiv präglas av specialpedagogisk verksamhet och har sin grund i psykologi och naturvetenskap. Huvudsyftet i detta perspektiv är att kompensera för de brister och problem som finns hos individen, genom att diagnostisera och kategorisera eleven, vilket ska leda till bättre individuellt resultat. Haug (2008) anser att det kompensatoriska perspektivet ser eleven som problembärare och kräver omgående lösning. Han menar vidare att genom en kompensatorisk lösning, som diagnostisering, tas det reda på de svaga och starka sidorna hos eleven. De svaga sidorna hos eleven ska utvecklas och förbättras med hjälp av extra resurser. Målet är att eleven ska utvecklas till samma nivå som sina klasskamrater och sedan kunna återgå till den vanliga undervisningen. Eleven ska enligt detta perspektiv mer eller mindre anpassas för att kunna nå upp till skolans mål.
11
Nilholm (2007) menar att det kritiska perspektivet, som har sin grund i humanvetenskap, ifrågasätter specialpedagogikens grunder. Patel och Davidson (2003) menar att det kritiska perspektivet är relaterad till politik, ideologi och samhälle. De anser att ingen forskning ska vara utanför samhället, att fokus ska ligga på att kritisera företeelser i samhället och att förändring ska uppnås. De svårigheter en elev kan ha tros inte enligt det kritiska perspektivet bero på elevens egenskaper utan istället på elevens sociala miljö. Haug (2008) skriver att i det kritiska perspektivet ses elevens svårigheter i relation till de krav miljön ställer, vilket innebär att eleven är i svårigheter. Detta innebär att förändringar i miljön gör det möjligt för eleven att klara av vissa av skolans mål.
Nilholm (2007) skriver att ur det kompensatoriska och det kritiska perspektivet har ett tredje perspektiv vuxit fram, dilemmaperspektivet. Detta perspektiv visar olika problematiska sidor ur de båda andra perspektiven. Dilemmaperspektivet försöker föra samman den teoretiska forskningen med problem i praktiken. Vidare skriver Nilholm (2007) att dilemman kan beskrivas som valsituationer, eller målkonfliker, där ett svar inte är det enda rätta. Utan det kan vara en risk enligt Nilholm (2007) att endast tillämpa en sorts teori, eftersom då ses problemen endast från ett perspektiv. I skolan menar författaren att dilemman handlar om olikheter och likheter, dilemman i skolsituationer kan vara:
- hur utbildningssystemet relaterar till elever om det är utifrån det individuella synsättet eller som medlemmar i kategorier av individer (elever i behov av särskilt stöd där dilemmat är om elever ska urskiljas för att få extra stöd som en grupp eller om dessa elever ska ses som individer)
- om utbildningssystemet ska utgå från elevens förutsättningar och inte alltid låta en enskild elev jämföras med andra elever
- hur elever ska kompenseras, och därmed göra något annorlunda, eller om de ska delta i den vanliga undervisningen
Nilholm (2007) menar att dessa tre dilemman skapar motstridigheter då utbildningssystemet hela tiden vill skapa balans mellan dem, vilket i sin tur ger upphov till andra dilemman. Detta handlar om motsättningar som egentligen inte går att lösa men som hela tiden finns i utbildningssystemet och skolans vardag. Ska elever
12
kategoriseras för att skilja deras olika behov? Ska mångfalden hos eleverna bejakas eller ska vi värdera skillnaderna?
Enligt Nilholm (2007) kommer insatser som pedagoger och specialpedagoger arbetar med från det kompensatoriska perspektivet. I detta perspektiv är den grundläggande idén att kompensera för de brister och problem som finns hos eleven. För ett bättre individuellt resultat görs diagnostisering och kategorisering av individen. Inom det kompensatoriska perspektivet är det mest vanligt med individuell undervisning, stödpersonal och avskärmning från övriga gruppen för elever med brister och problem. Enligt Lpo94 (Skolverket, 2006) ska särskilt stöd ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. Det kompensatoriska perspektivet menar att problemet ligger hos eleven och att eleven har en svårighet som måste åtgärdas för att eleven ska tillgodogöra sig undervisning och utvecklas (Nilholm, 2007). Två av de forskare som förespråkar detta perspektiv är Gillberg och Kadesjö. Medan Kärfve, Börjesson och Palmblad (2003) är förespråkande av det kritiska perspektivet som innebär att de svårigheter eleven kan ha inte beror på elevens egenskaper utan på den sociala miljön runt omkring eleven. Skolan ställs därmed mellan det kompensatoriska och det kritiska perspektivet vilket i sin tur leder till ett dilemmaperspektiv.
13
3 Litteraturdel
3.1 Pedagogiskt arbete
Gillberg (2005) skriver att ADHD innebär att ett barn har svårigheter med uppmärksamhetskontroll/koncentrationsproblem, överaktivitet och impulsivitet. Detta innebär bland annat att barnet har svårt att hålla uppmärksamhet under aktivitet, hålla en jämn och lämplig aktivitetsnivå, pratar för mycket, avbryter samtal/aktiviteter, svårt att vänta på sin tur samt hoppar mellan olika projekt. I skolan kan detta visa sig genom att barnet bland annat gör slarvfel, undviker uppgifter som kräver mental uthållighet, tappar bort saker, blir lättdistraherad av yttre och inre stimuli, har svårt att sitta stilla samt springer omkring. Det kan även yttra sig genom att barnet är så pass lugnt och passivt att det blir ett problem för dem själva. Det kan vara svårt att uppmärksamma de lugna barnen i skolan eftersom de inte blir ett problem för omgivning. ADHD står för Attention Deficit Hyperactivity Disorder, och om det översätts till svenska blir det ungefär; uppmärksamhetsstörning med hyperaktivitet (Gillberg, 2005).
Gillberg (2005) anser att skolstarten kan bli negativ för många elever med ADHD. I skolmiljön krävs det mer av eleven än på förskolan. Förväntningarna på att kunna sitta stilla och att koncentrera sig är större i skolan än på förskolan. Krav som kan vara svåra för eleven med ADHD ställs i högre grad i skolan. Det kan handla om att vara tyst, fungera i grupp samt att vänta på sin tur. För eleven med ADHD kan det vara mycket svårt att kunna tygla sina impulser och stänga ut omgivande stimuli, enligt Gillberg (2005). Kadesjö och Mossler (2004) menar att det är vanligt förekommande att elever med ADHD blir fortare trötta än andra elever, vilket kan ha sin orsak i förbrukningen av
14
energi som går åt då det handlar om att hantera alla intryck i klassrummet. Elever med ADHD är även mer beroende av motivation än andra elever och har svårare att utföra tråkiga uppgifter. Koncentrationsförmågan är alltså i hög grad beroende av vilken typ av uppgift eleven ställs inför. Stora problem kan enligt Gillberg (2005) uppstå redan under första tiden i skolan om läraren inte är medveten om att han eller hon kommer att möta en elev som har ADHD. Gillberg anser att det är av största vikt att läraren känner till elevens problem samt vet hur eleven ska handskas med dessa.
Gillberg (2005) menar alltså att det oftast är under de första skolåren som eleverna har sina uttalade svårigheter. Detta kan sedan ligga som grund för dåligt självförtroende som dessvärre kan följa eleven hela livet. Därför anser Gillberg att det är just under de första skolåren som de viktigaste förebyggande insatserna för eleven bör göras. Gillberg ser stora fördelar med att diagnostisera eleven så att rätta åtgärder kan sättas in. För då en elev är diagnostiserad kan resurser och hjälp sättas in så att funktionsnedsättningen reduceras. Lärare och annan personal samt omgivningen kring eleven kan då ge stöd på olika sätt som leder till att eleven fungerar i skolan och i hemmet på bästa sätt (Gillberg, 2005). Kadesjö (2007) menar att läraren behöver handledning av t.ex. specialpedagog och skolpsykolog för att utveckla ett bra bemötande till elever i svårigheter. Handledningen bör vara kontinuerlig för läraren. Börjesson (1997) menar dock att ett dilemma med specialpedagogiken är att vissa elever ses som avvikande samtidigt som det sägs att alla elever är lika och ska behandlas likadant. Specialpedagogiken tillrättalägger, enligt Börjesson, miljön för eleven i svårigheter samtidigt som den arbetar utifrån att normalisera undervisningen utifrån alla elever.
Det är, enligt Gillberg (2005), även vanligt förekommande med försenad tal- och språkutveckling bland elever med ADHD. Läs- och skrivsvårigheter som tros föreligga hos ungefär hälften av eleverna med ADHD kan hänga ihop med dessa språkliga svårigheter men kan även bero på brister i arbetsminnet. Kadesjö och Mossler (2004) stärker Gillbergs teori kring sambandet mellan ADHD och läs- och skrivsvårigheter. Barn med ADHD (kanske hälften av dem) har ofta specifika svårigheter när det gäller att lära sig läsa och stava. Kadesjö och Mossler (2004) skriver vidare att det finns olika förklaringsmodeller för detta. En är att tidiga koncentrationssvårigheter gör det svårt att klara den inledande fasen i läsinlärningen, det blir med andra ord svårt att knäcka läskoden. En annan förklaringsmodell är omvänt att läsning kan leda till
15
koncentrationssvårigheter genom att den känns tråkig och svår samt att eleven inte känner att läsningen ger tillbaka något i form av förståelse. Hur det än förhåller sig så påverkar läsproblem och koncentrationssvårigheter varandra ömsesidigt på ett negativt sätt.
Kadesjö (2007) menar att det finns många svåra situationer under skoldagen för elever med koncentrationssvårigheter. De svåraste tillfällena för en elev med ADHD är de tillfällen skoltiden inte är direkt vuxenledd. Det kan vara tillfällen som vid raster, matsituationer samt omklädning till idrotten. Dessa delar av dagen är mycket viktiga för eleven trots att de kanske kan ses som oviktiga ur inlärningssynpunkt. Vid dessa tillfällen kan det bli för många intryck på en gång vilket leder till en osäkerhet och att elevens beteende förvärras som i sin tur kan leda till konflikter samt aggressivitet. Fungerar inte dessa situationer under skoldagen påverkas även lektionerna och inlärningen negativt. Elever som har svårt med koncentrationen har oftast ett stort behov av att få skoltiden planerad och strukturerad av lärarna (Kadesjö, 2007).
Enligt Kadesjö (2007) finns det inte någon ideal skolsituation för elever med koncentrationssvårigheter. Han hävdar dock att dessa elever lär sig bättre under korta lektionspass och enskilda med specialläraren eller i mindre grupper. Enligt Gillberg (2005) finns det inte ett rätt sätt att utforma en lärmiljö utan det är individuellt och på grund av det måste lärare prova sig fram för att komma fram till vilken lärmiljö som passar den enskilda eleven. Gillberg påpekar att det bästa för eleven med ADHD, som har svårt att koncentrera sig, är att ta bort allt som kan upplevas som störande i omgivningen. Gillberg är positivt inställd till särskild undervisningsgrupp och anser att eleven med ADHD bör få möjlighet till det alternativet om behovet föreligger.
Kärfve (2001) anser att i skolan ställs det antingen för höga eller för låga krav på barnet. Hon hävdar att skolan är rädd för att ställa för höga krav på barnet, men menar att denna välvillighet kan bromsa barnets utveckling. Istället tycker Kärfve att skolan ska anpassa kraven efter barnets förmåga och erfarenheter, då barnet har större möjlighet till utveckling. Kärfve ställer sig mycket kritisk till diagnostisering och segregering. För att hitta lösningar i skolan anser hon att fokus måste ligga på det enskilda barnet istället för diagnosen. Hon tycker att det är för tidigt att diagnostisera vid sex års ålder då barnet
16
inte är färdigutvecklat och anpassning från förskola till skola kan ta tid. Fokus ska enligt Kärfve ligga på utvecklingen av den pedagogiska miljön och inte på diagnosen.
Börjesson (1997) menar att vi mestadels talar om barn med särskilda behov utifrån skolans referenser. Författaren påtalar att svårigheterna uppkommer av de vardagliga sociala kraven som finns i skolan. Det är, enligt Börjesson, med andra ord inte eleven i sig som är avvikande utan svårigheter för eleven uppkommer på grund av olika miljöer och situationer som denne ställs inför. Avvikelsen visar sig då det utifrån vissa förväntningar sker jämförelser elever emellan. Samhällsförändringar, institutionella och professionella förhållanden konstruerar med andra ord problemet hos eleven (Börjesson, 1997).
3.1.1 Vad säger styrdokumenten
I skollagen (Sveriges riksdag, 1985) framgår det att skolan ska utgå från varje barns behov och att de barn som har fysiska, psykiska eller andra problem behöver särskilt stöd i sin utveckling. Dessa barn har rätt till det stöd som behövs oavsett om barnen har en diagnos eller inte. I skollagen står:
”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd” (kap 1 § 2).
I grundskoleförordningen står det:
”Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl får sådant stöd i stället ges i särskild
undervisningsgrupp. Styrelsen skall efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare besluta i frågan om elevens placering i en särskild undervisningsgrupp… ”(kap 5 §5).
17
Enligt läroplanen, Lpo 94 (Skolverket, 2006), har skolan ett tydligt uppdrag och stort ansvar för att varje elev ska få en så god utveckling som möjligt. Följande står skrivet om barn i behov av särskilt stöd:
”Alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd samt utgå från varje individs behov, förutsättningar, tänkande och erfarenheter. Läraren skall stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter (Skolverket 2006, s.12).”
Den nya läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2011), som planeras träda i kraft 1 juli 2011 har utökat riktlinjer och tydliggjort lärarens ansvar i skolan. Under riktlinjer har läraren fått ett eget ansvarsområde där det klart står uttryckt vad lärarens ansvar är. Det handlar bland annat om att samverka med och fortlöpande ge föräldrar information om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling samt att stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever i behov av särskilt stöd. De två föregående läroplanerna, Lgr80 och Lpo94, tar båda upp under rubriken likvärdig utbildning skolans ansvar i att anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov samt att ett särskilt ansvar ska tas för elever i svårigheter. Den stora skillnaden sett till lärarens ansvar är just att det i Lgr11 ingår ett uttryckt ansvar hos läraren när det gäller att ge elever i svårigheter särskilt stöd. I de två tidigare läroplanerna, Lgr80 och Lpo94, har ansvaret för elever i behov av särskilt stöd legat på skolan. Läraren har med andra ord ett specifikt ansvar för elever med diagnosen ADHD enligt den nya läroplanen, Lgr11, ett ansvar som tidigare har legat på skolan i stort. Detta innebär att den nya läroplanen ger elever i svårigheter ett starkare stöd.
Även Svenska Unescorådet (2006) menar att skolan ska ge plats till alla barn samt att det ska finnas vägar för en lyckad undervisning för alla. Vidare menas att en pedagogik som utgår från barnets behov och från barnet i centrum, är en ubildningsbas för ett människoorienterat samhälle som visar respekt för alla människors skillnader och värdighet. Salamancadeklarationen uppmanar till att ge barn i behov av särskilt stöd ett kontinuerligt stöd, det kan vara stöd i klassrummet och/eller kompletterande program för inlärningsstöd inom skolan, som t.ex. särskild hjälp från speciallärare eller liknande stödpersonal.
18
3.2 Pedagogens betydelse för elevers lärandemiljö
Kadesjö (2007) anser att den viktigaste relationen i skolan för eleven kan vara relationen till läraren, den relationen kan vara avgörande för hur eleven trivs i skolan. Kärfve (2001), Gillberg (2005) och Kadesjö (2007) nämner alla att barn med diagnosen ADHD har en sårbarhet och är därför känsligare för förhållanden jämfört med andra barn. Kadesjö (2007) menar att elever med koncentrationssvårigheter kan provocera fram lärarens sämsta sidor genom sina svårigheter. Detta leder i vissa fall till att samspelet mellan lärare och elev kan bli destruktivt. Lyckas läraren däremot förstå och möta denna elev kan detta vara mycket betydelsefullt och skapa en stabil bas i tillvaron som i sin tur kan vara räddningen för elevens framtid. Det är mycket viktigt att som lärare försöka bryta mönstret om samspelet med eleven utvecklats till något destruktivt. Kadesjö menar att läraren ska tänka på hur denne kan hjälpa eleven. Eleven vill oftast inte vara elak utan har brister i förmågan att handla. En lärare som är trygg i sin yrkesroll kan skapa en förståelse för eleven vilket gynnar båda parterna (Kadesjö, 2007).
Kadesjö (2007) menar att läraren ska, för att uppnå bästa inlärningsresultat, strukturera skolarbetet med specifika mål som är tydliga och möjliga att hantera för elever med koncentrationssvårigheter. Det är även av stor betydelse att berömma eleven med koncentrationssvårigheter så att denne upplever det lyckade resultatet som sin egen förtjänst. Det är när eleven är på väg att brista i koncentrationen Kadesjö anser att uppmuntran och beröm faller bäst ut. Eleven ska lära sig att bli bättre på att lära, ha aktiva problemlösningsstrategier och som Kadesjö uttrycker det bli herre över sin egen inlärning. För det ger Kadesjö några konkreta exempel:
”- Att barnet upprepar med egna ord innehållet av instruktionerna - Prata högt om de möjliga lösningar för uppgiften som finns
- Söka viktiga nyckelord i en text genom av att stryka under, läsa och sammanfatta med egna ord
- Granska sitt eget arbete för att förstå hur han/hon kom fram till resultatet” (Kadesjö, 2007: 201-210).
19
Edboms (2009) studie handlar om sambandet mellan självkänsla, känsla av sammanhang och ADHD symptom. I undersökningen kom Edbom fram till att känslan av sammanhang är mycket central och han betonar därav vikten av att eleverna upplever skolan som begriplig, meningsfull och hanterbar. Enligt Edbom finns det samband mellan ADHD symptom och låg självkänsla, framförallt då det gäller prestationer och talanger. Många av barnen som ingick i Edboms undersökning fungerade bra socialt med sina kompisar och föräldrar men hade det svårt med kunskapsinlärning. Edboms studie visar att skolpersonalens betydelse är av mycket stor vikt när det gäller att fånga upp och stärka elevernas positiva sidor. Edbom menar vidare att det är viktigt att anpassa sig till barnets utvecklingsnivå och inte bara se till kronologisk ålder. Enligt Edbom visar tidigare forskning att barn som inte blir bemötta utifrån sin mognad kan ha tendens att utveckla ADHD symptom. Enligt Edboms studie är det svårt för barnen som inte hänger med i undervisningen att få en känsla av sammanhang (Edbom, 2009). Enligt Lpo94 (Skolverket 2006) har varje elev rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. Lärarens uppdrag är att stärka elevernas vilja för att lära samt stärka elevens tillit till den egna förmågan.
3.2.1 Behandling/Medicinering
Enligt Kutscher (2010) behöver många barn med ADHD medicineras eftersom medicinen gör så att bland annat inlärningen fungerar bättre och impulsiviteten minskar. Medicinen som ges är centralstimulerande medel och de fungerar på ett liknande sätt som koffein, vilket gör att barnen blir lugnare och mer fokuserade på sina arbetsuppgifter i skolan. Medicinering kan hjälpa barnet att bli bättre på att planera och handla ändamålsenligt. Kutscher (2010) beskriver barnet med ADHD som en cykel utan bromsar, då barnet tar medicin kan detta liknas med att cykeln får nya bromsklossar vilket gör att cykeln fungerar bättre. Detta gör att barnet får rätt förutsättningar för att fungera i bland annat skolan. Han menar att det är först då pedagoger kan förvänta att
20
barnet ska göra väl ifrån sig. Om barnet ska behandlas med medicin tas detta beslut av familjen, barnet och läkaren tillsammans. Innan beslutet tas sker det i samråd med skolpersonal eftersom de träffar barnet största delen av dagen.
Kadesjö (2010) menar att om barn med ADHD medicineras leder detta till ett markant mindre symtom. Medicinen fungerar på två sätt, det ena är att minska barnens impulsivitet och överaktivitet och det andra är att förbättra koncentrationsförmågan. Han påpekar att det inte finns något vaccin mot ADHD men att symtomen vid ADHD förändras med stigande ålder och livserfarenhet. Medicinen löser dock inte alla problem men den underlättar för barnet att klara av sina arbetsuppgifter i skolan. Eftersom barn med ADHD utmanar både sina pedagoger och sin omgivning med sina behov menar han att detta ställer stora krav på den enskilde pedagogen. Därför anser han att pedagogen ska få den uppbackning och det resurser som behövs. Eftersom ADHD symtom förändras skall insatserna till barnet anpassas efter varje nytt skolår.
Kärfve (2001) håller inte med om att barn ska få centralstimulerande medel eftersom hon anser att det är droger. Kärfve ställer sig frågan vem det är som ska avgöra vilka barn som ska få droger eller inte. Istället anser hon att ett barn blir bra genom att bli sedd, lyssnad på och betraktad som en människa. Hon menar vidare att dessa barn behandlas fel eftersom de enda lösningarna som finns, enligt forskarna, är diagnostisering eller särskild lösning i skolan, vilket behandlas med medicin och segregering. Även Börjesson och Palmblad (2003) är negativt inställda till medicinering. De menar att det idag ofta utgås från medicinska förklaringar vad gäller sociala svårigheter. Börjesson (1997) påtalar att försöken att få svårigheterna klassade som handikapp beror på viljan att få mer anslag till forskning och kostnadsfria hjälpmedel.
Gillberg (2005) menar att det är bättre att prata om åtgärder eller habilitering än behandling eftersom det inte finns något botemedel mot ADHD. Däremot anser Gillberg att symtomen kan lindras och minskas genom medicinering. Alla insatser måste individualiseras eftersom alla barn är olika. Utöver att barnet får en diagnos skall även familjestöd ges samt pedagogiska insattser sättas in. Gillberg (2005) anser att centralstimulerande medel har en positiv effekt på barn med diagnosen ADHD och menar att det finns vinster i skolan för barnet i både kort- och långtidsperspektiv.
21
3.2.2 Diagnos i skolan
Forskarnas åsikter huruvida en diagnos är positiv eller negativ för en elev skiljer sig markant. Kärfve (2001) ifrågasätter starkt Gillbergs forskning och hävdar att ingen har lyckats hitta några neuropsykologiska grunder till att ADHD är ett fel i hjärnan. Hon menar vidare att dessa aktiva och okoncentrerade barn alltid har funnits i skolan. Kärfves uppfattning är att vi förr inte fäste så stor uppmärksamhet vid elever i olika svårigheter. Detta håller Börjesson och Palmblad (2003) med om som anser att vårt samhälle blir mer och mer komplicerat och föränderligt. En följd av detta är att de elever med svårigheter som förr fann sin plats i skolan, idag urskiljs på grund av att de inte klarar av de krav som skolan ställer. Kärfve (2001) menar vidare att uppförandet mer beror på miljön runt eleven än en störning i hjärnan. Istället för att sätta diagnoser på eleverna bör vi ge dem tid, tillit, tålamod, gemenskap samt skapa en god miljö runt eleven där denne får möjlighet att lyckas. Kärfve (2001) anser att diagnosen påverkar eleven negativt p.g.a. att självförtroendet försämras radikalt då eleven inte längre ser sig som normal. Diagnostisering leder till segregering i form av att eleven inte får känna sig som en i mängden utan istället som avvikande. Kärfve (2001) menar att det ställs lägre krav på de elever som är diagnostiserade. Hon hävdar att dessa elever ofta får läsa färre skolämnen i skolan vilket kan leda till att de aldrig kan komma ur funktionshindret. Även Börjesson och Palmblad (2003) är kritiska till diagnostiseringen och menar att strävan efter att diagnostisera elever med koncentrationssvårigheter har gjort att anhöriga och de drabbade inbillas att de ska få en befrielse från skam och skuld. Hälsotillståndet kommer automatiskt att bli bättre och de inblandade får ett underliggande budskap att tillvaron blir lättare och behagligare för eleven och familjen. Börjesson och Palmblad menar att diagnosen skapar ett handikapp som har blivit ett verktyg i skapandet av en normativ grund i skolan. För att eleven ska få en social förmån i skolan krävs det då att den avviker från denna norm. Eleven har inte ett handikapp utan får det först i skolan och diagnosen blir en biljett till stöd och hjälp för eleven. Får eleven en rättvis hjälp kan detta leda till att eleven kan få ett betyg och på detta sätt skapas lika förutsättningar för alla. Börjesson och Palmblad anser att strävan efter diagnoser och liknande är ett administrativt verktyg för att få så mycket resurser som möjligt (Börjesson & Palmblad, 2003)
22
Gillberg (2005) håller inte med Kärfve, Börjesson och Palmblad utan hävdar att diagnosen ofta är en förutsättning för rätt behandling samt för att få bästa hjälp och stöd i skolan. Enlig Gillberg hade det varit optimalt att screena femåringar för att snabbt och tidigt hitta barnen som behöver en diagnos. Screening är en sorts undersökning som görs för att upptäcka barn med ADHD och diagnostisera dem. Detta är inte, enligt Gillberg, att peka ut barnen, dessa barn är nämligen redan utpekade av sin omgivning som bråkiga, stökiga och besvärliga. Gillberg hävdar att en diagnos aldrig leder till en försämring, den bidrar däremot till attitydförändringar och bättre bemötande samt ger hopp om förståelse och förklaring. Gillberg anser att diagnostisering bidrar till att läraren kan ge eleven med ADHD en lämplig utformning av undervisningen.
Zetterqvist Nelson (2000) har i sin studie intervjuat ett antal föräldrar och lärare kring dyslexidiagnosens betydelse. Zetterqvist Nelson skriver att det under intervjuerna bland annat kom fram att diagnosen ses som ett redskap för de vuxna runt barnet. Föräldrarnas användning av diagnosen upplevdes ofta som avgörande i förhandlingar med skolan när det pratas om ansvars- och resurstilldelning. Lärarna hade olika uppfattningar men såg diagnosen som användbar ur vissa aspekter, t.ex. förklaring till elevens svårighet och för att få rätt till resurser. Zetterqvist Nelson studie visar att barnens största problem inte var deras läsande och skrivande utan deras bekymmer var att de utgör ett problem för vuxenvärlden. Barn har oftast en strävan efter att vara normala, enligt Zetterqvist Nelson. Detta gör att det är svårt för barnen att prata om sina diagnoser och om sina svårigheter. Barn är rädda att bli kategoriserade som mindre värda och vill vara som alla andra, enligt Zetterqvist Nelson. Det framkom även i studien att föräldrarnas syn på diagnosen präglas mycket av hur barnet själv kan ta till sig och prata om sin diagnos. Huvudresultatet i Jakobssons (2002) studie är att kommunikationen mellan olika medverkanden i skolsituationer är av avgörande betydelse. Jakobsson anser att det är kvaliteten i kommunikation, relationer och samverkan i de olika kommunikativa kontexter som påverkar förutsättningar och villkor i skolsituationer. Enligt Jakobssons studie kan väl fungerande kommunikation skapa förutsättningar för delaktighet och lärande för alla elever, oavsett om de fått en diagnos eller inte. Jakobsson menar att medicinska orsaksdiagnoser har begränsad betydelse som förklaring och pedagogisk ledning i skolsituationer. Störst betydelse för elevernas möjlighet för delaktighet och lärande är, enligt Jakobssons studie, således kommunikation, samverkan och relationer.
23
3.3 Klassrumsmiljö
Inom miljöpsykologi sker forskning kring hur skolors och klassrumsmiljö påverkar förmågan till koncentration och inlärning. Tufvesson (2007) har skrivit en avhandling inom området, där hon undersökte klassrumsmiljön och vilka faktorer som kan påverka koncentrationen för elever med ADHD, autism och Downs syndrom. Tufvesson kom fram till att för många intryck i klassrummet stör inlärningen men att det heller inte är bra med ett för sterilt klassrum. Tufvesson menar att det med relativt enkla medel går att hjälpa elever med koncentrationssvårigheter. Det finns inte en typ av möblering eller en metod som passar alla elever. Det krävs olika lösningar till olika typer av svårigheter. Enhetliga, harmoniska klassrum utan allför många visuella intryck är att rekommendera, enligt Tufvesson. Istället för att ha öppna bokhyllor, skåp och lådor bör förvaringen av elevernas materiel ske i utrymmen som går att stänga. Öppna förvaringsmodeller kan ge ett stökigt intryck och påverka koncentrationen negativt. Väggar och gardiner bör vara neutrala och klassrummen ska inte ha mycket väggdekoration. Tufvesson menar att elever med ADHD kan påverkas negativt om klassrummet består av fler än en dator. Många dörrar i ett rum visade sig i Tufvessons studie ha en negativ inverkan på elever med ADHD. Tufvesson kom fram till att ju mer stimulans det finns i rummet, desto svårare är det för eleverna att fokusera och koncentrera sig på sitt skolarbete. Det är även utomhusmiljön som påverkar eleverna. Hårt trafikerade vägar och stora byggnader kan ha negativ inverkan på elevernas fokus. Däremot ger utsikter mot grönska en lugnande effekt på elever med ADHD, enligt Tufvesson (2007).
Ett sätt att underlätta skolsituationen för eleven med koncentrationssvårigheter är, enligt Kadesjö (2007), genom att hjälpa eleven att hålla ordning på sina saker samt att placera eleven i klassrummet på ett ställe där denne kan få ögonkontakt med läraren. Det finns också en fördel i att placera eleven så att denne inte i någon större utsträckning blir distraherad av sina kamrater. Lokalers och miljöns utformning kan ha stor betydelse för hur en elev kan fungera i skolan. Kadesjö menar att de allra flesta elever utsätts för en mängd olika intryck i sin klassrumsmiljö. Kombinationen av olika intryck från klasskamrater och att eleven får för lite personlig tid med sin lärare kan innebära stora
24
påfrestningar för elever med koncentrationssvårigheter. Kadesjö menar vidare att skolpersonal måste bli bättre på att se vad det är i miljön som leder till en orolig barngrupp. Istället för att rikta uppmärksamheten mot en särskild elev bör vi fråga oss vad och hur vi kan göra för att det i klassrummet ska bli lättare att koncentrera sig. Det kan enligt, Kadesjö, vara till stor hjälp att en person, t.ex. en specialpedagog, utifrån ser över klassrumsmiljön då det som lärare kan vara vanligt att bli hemmablind (Kadesjö, 2007).
Kadesjö (2007) skriver om de förändringar ett stort antal skolor har genomfört i sina miljöer. Han syftar framförallt på att eleverna numera arbetar vid bord istället för vid egna bänkar. Elevernas material finns nu oftast placerat i hyllor som ligger i andra delar av rummet vilket gör att eleverna måste göra många förflyttningar i klassrummet under skoldagen. Kadesjö menar vidare att det även finns en större valbarhet för eleverna i skolan nu än tidigare i form av att välja grupper och arbetsområde. För de allra flesta elever fungerar detta arbetssätt väl och underlättar för eleverna i deras egna kunskapssökande. Det kan dock bli svårt för den grupp elever som har svårigheter i att orientera sig i de redan många valsituationer som finns under skoldagen. Kadesjö menar att det nya arbetssättet kan medföra negativa följder för elever med koncentrationssvårigheter. Kadesjö betonar dock att det är den psykiska miljön, samspelet mellan eleverna och mellan eleven och läraren, i klassrummet som trots allt är det allra viktigaste. Atmosfären i klasrummet är avgörande för koncentrationsförmågan hos alla elever (Kadesjö, 2007).
3.3.1 Pedagogiska hjälpmedel, strategier samt insatser
Det har inte varit helt enkelt att hitta forskning kring konkreta hjälpmedel som är riktade till elever med ADHD diagnos. Det finns däremot en del forskare och en stor mängd av författare som har skrivit mycket kring pedagogiska strategier och insatser för elever med exempelvis diagnosen ADHD. De författare som inte är forskare kan bland annat
25
vara psykologer, beteendevetare, föräldrar samt verksamma pedagoger av olika slag. En del av den litteraturen som är skriven av personer som arbetar med att ge råd och stöd till skolpersonal på olika sätt finner vi relevant att lyfta under denna rubrik. Detta just för att vi vet att det är många yrkesverksamma pedagoger som på sina arbetsplatser kommer i kontakt med denna sorts litteratur. De forskare som skriver en del kring pedagogiska strategier är bland annat Kadesjö, Gillberg och Kärfve. Rättare sagt inriktar de sig mer på att beskriva vad det finns för pedagogiska insatser som kan falla väl ut för elever med diagnosen ADHD.
Kadesjö (2007) menar att elever med koncentrationssvårigheter behöver en mycket tydlig handfast hjälp med vad som ska hända under skoldagen. Det är viktigt att eleverna får en förförståelse av vad som ska ske och tydligt får förklaringar kring på vilket sätt och varför eventuella förändringar uppstår. Kadesjö anser vidare att pedagogerna ska informera eleverna med koncentrationssvårigheter om vilka deras svaga respektive starka sidor är för att på så sätt kunna hantera det som är svårt. Eleverna behöver hjälp med att skapa struktur i sin vardag. Utifrån elevens bästa inlärningsstrategier ska pedagogen, enligt Kadesjö, hjälpa eleverna med att övervinna det motstånd mot inlärning och bristande tilltro till sin egen förmåga som med tiden har skapats. Pedagogens kompetens är av största vikt då de arbetar med elever med koncentrationssvårigheter.
Gillberg (2005) är inne på samma linje som Kadesjö. Även Gillberg menar att det är viktigt att eleven själv får insikt i sina egna svårigheter. Han betonar att alla elever med en ADHD diagnos är individer och behöver därmed individualiserade åtgärder. Det är enligt, Gillberg, viktigt att titta på hur elevens hemförhållande ser ut och på vilket sätt skolan kan anpassas på bästa sätt utifrån det. Gillberg menar att majoriteten av elever med en ADHD diagnos behöver undervisning enskilt eller i liten grupp för att kunna tillägna sig kunskaper.
Kärfve (2001), Börjesson och Palmblad (2003) tycker däremot att det är kraven i skolan som har ökat. De menar att alla elever inte klarar av att ta sig in i skolans system som i stora drag innebär att sitta stilla på en stol samt lyssna och samtidigt inta kunskaper. Författarna frågar sig vad som egentligen är normalundervisning. Enligt Kärfve, Börjesson och Palmblad borde skolan titta på varför fler och fler elever inte klarar av
26
den normala undervisningen. De anser att det är av stor vikt att tänka på att människor kan vara mycket olika varandra.
Enligt Olsson och Olsson (2007) är den meningsfullhet eleven själv känner för sitt skolarbete avgörande för att lyckas koncentrera sig. Det är därför viktigt att pedagogen fokuserar på elevens starka sidor och ser till att fånga elevens intresse och motivation. Pedagogen måste, enligt Olsson och Olsson, tänka på att skoluppgifter ska ligga på en nivå som är hanterbar för eleven. De förespråkar delmål för uppgifter samt tydlighet i presentationen av uppgiften. Det är även viktigt med pauser och lämpliga avbrott. Iglum (2006) anser att elever med en ADHD diagnos är i stort behov av att få struktur, stadga och fasta ramar runt sin skoldag. Stabilitet kan bland annat i skolan ges kring det som rör tider, platser, personer och aktiviteter. Iglum menar att förberedelsen för eleven med en ADHD diagnos är av mycket stor betydelse. Eleven behöver veta var den ska befinna sig, vem den ska arbeta ihop med och vad som kommer att ske. Iglum betonar vikten av att försöka ligga ett steg före eleven. Det kan handla om att eleven behöver en fysisk uppgift innan oron tar över kroppen. Elever med en ADHD diagnos behöver, enligt Iglum, förenklade instruktioner och en tydlig förklaring på vad som ska göras. Axengrip och Axengrip (2004) är några av de författare som har skrivit om vissa konkreta pedagogiska hjälpmedel som finns för elever med diagnosen ADHD. De konkreta hjälpmedel som författarna belyser är bland annat datorer som ger eleven stöd i skrivandet. Datorn kan, enligt Axengrip & Axengrip, t.ex. medföra att koncentration och uthållighet ökar samt att eleven får bättre struktur på sin uppgift. Ett annat konkret hjälpmedel är de pennor som är mer greppvänligare och tyngre än vanliga. En del elever kan bli hjälpta av att få information och böcker upplästa för sig vilket kan underlätta inlärningen. Det finns även en del praktiska hjälpmedel som t.ex. en bolldyna som eleven sitter på för att slippa fundera på sin kroppshållning och istället fokusera på skoluppgiften. Det är viktigt att eleverna får stöd i att hålla ordning på sina saker samt att få hjälp i att hålla tider. Bra hjälpmedel för elever med en ADHD diagnos kan vara t.ex. kontaktböcker mellan hem och skola, äggklocka och väckarklocka (Axengrip & Axengrip, 2004).
Även Hellström (2007) belyser vissa konkreta pedagogiska hjälpmedel som kan vara bra för elever med en ADHD diagnos. Hon tipsar pedagoger om att använda läromedel
27
som är åskådliga och tydliga med enkel och ren layout. Hellström menar också att det kan behövas göras anpassningar där eleven sitter, t.ex. med bänken eller stolen. Bra tids- och planeringshjälpmedel som Hellström belyser är t.ex. timglas, timer, kalendrar samt scheman. En del elever är hjälpta av talböcker, enligt Hellström. Även Hellström menar att många elever har stor nytta av datorn både för att skriva och att lära.
Gruppen har en betydande roll för elever med koncentrationssvårigheter, enligt Kadesjö (2007). Det är viktigt att det inte förekommer stök, störande ljud samt mycket prat eleverna emellan. I konfliktsituationer kan elever med bristande koncentration verka oberörda och empatilösa. De kan ha svårt att uppfatta vad som är lämpligt beteende i samvaro med andra. Vanligt förekommande är att dessa elever hittar på ursäkter och skyller på andra vid konflikter. Kadesjö betonar vikten av att i en elevgrupp ha ett gemensamt förhållningssätt gentemot eleven med koncentrationssvårigheter. Detta för att inte all energi ska gå åt till att reagera på eleven och då att ingen energi ska bli över till bemötande.
Gillberg (2005) betonar vikten av att pedagogerna har förståelse för eleven med en ADHD diagnos. Han menar vidare att förståelsen från hela det sociala nätverket kring eleven är betydelsefull. Dessa elever kan inte bara skärpa till sig och ta sig i kragen för att någon kräver det av dem. Enligt Gillberg kan elever med ADHD diagnos lätt bli mobbningsoffer om omgivningen inte har förståelse för deras svårigheter.
Kärfve (2001) menar att det bara finns ett sätt att träna sig socialt, nämligen genom kontakt och umgänge med välfungerande elever. Hon är övertygad om att vi måste visa eleverna med diagnosen ADHD att de är betydelsefulla och att de berikar oss vilket i sin tur förhoppningsvis kan leda till att de kan prestera bättre i skolan och så småningom få ett bra liv. Kärfve anser att miljön i skolan och i elevens bostadskvarter är av största betydelse för elevens välmående. Skolan ska få tillgång till de resurser som krävs för att eleven ska kunna lyckas och få möjlighet att passa in som alla andra.
Enlig Hellström (2007) bygger en skolsituation som ger elever med en ADHD diagnos förutsättningar att lära och utvecklas i sin egen takt på förståelse, rätt bemötande och anpassning av undervisningen. Dessa elever mår bra av tydlig och konkret pedagogik med en återkommande struktur. De behöver avgränsade, tydliga arbetsuppgifter och
28
korta arbetspass där pedagogerna tar hänsyn till deras begränsade uthållighet. Pedagogiska strategier måste finnas för hur anpassning av undervisningen kan utformas så att den underlättar elevens kunskapsinlärning på bästa sätt samt för hur det kan gå att komma tillrätta med svårhanterliga beteenden. En pedagogisk kartläggning är ett sätt att ta reda på hur eleven fungerar i förhållande till de krav som ställs, såväl inlärningsmässigt som socialt i skolmiljön. Det är viktigt att komma fram till i vilka situationer eleven fungerar bra samt mindre bra. Utifrån den pedagogiska kartläggningen, där en bild ges av elevens förutsättningar med starka respektive svaga sidor, kan det sättas upp realistiska mål för det pedagogiska arbetet kring eleven. (Hellström, 2007).
29
4 Metod
I metodavsnittet presenterar vi vilken metod vi använder oss av i vår studie. Vi redovisar vårt urval och genomförandet av intervjuerna följt av en kort presentation av våra intervjufrågor. Vi berättar hur vi bearbetat det insamlade materielet. Vi avslutar med att reflektera kring tillförlitlighet och etik kring vår studie.
4.1 Metodval
Vi har valt att göra en kvalitativ studie med inriktning på det hermeneutiska perspektivet. Anledningen till att vi valt ett kvalitativt tillvägagångssätt är att syftet med vår undersökning är att öka förståelsen av intervjupersonernas upplevelser av sina erfarenheter. Den kvalitativa metoden handlar om forskarens uppfattning och tolkning av det insamlade materielet. Forskarens erfarenheter och förförståelse kring forskningsområdet ses som en tillgång för tolkningen (Stukát, 2005). Det hermeneutiska perspektivet som är ett humanvetenskapligt perspektiv, omfattar både tolkning och analys, passar den studie som vi har utfört. Detta eftersom vårt intresse ligger i att tolka och förstå pedagogernas upplevelser av sina erfarenheter. Vi använder oss av empirsikt insamlad data och vill förstå det skeende som uppkommer (Thurén, 1991). I enlighet med Stukát (2005) anser vi att forskningsområdet ska styra metodvalet. När vi var
30
överens om att vår studie lämpligast skulle utgå från en kvalitativ karaktär diskuterade vi fram och tillbaka kring vilken metod vi skulle välja. Vi kom fram till att det inte skulle gå att fånga pedagogers erfarenheter genom observationer. Det skulle även vid olika former av enkäter bli svårt att få fram pedagogers erfarenheter då deltagarna skulle vara tvungna att begränsa sig i skriven text eller genom svarsalternativ. Med detta som utgångspunkt kom vi, i enighet med Kvale (1997), snabbt fram till att semistrukturerade intervjuer med pedagoger som undervisar och har erfarenhet av elever med diagnosen ADHD skulle vara av mest lämplighet för vår studie. Semistrukturerade intervjuer bygger på huvudfrågor med efterföljande följdfrågor. Intervjuerna hålls på så sätt på rätt spår och vi har ändå möjlighet att utveckla pedagogernas svar (Kvale, 1997). I denna intervjuform tillåts intervjupersonen tala mer fritt och behöver inte med strikthet följa ett frågeformulär. Den blir mer spontan och personlig där intervjupersonen utförligt kan berätta om sina erfarenheter. Fördelen med en kvalitativ studie är enligt Kvale och Brinkmann (2009) möjligheten till flexibilitet. Planering och upplägg kan vidareutvecklas under studiens gång. Stukát (2005) menar att vi genom valet av intervju som metod ger deltagarna i studien mer spelrum i form av att de ges större utrymme och på så sätt är möjligheten större att ett nytt och spännande resultat ska framkomma.
4.2 Urval
Vi har intervjuat sex pedagoger på två olika skolor i södra Skåne, båda är F-9 skolor. Skolorna ligger i två olika städer, en stor och en liten stad. Samtliga pedagoger har varit yrkesverksamma mellan 10-20 år. Två av pedagogerna arbetar med elever i skolår 1-6. Fyra av pedagogerna arbetar med elever i skolår 6-9. Två av pedagogerna är lärarutbildade och resterande fyra har vidareutbildat sig till specialpedagoger. Innan bokningarna av intervjuerna frågade vi pedagogerna om de hade några erfarenheter kring elever med diagnosen ADHD. Vi var ute efter att hitta pedagoger med en längre erfarenhet inom skolan. Det var av högsta relevans för vår undersökning att pedagogerna hade mött och arbetat med elever med diagnosen ADHD. Valet av
31
intervjupersoner är efter kriterier som vi själva sätter upp. Våra kriterier var att intervjupersonerna hade specifik erfarenhet kring elever med diagnosen ADHD.
4.3 Genomförandet
Vi började med att genomföra två pilotstudier med två för oss kända blivande specialpedagoger. Avsikten med pilotstudien var att kontrollera om våra frågor gav svar på vår studies frågeställningar.
Vi har använt oss av ett subjektivt urval då intervjupersonerna valdes för studien. Detta innebär att forskaren har en viss kännedom om att de personer som ska delta i undersökningen har betydelsefull kunskap för studien (Denscombe, 2000). De intervjupersoner vi har valt till vår undersökning arbetar samtliga på våra respektive arbetsplatser. Det är personer som ingen av oss arbetar nära. Med hjälp av skolornas ledning och kollegor valde vi ut de personer som vi trodde skulle ha relevanta erfarenheter för vår studie. Vårt första möte med våra intervjupersoner var när vi på olika sätt sökte upp dem och frågade dem om deras eventuella erfarenheter kring elever med diagnosen ADHD samt om de var intresserade av medverka i vår studie. Det första mötet följdes sedan upp genom att vi tog kontakt med samtliga deltagare via mejl då vi bokade intervjutider och kort beskrev vårt syfte med studien samt vilka etiska aspekter vi rättar oss efter. Tid och plats bestämdes av intervjupersonerna. Ett par dagar innan intervjutillfället mejlade vi våra intervjufrågor (bilaga 1) till våra deltagare. Samtliga intervjuer tog mellan 45-60 minuter. Intervjuerna genomfördes på samtliga av intervjupersonernas arbetsplatser, i deras arbetsrum eller klassrum och vi var båda närvarande. Då vi intervjuade använde vi oss av diktafon.
32
4.4 Intervjufrågorna
Vår första intervjufråga handlade om intervjupersonernas pedagogiska utbildning. Våra resterande intervjufrågor var uppbyggda i tre olika temaområden, pedagogiskt arbete, pedagogens betydelse för elevers lärandemiljö samt klassrumsmiljö. För att kunna få en jämförelse mellan intervjupersonernas generella arbete med elever kontra arbete med eleverna med diagnosen ADHD, ställdes först en generell fråga och sedan en specifik fråga kopplat till eleverna med diagnosen ADHD, se bilaga 1. En av frågorna är t.ex. hur lägger du upp ditt pedagogiska arbete? Som sedan följs av: hur lägger du upp ditt pedagogiska arbete för barn/elever med diagnosen ADHD? Anledningen till att vi har valt att utforma en del av våra frågor på detta sätt är att vi ville få fram hur pedagogerna arbetar med elever med diagnosen ADHD.
4.5 Bearbetning
Vi har valt att dela på transkriberingsarbetet och transkriberat 3 intervjuer var. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är transkriberingen redskapet för tolkningen av det som har framkommit under intervjun. Genom transkriptionen struktureras intervjumaterielet till en form som är lämplig för analys. Vi har inte ändrat på språket i transkriberingen utan det vi transkriberat är precis vad intervjupersonerna har sagt. Vi har inte återgett suck, skratt och pauser eftersom vi inte finner detta relevant för vår studie då vår ambition är att hitta meningsbärande enheter som finns i transkriptionerna därav vårt fokus på innehållet. Efter att ha läst igenom transkriptionerna ett flertal tillfällen började vår gemensamma bearbetning. Vi gjorde en analys av samtliga intervjuer då vi sökte efter relevanta svar kopplade till våra tre temaområden. För att tydligt kunna hitta svaren vi sökte efter skrev vi ut transkriberingarna och använde oss av olika färger av överstrykningspennor. På så sätt kunde vi dela in svaren i de olika temaområdena. När
33
vi hade valt ut de synpunkter som vi ansåg relevanta för studiens syfte och frågeställningar sammanställde vi svaren i resultatdelen. I något fall har svaren skiljt sig något från varandra och då har vi ställt dessa mot varandra. I de flesta fall har vi sammanställt intervjupersonernas gemensamma tankar. I diskussionen har vi stärkt våra åsikter och intervjupersonernas svar med relevant litteratur.
4.6 Tillförlitlighet
Begreppen reliabilitet och validitet hör båda hemma i den kvantitativa studien. Validitet handlar om att vi undersöker det vi avser att mäta och reliabilitet kontrollerar studiens tillförlitlighet (Patel & Davidson, 2003). I enlighet med Stukát (2005) använde vi oss av en metod som svarar på de frågeställningar som finns i studiens syfte. Vi strukturerade upp våra intervjufrågor med utgångspunkt av de tre temaområden från studiens syfte. Genom att intervjupersonerna har svarat på dessa frågor anser vi att validiteten av studiens innehåll är relativt god. Vi tycker oss ha fått svar på det som vi avsåg att undersöka utifrån syfte och frågeställningar. Reliabiliteten för studien ökar med tanke på att vi ställde samma intervjufrågor till intervjupersonerna. Transkribering av intervjuer handlar om att översätta en muntlig kommunikation till en skriftlig. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) finns det alltid en risk i att tolka andra människors upplevelser. Detta på grund av att forskarens egen bakgrund samt förhoppningar om att dra slutsatser kan komma att påverka tolkningen av resultatet. Vi förutsätter att intervjupersonerna svarat sanningsenligt samt lämnar samma information kring deras erfarenheter om andra forskare skulle göra om samma undersökning. För att kontrollera studiens reliabilitet erbjöd vi samtliga pedagoger att kontrollera transkriberingarna. Samtliga avböjde kontrollen av transkriberingen med tidsbrist som anledning. De ville däremot gärna ta del av studiens resultat. Då vår studie enbart innehåller erfarenheter från sex pedagoger är studien inte tillräckligt stor för att vara generaliserbar. Vi anser dock att samtliga pedagogers långa yrkeserfarenheter samt gemensamma upplevelser
34
kring elever med diagnosen ADHD har ett tillräckligt stort värde för andra yrkesverksamma pedagoger.
För att försöka öka tillförlitligheten för studien genomfördes två pilotstudier innan vi började med vår undersökning. Detta för att se om svaren vi kunde få från våra intervjufrågor stämde överens med syfte och frågeställningar. Vi kom efter pilotstudierna fram till att intervjufrågorna var relevanta för vår undersökning och vi gjorde därför inga ändringar. Dock är vi medvetna om att en intervju kan se olika ut eftersom alla intervjupersoner har olika erfarenheter, tolkar frågorna olika och har olika förförståelse, precis som Thurén (1991) nämner.
4.7 Etik
Enligt Stukát (2005) är det viktigt att följa de etiska principer som den svenska forskningen har. Vi har följt humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets etiska principer med informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Informationskravet uppfyller vi genom att redan vid första mötet med de tänkta intervjupersonerna informera om studiens syfte och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Då vi via mejl bokar intervjutider med samtliga deltagare förtydligas syftet med studien. Vi var även noga med att poängtera att intervjupersonernas deltagande naturligtvis var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sitt medverkande, på det sättet uppfyller vi samtyckeskravet. I enighet med konfidentialitetskravet betonade vi för samtliga intervjupersoner att det enbart var vi som kommer att bearbeta intervjumaterialet och att eventuella namn fingeras. Stukát (2005) betonar vikten av att det ska vara praktiskt taget omöjligt att komma åt uppgifter av detta slag. Nyttjandekravet som innebär att studiens insamlade materiel endast används i forskningssyfte uppfyller vi då vi informerar intervjupersonerna om detta i samband med intervjuerna.
35
5 Resultat
Resultatet för vår undersökning kommer att redovisas enligt tre olika teman; - pedagogiskt arbete
- pedagogers betydelse för elevers lärandemiljö - klassrumsmiljö
Svaren är sammanfattande från alla sex intervjupersoner med inslag av citat. Alla sex intervjupersoner är pedagoger med olika yrkesinriktningar. Anledningen till att vi inte berättar vem intervjupersonerna är och beskriver vilka skolor de arbetar på, är för att detta inte är relevant för studiens syfte.
5.1 Pedagogiskt arbete
Vår tolkning av intervjumaterielet är att intervjupersonerna utgår från kursplanen då de lägger upp sitt pedagogiska arbete. Våra intervjupersoner arbetar på olika sätt. En intervjuperson undervisar enbart i klass. Två av intervjupersonerna undervisar dels i klasser och i mindre grupper. Två av intervjupersonerna undervisar enbart i grupper och den sista intervjupersonen är inne i klassrummet som specialpedagog. Pedagogerna
36
anpassar, enligt vår tolkning av intervjumaterielet, sitt arbete utefter gruppen/klassens behov och förutsättningar.
Enligt vår uppfattning anser intervjupersonerna att det inte är någon skillnad på hur de lägger upp det pedagogiska arbetet för elever med eller utan diagnos. Det är varje elevs behov och förutsättningar som styr upplägget. En av intervjupersonerna säger: ”Det är
ju inte diagnosen som avgör hur du lägger upp skolarbetet. Det är hur eleven är, elevens behov och förutsättningar”. Vidare menar samma person att det kan vara svårt
för en klasslärare att lägga upp bra arbete för eleven med diagnosen ADHD som går i en stor klass eftersom det inte finns tillräckligt med redskap och resurser. Dock är möjligheten mycket större om eleven går i en mindre grupp. De intervjupersoner som arbetar i mindre grupper menar att de har en större möjlighet att individanpassa undervisningen eftersom tid och utrymme finns.
Intervjumaterielet pekar mot att det är viktigt att utgå från var eleverna befinner sig i sin utveckling, vad eleverna har för förmågor och kompetenser. Detta ligger sedan till grund för det skolarbete som ska genomföras. Vidare tolkar vi intervjumaterielet som att en elev med diagnosen ADHD ska få all den hjälp den behöver, för att känna sig trygg och för att underlätta så att eleven kan koncentrera sig.
En av intervjupersonerna poängterar att man inte ska säga att alla elever med diagnosen ADHD fungerar på samma sätt, det är vanligt att dessa elever har flera diagnoser. Därför måste pedagogen utgå från individen, hitta elevens styrkor och individanpassa för just den eleven. Samma intervjuperson menar vidare att det är viktigt att arbetet sker i elevens takt men det ska ställas samma krav på denna elev som på andra. Tre av våra sex intervjupersoner hävdar att det är vanligt att elever med diagnosen ADHD även har diagnosen dyslexi.
Intervjumaterielet pekar, enligt vår tolkning, mot att våra sex intervjupersoner anser att resurser till elever med diagnosen ADHD är mycket betydelsefulla. Men vilken sorts resurs det är kan vara olika, det är viktigt att det är rätt resurs vid rätt tillfälle. Om eleven behöver en resurs i klassrummet ska det vara en kompetent pedagog eller en specialpedagog som kan vägleda pedagogen. Om eleven behöver en resurs i korridoren kan det vara en elevassistent. En annan sorts resurs kan vara tid och utrymme till
37
pedagogen, genom att få tid till planering, ta till sig kunskap eller få handledning. Detta framkom vid intervjuerna:
”Vilken resurs som behövs till elever med diagnosen ADHD är olika, därför är det viktigt att utgå ifrån elevens styrkor och sätta in en resurs till elevens svagheter.” ”Utan resurser till eleven med ADHD är barnplågeri! Misshandel av barn, helt klart!” ”Jag upplever inte att vi får tillräckligt med resurser i skolan idag. Vi som specialpedagoger har så väldigt många barn som vi ska räcka till för. Men vi räcker inte till, dessa barn behöver mycket mer och dagligt stöd.”
I intervjumaterielet belyser tre av sex intervjupersoner att det är läraren som ska anpassa sig utifrån elevens behov och förutsättningar oavsett om eleven har en diagnos eller inte. De menar vidare att diagnosen kan vara bra men att den inte ska ha någon betydelse i undervisningen. Alla sex intervjupersoner anser, enligt vår tolkning, att diagnosen är viktig eftersom att eleven med en diagnos bland annat blir bemött på rätt sätt, omgivningen har förståelse för eleven, lättare att få resurser till eleven, stöttning för fortsatta studier och yrkesutbildning, stöttning i samhället via arbetsförmedlingen samt att dörrar öppnas som annars hade varit stängda. De flesta elever mår bra av att få reda på att de har en diagnos, de kan känna att det är en lättnad och kan lära känna sig själv och sina behov samt att få en bättre självbild på sikt. Tyvärr är det några elever som mår sämre då de får reda på att de har en diagnos eftersom de ser det som en stämpel. Under intervjuerna sades:
”För själva undervisningen skull ska diagnosen inte behöva ha någon betydelse. Men jag upplever att det finns större chanser till resurser om eleven har en diagnos eftersom resurser kostar pengar.”
”Om barnet inte har en diagnos lägger man problemet hos föräldrarna, ofta är då uppfattningen att barnet är ouppfostrat, detta gör att föräldrarna äger problemet.” ”Om jag ska utgå ifrån eleven som får diagnos ser jag inte något negativt med att bli diagnostiserad. Har man en förståelse för varför man beter sig på ett speciellt vis tror jag ändå att det är lättare för omgivningen och att få omgivningens förståelse om man
