I studien framkommer att det som tillämpades mest under arbetet innan utredning är isolerade färdighetsövningar. Detta arbetssätt, menar vi i likhet med aktuell forskning (Axelsson 2013; Gibbons 2006; Hajer och Meestringa 2010) inte gynnar elever med svårigheter då de inte får tillfälle att arbeta kommunikativt med språket. Inte heller får de möjlighet till det viktiga samspelet med omgivningen, något som beskrivs som grundläggande i Lgr 11 och i det sociokulturella perspektivet. Vi anar därför att de verksamheter vi undersökt inte speglas eller utgår från den syn på elever pedagogerna bör ha enligt dessa. Majoriteten av informanterna i vår studie menar att orsaken till att det inte fungerar mer tillfredställande är eleverna själva. Vi menar att vår empiri visar på att det handlar om att pedagogerna inte ser till helheten, dvs. hur deras undervisning faktiskt är uppbyggd. Här är det framförallt synsättet på hur man ser på eleven och dess svårigheter som behöver förändras och även se sin egen roll.
Ett resultat i vår studie är också att det särskilda stödet efter utredning endast sker i en exkluderande miljö tillsammans med specialläraren, det är endast logopeden som påtalar att stödet bör ske i klassrummet. Detta ställer vi oss frågande till då det istället borde vara
självklart att särskilt stöd ska individanpassas utifrån elevens behov och förutsättningar. Detta styrks också av Nilholm och Alm (2011). Samtliga elever måste ses som enskilda individer och därför är givna helhetslösningar inte är att föredra. Om varje ämneslärare haft insyn i det särskilda stödet så hade undervisningen kunnat utformas efter behov. Då hade det särskilda stödet kunnat inkluderas och elevens hela skoldag skulle fungera inkluderande istället för exkluderande (Tetler m.fl. 2011). Här möjliggörs alltså det så viktiga samspelet med omgivningen, vilket också Säljö (2000) påtalar att kommunikation med omgivningen stimulerar språklig utveckling, vilket borde vara lättare i inkluderad miljö. Under hela vår speciallärarutbildning har inkludering stått i centrum. Vi har fått ta del av aktuell forskning där merparten går ut på att inkludering är det rätta. Vi har försökt förmedla detta på olika vis under vår utbildning i våra verksamheter men upplevt att det inte befästs. Kan det vara så att
41
detsitter i väggarna, att särskilt stöd ska ske utanför klassrummet i en exkluderande miljö? Vi upplever att det är oroväckande att samtliga informanter i vår studie endast har erfarenhet av särskilt stöd i exkluderande miljö. Visserligen påpekar Fridolfsson (2011) att det är viktigt att tänka på individuella lösningar, men i inkluderad miljö (Tetlerm.fl 2011) utvecklar också eleverna en bättre självbild och därigenom också än större delaktighet.
Avgörande är också ett gott samarbete mellan lärarkategorierna och modersmålslärarna samt att de olika kompetensernas kunskaper utnyttjas väl. I vår studie såg vi att synen och
förhållningsättet till modersmålslärarna var av olika slag. Någon informant menade att de var oumbärliga men ändå önskade att de ska ha specialpedagogiska kunskaper. Vi tolkar detta som om informanterna efterlyser en djupare språklig kunskap så de kan avgöra om eleven har läs- och skrivsvårigheter och även kan utreda eleven på aktuella språk, för att få en djupare förståelse för elevens läs- och skrivsvårigheter. En informant var väldigt kritisk till
modersmålsläraren och menar att de inte alls förstår de problem som pedagogerna arbetar med vilket kan tolkas som en osäkerhet och okunskap om hur hen ska använda sig av
modermålslärarens kompetens vilket även Lilja (2000) menar. Vidare såg vi i vår undersökning att modersmålslärarens roll under själva utredningen av läs- och
skrivsvårigheter hos andraspråkselever var viktig och att speciallärare och logopeden har då ett nära samarbete med modersmålslärarna.
Våra informanter efterlyser standardiserande test för att det är nu ett stort och krävande arbete att utreda andraspråkslever med misstänkta läs- och skrivsvårigheter. Vi ser att speciallärarna använder sig av de metoder som tas upp i forskningen (Hyltenstam m.fl 2010) för att få fram ett så tillförlitligt resultat som möjligt. Bristen ligger snarare i hur resultatet ska hanteras. Vi menar att det inte är själva utredningen som är problemet utan mer synsättet som omöjliggör att eleverna stöttas på rätt sätt där kommunikation och samspel står i centrum. Några av våra informanter menade att ofta fick de påtala flera gånger att de hade en elev med misstänkta läs- och skrivsvårigheter och de upplevde att tiden gick utan att något hände. Kan det vara så att det är på grund av okunskap om vad som behövs göras för att ge eleven adekvat stöd som några av våra informanter inte får gehör när de uttrycker sin oro över läs- och skrivsvårigheter hos sina andraspråkselever?
Vår undersökning visar att det råder stora skillnader i hur man kan upptäcka och misstänka läs- och skrivsvårigheter hos andraspråkselever. De som har en svenska som
42
att se skillnader på andraspråksproblematik och läs- och skrivsvårigheter. Vi menar att det är viktigt att denna kunskap sprids och att även andraspråkselever utreds i ett tidigt skede så att inte tid går förlorad. Då en pedagog misstänker läs- och skrivsvårigheter ska hen inte behöva känna att hen inte tas på allvar utan en utredning ska inledas direkt.
Vi upplever att vi fått insikt i hur det ser ut i olika verksamheter gällande vårt syfte och våra frågeställningar. Det ser olika ut beroende vilken verksamhet det är och framförallt vilken erfarenhet och utbildning som finns i de olika verksamheterna.