Malmö Högskola
Lärande och Samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Några pedagogers syn på utredning av
andraspråkselevers läs- och skrivsvårigheter
A Study of Teachers Perception of the Investigation of Second Language
Learners Reading and Writing Difficulties
Charlotta Nilsson
Katarina Hansson
Speciallärarexamen 90hp, Examinator: Lotta Anderson Språk-, skriv och läsutveckling Handledare: Maria Rubin Slutseminarium 2014-05-21
Abstrakt
Nilsson, Charlotta & Hansson, Katarina (2014) Några pedagogers syn på utredning av andraspråkselevers läs- och skrivsvårigheter. (A study of Teachers Perception of the
Investigation of Second Language Learners Reading and Writing Difficulties).
Skolutveckling och ledarskap, specialpedagogik, Lärande och samhälle, Speciallärarprogrammet, Malmö högskola
Syfte
Syftet med vår studie är i huvudsak att undersöka vad som enligt några pedagoger,
speciallärare och en logoped väcker misstanke om att elever har läs- och skrivsvårigheter och hur några pedagoger arbetar språkutvecklande med eleverna innan och efter utredning. Vidare undersöker vi vilka förutsättningar det finns för att eleven ska få en adekvat utredning och vilken roll modersmålsläraren har i arbetet med utredning och undervisning av läs- och skrivsvaga andraspråkselever.
Preciserade frågeställningar
Hur beskriver pedagogerna, speciallärarna och logopeden att de upptäcker läs-och skrivsvårigheter hos andraspråkselever?
Hur utreder pedagogerna, speciallärarna och logopeden andraspråkselever som de misstänker har läs- och skrivsvårigheter? Vilken roll ges modersmålsläraren i den utredningen?
Hur menar pedagogerna, speciallärarna och logopeden att de arbetar med elever med misstänkta och diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter före och efter utredning?
Teoretisk ram
Vi har använt oss av den sociokulturella teorin och även av ett specialpedagogiskt perspektiv.
Metod
Vi har gjort en kvalitativ intervjuundersökning inom det fenomenografiska perspektivet. Vi har gjort tio intervjuer, där vi intervjuat andraspråkslärare, speciallärare och en logoped.
Resultat och analys
Resultatet visar vad svenska som andraspråkslärare, speciallärare och en logoped anser om vilka förutsättningar det finns för att tidigt upptäcka och arbeta med läs- och skrivsvårigheter hos andraspråkselever. Studien visar också att det efterfrågas tillförlitligt utredningsmaterial på de specifika skolorna där intervjuerna ägt rum.
Kunskapsbidraget i relation till vad som redan beforskats och vad vår
studie kommit fram till
Våra informanter efterlyser standardiserande test eftersom det är ett krävande arbete att utreda andraspråkslever med misstänkta läs- och skrivsvårigheter. Vi ser att speciallärarna använder sig av de metoder som tas upp i forskningen för att få fram ett så tillförlitligt resultat som möjligt. Bristen ligger snarare i hur resultatet ska hanteras. Vi menar att det inte är själva utredningen som är problemet utan mer synsättet som omöjliggör att eleverna stöttas på rätt sätt där språket står i fokus.
Skolverket arbetar nu med att ta fram ett gemensamt kartläggningsmaterial så att alla skolor får samma underlag att planera sin undervisning. Underlaget ska också ligga till grund för vilken årskurs och skolform eleven ska placeras i.
Specialpedagogiska implikationer
Vi menar att det relationella synsättet är det som borde stå i fokus. Att organisera så att undervisningen fungerar för alla elever och att inte se eleven som problembäraren och därför särskilja eleven från undervisningen.
Förord
Vi har valt att skriva vårt examensarbete tillsammans då vi fann att vi hade liknande bakgrunder och erfarenheter som pedagoger. Vi har haft många, långa och givande
diskussioner med varandra gällande vår forskningsfråga. Då vi stundtals känt oss vilse under resans gång har vi peppat varandra till att komma vidare. Vi har lagt upp arbetet på så sätt att vi gemensamt valt ut teorin och den tidigare forskningen, sedan har vi delat upp arbetet med att skriva det första utkastet till olika delar och därefter bearbetat alla delar tillsammans. Resultat och diskussionsdelen har skrivit tillsammans. Vi har båda således varit involverade i hela arbetet.
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Maria Rubin som lotsat oss genom vårt arbete. Vi vill också tacka våra kolleger som genom olika diskussioner och visat intresse bidragit till att vi kunnat genomföra vårt arbete.
Sist men inte minst…TACK till våra familjer som stöttat och stått ut med oss under de här tre åren som våra studier pågått.
Innehåll
1 Inledning ... 7
2 Syfte och frågeställningar ... 8
3 Centrala begrepp ... 9 3.1Flerspråkig ... 9 3.2 Förstaspråk ... 9 3.3 Andraspråk ... 9 3.4 Nyanlända ... 9 3.5 Analfabet ... 10 3.6 Pedagogisk utredning ... 10 4 Teoretiska utgångspunkter ... 11 4.1 Sociokulturell teori ... 11 4.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 12
4.2.1 Det kategoriska och relationella perspektivet ... 12
4.2.2 Inkludering och exkludering ... 12
5 Tidigare forskning ... 14 5.1 Tvåspråkighetsforskning ... 14 5.1.1 Andraspråksinlärning ... 14 5.1.2 Andraspråkinlärningens progression ... 15 5.2 Bedömning av andraspråksutveckling ... 15 5.2.1 Performansanalys ... 15 5.2.2 Processbarhetsteorin ... 16
5.3 Forskning om läs- och skrivsvårigheter ... 17
5.3.1 Läs- och skrivsvårigheter ... 17
5.4 Tidigare forskning om undervisning av flerspråkiga elever ... 20
5.4.1 Språkinriktad ämnesundervisning ... 21
5.4.2 Genrepedagogik ... 21
5.4.3 Modersmålsundervisning ... 22
6 Metod ... 24
6.1 Genomförande av intervjuer och urval av informanter ... 24
6.2 Intervjuns konstruktion och genomförande ... 25
6.3 Fenomenografi och bearbetning ... 26
6.4 Tillförlitlighet ... 26
6.5 Forskningsetik ... 27
7 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 28
7.1 Att upptäcka läs- och skrivsvårigheter på ett andraspråk ... 28
7.1.1 Resultat ... 28
7.1.2 Analys och teoretisk tolkning ... 29
7.2 Att arbeta med andraspråkselever med misstänkt läs- och skrivsvårighet ... 30
7.2.1 Resultat ... 30
7.2.2 Analys och teoretisk tolkning ... 31
7.3 Modersmålslärarens roll ... 31
7.3.1 Resultat ... 31
7.3.2 Analys och teoretisk tolkning ... 32
7.4 Utredning vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter ... 32
7.4.1 Resultat ... 32
7.4.2 Analys och teoretisk tolkning ... 35
7.5 Att arbeta med andraspråkselever med diagnosen läs- och skrivsvårighet ... 36
7.5.1 Resultat ... 36
7.5.2 Analys och teoretisk tolkning ... 37
7.6.1 Resultat ... 38
7.6.2 Analys och teoretisk tolkning ... 39
8 Diskussion ... 40
8.1 Resultatdiskussion ... 40
8.2 Specialpedagogiska implikationer ... 42
8.3 Metoddiskussion ... 42
8.4 Förslag på fortsatt forskning ... 43 Referens
Bilaga I Bilaga II
7
1 Inledning
Vi har båda erfarenhet av att arbeta med elever som har svenska som sitt andraspråk. Genom arbetet med dessa elever har intresset väckts och vi har därför valt i vår studie att undersöka närmare hur utredning sker vid misstankeom läs- och skrivsvårigheter hos andraspråkselever. Skolverket (2013a) menar att antalet nyanlända elever ökar och det måste byggas upp
kunskap kring dessa elever vilket också är något vi på senare tid har noterat.Vidare menar Skolverket att det behöver undersökas vilken kompetens som är nödvändig för att kartlägga dessa elever samt hur pedagoger genom undervisningen kan stödja elevernas språk- och kunskapsutveckling. Vårt intresse har väckts genom vårt dagliga arbete med dessa elever, då vi upplever att det är svårt att hjälpa dessa elever på ett bra sätt där språket ligger i fokus, eftersom det saknas adekvat utredningsmaterial och att det generellt också saknas kunskap om skillnaden mellan andraspråksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter, något som även
Salameh (2012) poängterar. Vi vill i vår undersökning studera närmre om det finns
möjligheter att hjälpa eleven på rätt sätt (Boyesen 2006) så att språket och kommunikationen är det grundläggande i undervisningen. Vi vill även undersöka om speciallärarna, svenska som andraspråkslärarna och logopeden tycker att det finns utredningar som är utformade för dessa elever. En fråga vi även försöker finna svar på är hur man arbetar vidare med dessa elever efter en eventuell diagnos, stannar eleven kvar i befintlig grupp(Tetler m.fl.2011) och finns det där möjlighet till adekvat stöd och hur ser dessa resurser ut.
8
2 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet är att undersöka hur några pedagoger, speciallärare och en logoped resonerar kring utredning av andraspråkselever som de misstänker har läs- och
skrivsvårigheter. Syftet är också att undersöka hur de säger att de arbetar med eleverna före och efter en eventuell diagnos. Utifrån syfte har följande frågeställningar formulerats: Hur beskriver pedagogerna, speciallärarna och logopeden att de upptäcker läs-och skrivsvårigheter hos andraspråkselever?
Hur utreder pedagogerna, speciallärarna och logopeden andraspråkselever som de misstänker har läs- och skrivsvårigheter? Vilken roll ges modersmålsläraren i den utredningen?
Hur menar pedagogerna, speciallärarna och logopeden att de arbetar med elever med misstänkta och diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter före och efter utredning?
9
3 Centrala begrepp
3.1Flerspråkig
Flerspråkighet eller tvåspråkighet innebär att man använder mer än ett språk. Enligt Håkansson (2003) skiljer man på simultan och succesiv flerspråkighet. Den simultana flerspråkigheten är den där barnet växt upp med två språk från början medan succesiva flerspråkigheten innebär att barnet lärt sig det ena språket före det andra.
3.2 Förstaspråk
I andraspråkssammanhang är ett modersmål ett vanligt förekommande begrepp, vilket är synonymt till förstaspråk. Enligt Håkansson (2003) förekommer det tre olika kategorier som används för att beskriva vad ett modersmål är. Det första är ursprungskriteriet som innebär det språk individen lärt sig först. Det andra kallas kompetenskriteriet och innebär att modersmålet är det som individen bäst behärskar och det tredje är attitydkriteriet som innebär det språk som individen själv identifierar sig med. Det är viktigt att tänka på att andraspråket kan behärskas bättre än förstaspråket (Abrahamsson & Bylund, 2012).
3.3 Andraspråk
När det talas om språkinlärning gör en skillnad mellan första- och andraspråk. Med dessa termer menas i vilken ordning ett språk lärs in menar Abrahamsson och Bylund (2012). Sitt förstaspråk lär sig människan på naturlig väg och i vardagliga sammanhang, enligt Håkansson och Norrby (2010). En stor skillnad mellan inlärning av förstaspråk och andraspråk är också att den språkliga mognaden och den kognitiva inte ofta är synkroniserade. Dessutom lärs ett andraspråk vanligtvis in på formellt sätt, vilket innebär att inläraren inte möter omgivningen i samma språkliga utsträckning som man gör på sitt modersmål. Detta är då en anledning till att skolväsendet har valt att ha svenska som andraspråk som ett eget ämne menar Håkansson och Norrby (2010).
3.4 Nyanlända
Skolverket (2008) skriver att i dagsläget finns ingen enhetlig definition av nyanlända elever, begreppet nyanländ används om barn och ungdomar som kommer till Sverige när eller under sin skoltid i grundskolan, särskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan. De vistas i Sverige under olika förhållanden såsom permanent uppehållstillstånd, asylsökande,
ensamkommande eller med delar/hela sin familj, anknytningsflyktingar, någon förälder har gift sig med en svensk medborgare, gömda och papperslösa. Gemensamt är att de oftast inte
10
talar eller förstår svenska och att de brutit upp från de sammanhang de tidigare levt i och att detta påverkar eleven på olika sätt (Skolverket, 2008).
3.5 Analfabet
Malm (u.å) menar att det konstaterats att allt fler analfabeter kommer till skolan. Är en människa analfabet om hen har ett annat skriftspråk än det svenska? Malm (u.å) skriver att enligt UNESCO:s definition är en person över 15 år som inte kan läsa eller skriva en text som är av betydelse för det vardagliga livet inte funktionellt litterat, vilket är ett begrepp för att markera att analfabetism inte är ett tillstånd som behöver vara livet ut. Därför väljer många att använda begreppet prelitterat.
Begreppet litterat är relativt och står för olika nivåer av läskunnighet, vilket också skiljer sig från land till land (Malm u.å). I ett sociokulturellt perspektiv används termen literacy där företrädare vill beteckna en användning av skrift i en vidare bemärkelse. Detta begrepp betraktas också som ett dynamiskt begrepp som står i ständig utveckling och beror på kontexten.
3.6Pedagogisk utredning
Enligt Carlström (2010) finns det många olika sätt att kartlägga en elevs läs- och skrivsvårigheter och man skiljer på kvalitativa och kvantitativa metoder. Målet med en utredning är att få en helhetsbild av elevens situation så att man tillsammans med eleven kan välja åtgärder. I den kvalitativa metoden delas ansvaret mellan läraren och eleven och de tillsammans försöker kartlägga elevens system gällande läsning och skrivning och utifrån detta förstå hur elevens strategier kan förbättras. I en kvantitativ test kartläggs elevens läs- och skrivförmåga med ett antal speciella tester som kvantitativt diagnostiserar olika delar av läs- och skrivförmågan hos eleven. Testresultaten normeras ofta till en stanineskala som bygger på normalfördelningskurvan i nio steg.
11
4 Teoretiska utgångspunkter
I kapitlet kommer här att redogöras för examensarbetets teoretiska utgångspunkter. Först redogörs sociokulturell teori och därefter för de specialpedagogiska perspektiv som vi menar är relevanta för studien.
4.1 Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin utgår från att kommunikation är betydelsefullt för lärandet vilket till stor del återkommer i Lgr11:
Undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskapen i och om det svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt svenska tal- och skriftspråk så att de får tilltro sin språkförmåga och kan utvecklas i olika sammanhang och för skilda syften. ( s.239)
I läroplanen Lgr 11 nämns också att språk bäst lärs in genom att samtala, läsa och skriva samt att genom språk utvecklas identitet och förståelse för hur andra människor
tänker.Sociokulturell teori belyser hur gruppen interagerar och fokus ligger på tankar, känslor och beteende i förhållande till de sociala sammanhang som individen utsetts för, vilket även Strandberg (2006) menar. Den sociokulturella teorin härstammar från pedagogen, psykologen och filosofen Vygotskij som har spelat stor roll inom den moderna utvecklingspsykologin och pedagogiken. Han menade bland annat att den miljö som ett barn växer upp i spelar oerhört stor roll för dess utveckling. Vygotskij (1978) ansåg också att barnets utveckling hela tiden sker i samspel med omgivningen. Vidare ansåg han att språk och tanke är beroende av
varandra och genom de samspel som barnet är i kontakt med genererar de sociala verktyg som vi kallar språk.
Enligt Vygotskij (1978) ska alla pedagoger organisera undervisningen så att lärande kan komma till stånd, i vad han kallar för den närmaste utvecklingszonen. Han har också en benämning som kallas aktuell utvecklingszon och det innebär en individs mentala ålder, vilket innebär vad en person kan vid en viss given tidpunkt. Vidare menar han att två personer kan befinna sig på samma aktuella nivå och få samma resultat på ett intelligenstest, men ändå skiljer de sig åt när det gäller deras utvecklingsnivå. Alltså måste alla pedagoger enligt Vygotskij (1978) ta hänsyn till vad en individ kan lära sig med hjälp av andra och inte enbart fokusera på vad en individ kan lära sig själv.
12
Den sociokulturella inriktningen har gjort avtryck i den svenska språkundervisningen där kommunikation och aktivitet är nyckelord hävdar Säljö (2000) som även tar upp att eleverna utvecklar sina språkliga kunskaper genom att pröva sig fram genom att kommunicera med omgivningen på olika sätt.
4.2 Specialpedagogiska perspektiv
Specialpedagogik som kunskapsområde har ofta diskuterats, behövs specialpedagogik och vad det är som skiljer specialpedagogik från vanlig pedagogik (Björck-Åkesson 2007). I
enskola för alla där ju alla elevers olikheter ska stimuleras behövs inte specialpedagogik
menar Björck-Åkesson, (2007). När en skola för alla inte klarar av att tillgodose alla elevers behov för inlärning och de inte lär sig vad de behöver, då behövs gedigen kunskap för att möta alla elevers behov och det är där specialpedagogiken kommer in (Björk-Åkesson, 2007).
4.2.1 Det kategoriska och relationella perspektivet
Då specialpedagogiken som kunskapsområde diskuteras brukar det kategoriska och det relationella perspektivet lyftas fram (Björck-Åkesson, 2007). Det relationella perspektivet går ut på att de som arbetar inom skolans värld ska se eleven i sin hela situation och försöka identifiera orsaker till svårigheterna. Vidare fokuseras på hur skolan organiserar sin
undervisning och ser eleven i svårigheter enligt Rosenqvist (2007). I detta perspektiv tar man hänsyn till både miljön och individen och samspelet dem emellan sätts i fokus för insatser enligt Wetso (2011). Det kategoriska perspektivet innebär istället att det är eleven som ses som problembäraren och det är eleven som ska åtgärdas och särskiljas från gruppen (Wetso, 2011). Inom det kategoriska perspektivet ser en eleven med svårigheter enligt Rosenqvist (2007).
4.2.2 Inkludering och exkludering
Inom specialpedagogiken diskuteras begreppen exkludering/inkludering. Tetler (2009) menar att en skiljer på två olika nivåer i integration. Fysisk integration, det vill säga att eleverna är placerade i samma skolbyggnad, eleven kan utnyttja och använda samma resurser som andra elever, social integration och eleven ingår då i samma gemenskap som de andra på skolan. Det är viktigt att alla elever känner sig inkluderade, även de som har ett behov av särskilt stöd eller ett funktionshinder. Tetler och Langager (2009) menar att inkludering i undervisningen ökar elevernas deltagande i kulturella och sociala sammanhang men även i
ämnesundervisnigen. Inkludering betyder att skolan ska utveckla strategier så att den kan anpassa undervisningen till den mångfald av elever som tillhör skolans elevunderlag.
13
Tetler (m.fl., 2011) uppfattar att skolans medarbetare bör hälsa alla elever välkomna som fullvärdiga och aktiva deltagare i skolgemenskapen, att alla elever deltar aktivt i skolans aktiviteter och att alla lärare och elever då utvecklar positiva självbilder. Traditionellt har det varit en tendens i skolan att försöka hitta felet hos eleven och då kommer också
lösningsstrategierna att handla om eleven.
Nilholm och Alm (2011) belyser betydelsen av mindre undervisningsgrupp. De menar att det framkommit att det kan vara betydelsefullt för aktuella elever att komma i en mindre grupp, eftersom eleverna behövde mycket tid och uppmärksamhet. Hjörne (2011) belyser hur eleverna i behov av särskilt stöd som placeras i en särskild undervisningsgrupp får hjälp med att bli medvetna om sina svårigheter och att kompensera brister så att de kan återvända till ”vanlig” klass. Hjörne (2011) hävdar även att det idag är populärt att skapa särskilda
undervisningsgrupper för elever med särskilda behov trots att det finns väldigt lite forskning som visar om den har någon positiv effekt på elevernas lärande.
Det finns de som menar att intensiv och daglig undervisning ger goda resultat för de elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Fridolfsson (2011) skriver att individuell träning är den mest verkningsfulla för läs- och skrivsvaga elever och den är till och med effektivare än undervisning i smågrupper. Men hon betonar också att det inte finns några färdiga recept för dessa elever.
14
5 Tidigare forskning
Vi har tagit del av aktuell forskning kring läs- och skrivsvårigheter och andraspråksutveckling och vad vi kan se saknas det mycket forskning om läs- och skrivsvårigheter i förhållande till andraspråksutveckling i stort och ännu mer i förhållande till nyanlända elever. Således har vi inte haft ett stort forskningsurval utan de mest välkända forskare inom andraspråk
återkommer i vårt arbete. Den forskning vi har tagit del av har för oss redan tidigare varit känd men vi har även fått rekommendationer på aktuell forsking från Malmö Högskolas bibliotek samt från kollegor som arbetar med andraspråk, språkutveckling samt
specialpedagogiska frågor.
5.1 Tvåspråkighetsforskning
Vi skriver om vad andraspråksinlärning är och den progression som är mest vanligt förekommande. Därefter presenterar vi forskning om andraspråksinlärning som enligt Abrahamsson (2011) är en mycket vanlig företeelse, men trots det har det vetenskapliga intresset bara varit seriöst i något halvsekel.
5.1.1 Andraspråksinlärning
Olika faktorer samverkar vilket gör att det varierar mycket mellan inlärningshastighet och inlärningsframgång och de flesta inser nog också att det finns rimliga förklaringar till
individuella variationer. Ålder är en av dessa faktorer och något som också spelar stor roll för framgång i det nya språket, och då är också personliga faktorer såsom social bakgrund, undervisning, kontakt med infödda talare, motivation och språkbegåvning av största vikt, menar Abrahamsson (2011) som också belyser vad andraspråksinlärning egentligen är. Hansuppfattning är ändå inte att modersmålet måste bli det språk som alltid blir en individs starkaste språk. Tvärtom är det vanligt att framförallt barn i slutändan kommer att behärska sitt andraspråk bättre än förstaspråket. Abrahamsson (2011) gör gällande att det finns olika sorters inlärning; den informella som sker utan undervisning och den formella inlärningen som äger rum i klassrummet, där båda sätten mycket väl kan resultera i goda kunskaper. Abrahamsson (2011) hävdar att ett område där forskning i andraspråk tillämpas och är högst aktuellt är logopedi och foniatri. Han menar att det är viktigt för att kunna sortera ut och bortse från typiska andraspråksdrag och brytningsegenskaper.
15
Axelsson (2012) lyfter fram att organisatorisk kompetens innebär att individen har kunskap om språkets byggstenar dvs. ljudsystem, ordförråd och grammatik. Med denna kunskap kan då individen både tolka och producera yttrande som är fullt förståliga och korrekta.
5.1.2 Andraspråkinlärningens progression
Enligt Myndigheten för skolutveckling (2003) är målen för elever som undervisas i svenska som andraspråk detsamma som för elever som undervisas i ämnet svenska. Precis som svenskspråkiga elever ska också andraspråkselever undervisas i det formella språket, men det är inte kärnan i ämnet svenska som andraspråk. Det är istället att koncentrera sig på
inlärningen av språkets bas, dvs det som svenska barn kan när de börjar skolan i första klass och som ligger till grund för att de ska kunna tillgodogöra sig det som tas upp i svenskämnet. De elever som läser svenska som andraspråk har skilda utgångslägen för att kunna få en adekvat undervisning, vilket också Myndigheten för skolutveckling (2003) menar är svårt för den enskilda läraren att, då denna måste anpassa sin undervisning därefter.
Enligt Myndigheten för skolutveckling (2003) så tar det 2-3 år för ett barn att nå en
baskommunikationsfärdighet, vilket innebär ett idiomatiskt uttal, korrekt grammatik och ett vardagsordförråd. Viktigt i sammanhanget är dock att tänka på att det tar betydligt längre tid att komma ikapp med språkets mer kognitiva funktioner som är viktiga för skolarbetet. Barn som möter sitt nya språk senare i barndomen blir utsatta för de allt mer avancerade språkkrav i skolan där inte deras kognitiva mognad klarar av att kompensera språket på ett adekvat sätt.
5.2 Bedömning av andraspråksutveckling
Då det inte finns några standardiserande test utformade för andraspråkselever (Salameh, 2012 och Boysen, 2006) är det mest vanligt förekommande bedömningsmaterial performansanalys och processbarhetsteorin som vi här kommer att presentera (Abrahamsson och Bergman, 2004).
5.2.1 Performansanalys
Performansanalys utarbetades och användes som en språklig metod från början för att beskriva det interimspråk som den enskilde inläraren använder sig av under tiden mot utvecklingen av målspråket, det vill säga varje enskild elevs version av det språk som lärs in (Abrahamsson och Bergman, 2004). De menar också att inläraren använder sig av olika provisoriska regelsystem som till slut ska falla samman med målspråkets. Istället för att fokusera på elevens språkfel analyseras de olika utvecklingsstadier eleven befinner sig i och då synliggörs vad de faktiskt klarar av att uttrycka på sitt andraspråk. En skiljer på
16
nybörjarnivå, mellannivå och avancerad nivå. Exempel på nybörjarnivå är att elevens språk är enkelt och kontextbundet, ordförrådet är enkelt och räcker inte till för komplicerade eller abstrakta resonemang. Detta gäller även för äldre elever med högre kognitiv nivå och därför kan deras intellektuella nivå underskattas, särskilt om mottagaren är ovan att läsa och tolka andraspråkstexter. På mellannivå blir skillnaderna mellan elevens ålder och kognitiva nivå mer synlig och äldre elevers texter har ett mer utbyggt ordförråd. Här kan eleven pröva sig fram och därför kan komplicerade och abstrakta texter bli svåra att förstå. På avancerad nivå fungerar språket även på en abstrakt nivå och i nivå med elevens kognitiva mognad.
Ordförrådet används med en säkerhet och skiljer sig från mellannivån där eleven ännu inte behärskar ords hela betydelseomfång enligt Abrahamsson och Bergman (2004).
Performansanalys är ett verktyg där det både görs en helhetsbedömning av elevens text men även en mer analytisk bedömning av språkets olika delar. Performansalysen kan användas för olika syften; vid en första kartläggning av elevens språkförmåga men även som en del av det vardagliga arbetet för att följa elevernas andraspråksutveckling och på så sätt anpassa sin undervisning utifrån analysresultaten. Analysresultaten ska återkopplas till eleverna så de blir medvetna om vad de klarar av och vad som står på tur att utvecklas menar Olofsson och Sjöqvist (2013). Att arbeta med performansanalys kräver goda grammatiska kunskaper och det kan vara tidskrävande men det gäller att arbeta upp sin ”röntgenblick” (s 623), så att pedagogen snabbt ser vad som är det viktiga att fokusera på i en elevtext (Abrahamsson och Bergman, 2005).
5.2.2 Processbarhetsteorin
Processbarhetsteorin har sitt ursprung i Zisa-projektet (
ZweitspracherwerbItalienischerundSpanisher Arbeiter) som pågick i Tyskland på 1970-talet. Projektet leddes av bland annat Manfred Pienemann (1998) och bestod av ett antal studier som gjordes på italienska och spanska gästarbetare. Projektet visade att ordföljdsreglerna utvecklades i en bestämd ordning och med utgångspunkt ur detta utvecklade Pienemann Processbarhetsteorin. Grundtesen i denna teori är att varje individ behöver automatiserade grammatiska processer för att kunna använda språket i kommunikativa situationer. En andraspråksanvändare måste hitta rutiner för sitt nya språk och därför tolkade Pienemann grammatiska processer och satte in dem i en hierarki. Abrahamsson och Bylund (2012) belyser hur den språkliga hierarkin ser ut.
17 Exempel: Hund fin.
I steg två börjas upptäckten av ordklasserna. Här upptäcks det också att verben går att böja och att det finns bestämd och obestämd form samt singular och plural av substantivet.
Exempel: Hund-ar, hund-en
Steg tre kallas frasprocedur och innebär att inläraren kan hantera attribut och kongruens. Exempel: Fin-a hund-ar, den fin-a hund-en
I steg fyra kan inläraren hantera predikativ kongruens och vet också att ordföljden blir omvänd vid spetsställning av till exempel adverb.
Exempel: Hund-ar är fin-a
I femte och sista steget innebär en bisatsprocedur. Det vill säga en differentiering mellan huvud- och bisats.
Exempel: Hundar är inte fina, jag vet att hundar inte är fina.
Salameh (2003) har arbetat fram en processbarhetstest som hon har använt sig av med både svensktalande och arabisktalande barn. Testet går ut på att jämföra de båda språken med varandra och se vilka nivåer som barnen behärskar. I testet används konkret material såsom bilder på leksaker och andra för barnen kända bilder.
5.3 Forskning om läs- och skrivsvårigheter
Vi har tagit del av forskning (Hedman, Hyltenstam och Boyesen m.fl.) om läs- och
skrivsvårigheter och funnit en stor mängd sådan. Vidare granskar vi läs- och skrivsvårigheter ur ett andraspråksperspektiv och där upptäcker vi att det finns en avsevärd mindre mängd forskning.
5.3.1 Läs- och skrivsvårigheter
Läs- och skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp som beskriver att en människa har svårt med läsning och/eller skrivning. Dessa svårigheter kan vara mindre eller större enligt
information från Landstingets hemsida (www.lul.se). Där menar de också att orsakerna kan vara syn- eller hörselnedsättning, språkstörning, understimulans, bristfällig undervisning eller begåvningshandikapp. Vidare menar Landstinget att eleverna behöver få både hjälp med att kompensera sina svårigheter och hjälp att träna läsning och skrivning. Hedman (2009)
18
bekräftar också att den fonologiska medvetenheten är en viktig förutsättning för en problemfri läsutveckling.
På SPSM:s hemsida beskriver Jacobsson (2006) att läs- och skrivsvårigheter är en nedsättning i språkets fonologiska funktioner (se figur 1 nedan). Runt den inre cirkeln finns ett antal boxar som anger faktorer som kan kopplas samman med läs- och skrivsvårigheter. Modellen anger språkliga faktorer (även andraspråksinlärare), begåvning, emotionella och sociala faktorer. Mognad som är mer framträdande hos yngre barn, syn och hörselnedsättning och även medicinska faktorer och neuropsykiatriska faktorer, för lite övning och till sist fonologiska faktorer. Den fonologiska nedsättningen leder i första hand till svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning. Den yttre cirkeln omkring boxarna symboliserar samhälleliga och pedagogiska faktorer som på olika sätt ibland positivt och ibland negativt påverkar hur allvarliga läs- och skrivproblemen blir för den enskilda eleven. Utanför den yttre cirkeln är två övergripande faktorer såsom arv och miljö markerade. Dessa faktorer påverkar det som
beskrivs inne i boxarna. Sekundära konsekvenser kan innebära svårigheter med läsförståelse, vilket i sin tur hämmar ordförrådet.
Figur 1 . Läs- och skrivsvårigheter ( SPSM.SE)
effektiv betydelse för den första läs- och skrivutvecklingen. Samuelsson (2006) påpekar Att ha problem med samtliga ovanstående faktorer är inte vanligt utan dessa svårigheter kan
19
uppstå var och en för sig eller i kombination med varandra. SPSM hävdar att brister i den fonologiska medvetenheten är den vanligaste. Här betonas också att tidig utredning är a och o för eleven. Viktigt i sammanhanget är också att flerspråkiga elever bör observeras på samtliga aktuella språk. Detta bör lämpligast ske i samråd med speciallärare och modersmålslärare enligt SPSM.
Samuelsson(2011) forskning visar att träning i fonologisk medvetenhet har positiv inverkan på läs- och skrivförmågan och då skriver han också att undervisning i bokstavskännedom inte har samma också att brister i den fonologiska medvetenheten och korttidsminne utgör den vanligaste orsaken till dyslexi och då menar han att dessa svårigheter är medfödda men också möjliga att observera många år innan den formella läs- och skrivinlärningen i skolan.
Björk och Liberg (2010) menar att elever skiljer sig i sin läs- och skrivutveckling och påvisar olika intresse för läsande respektive skrivande. De skiljer sig också i hur lång tid det tar att lära in olika tekniker. Det finns elever som behöver mycket konkreta och direkta
instruktioner. Dessa elever kan också ha svårigheter att använda sig av förvärvade kunskaper.
5.3.2 Forskning om läs- och skrivsvårigheter på ett andraspråk
Hyltenstam (2010) hävdar att det är allmänt känt bland lärare att dyslexi/ läs- och skrivsvårigheter hos andraspråkselever är svårbedömda. Han tar upp vad
andraspråksproblematik och vad dyslexi/läs- och skrivsvårigheter är. Han menar att välutbildade och erfarna lärare har kunskaper om svenska barns språkbehärskning när de börjar i skolan, de vet vad de kan förvänta sig av barnen vid skolstart men även på de stora skillnader det kan finnas bland barns språkbehärskning, allt från barn som redan kan läsa och skriva till barn det går långsammare och svårare för. Lärare har också en viss kunskap och förståelse för dyslexi och kan ana detta tidigt hos somliga barn och kan då slå larm om att det behövs en dyslexi utredning. Dock poängterar Hyltenstam (2010) att endast en liten del av lärarna har kunskap om hur andraspråkselever utvecklar sitt språk. Vidare utläser vi att en större variation kan förväntas hos andraspråkselevers språkbehärskning än hos enspråkiga. Även Boyesen (2006) skriver hur svårt det är att upptäcka dyslexi/läs- och skrivsvårigheter hos andraspråkselever. Hon menar att det är lätt att avvisa detta som läs- och skrivproblem som hänger samman med andraspråksutvecklingen. Vidare menar hon att kartlägga elevens båda eller alla språk går inte att utesluta när man försöker komma till klarhet med om eleven har läs- och skrivsvårigheter. En kan översätta delar av testmaterialet till elevens modersmål, men det går inte använda i förhållande till standardisering av testet även om det ger en
20
vägledning. Den som utför testet behöver stor kunskap om modersmålets ortografi och vad som kan överföras från modersmålet till svenska. Vidare behöver den som utför testet kunskap om elevens bakgrund och elevens kunskaper på modersmålet. Elevens historia och livssituation kan vara en viktig del av utredningsmaterialet då många elever kan ha upplevt händelser som tillfälligt försvårar läs- och skrivinlärningen. Boyesen (2006) skriver om metodtriangulering där en använder sig av resultaten från olika prov för att bättre komma till insikt om elevens problem. Eleven själv, föräldrarna och flerspråkiga lärare kan komma med värdefull information för utredningen. Boyesen (2006) har utvecklat olika
kartläggningsmaterial på olika språk som ska kunna användas istället för de screeningtest som är utformade för enspråkiga elever.
Salameh (2012) skriver om hur man definierar språkstörning hos flerspråkiga elever. Hos flerspråkiga elever räcker det inte med att testa på andraspråket, gäller det en språkstörning visar detta sig på modersmålet också. Därför måste den som testar göra en jämförelse av elevens modersmål med en annan elev som har samma språkliga kombination och samma exponering för andraspråket och är bosatt i samma typ av bostadsområde för att vara tillförlitligt. Märks det att en elev inte utvecklar sitt andraspråk i samma takt som hos andra flerspråkiga elever börs det startas en utredning så fort som möjligt. Vidare menar Salameh (2012) att det finns ytterst få bedömningsinstrument som är utformade för flerspråkiga barn och underdiagnostisering av språkstörning är inte ovanlig hos flerspråkiga elever.
Hedman (2009) belyser just att den fonologiska medvetenheten är oerhört viktig för hur pass problemfri läsutvecklingen blir. Denna fonologiska medvetenhet har i studier sedan 1970-talet visat sig ha betydelse långt upp i elevens skolår. Hedman (2009) menar också att om en individ har tidigare erfarenheter av ett skriftspråk, så påverkar detta den underliggande fonologiska medvetenheten, vilket underlättar för den fonologiska utvecklingen av andraspråket. Författaren menar också att fonologisk medvetenhet går att träna upp.
5.4 Tidigare forskning om undervisning av flerspråkiga elever
Här beskriver vi sådan undervisning som bygger på kommunikation och främjar samspelet mellan individerna vilket genomsyrar Lgr 11, såsom språkinriktad ämnesundervisning, genrepedagogik och cirkelmodellen. Axelsson (2013) beskriver olika centrala faktorer vid utbildning av flerspråkiga elever och där menar hon att läraren i klassrummet ska ge eleverna kognitiva utmaningar i form av stoff och uppgifter men med den stöttning som eleven
21
förstaspråk samtidigt som de utvecklar ett nytt språk och därför har vi även valt att titta på modersmålslärarens roll.
5.4.1 Språkinriktad ämnesundervisning
Gibbons (2006) redogör för sin syn på lärande genom ett sociokulturellt perspektiv. Hon menar att sedan den allmänna undervisningen infördes har skolans värld präglats av två olika skolor eller modeller; den ena går ut på att det är lärarnas skyldighet att förmedla kunskaper till eleverna och språket används endast som ett sätt att förmedla kunskap. Elevernas
förförståelse tas inte vara på och kommunikationen består av en dialog från läraren. Den andra utgår från att barnets kunskapsinhämtande står i centrum och lärarens roll är att tillgodose barnen med lämpliga arbetsuppgifter. Enligt Gibbons (2006) har både dessa modeller kritiserats för att inte ta hänsyn till andraspråkselever. Gibbons (2006) menar att en
inlärningsmodell där samarbete och samspel mellan alla individer i klassrummet, lärare-elev, elev-elev, är det viktiga i kunskaps- och språkutvecklingen. Vidare hävdar hon att Vygotskys syn på den närmsta utvecklinszonen är att kunna använda sin kunskap i andra sammanhang utanför skolans värld. Gibbons (2006) påpekar även hur viktigt det är med ”stöttning” eller ”scaffolding”. Stöttning går ut på att läraren ställer eleverna inför autentiska och kognitivt utmanande uppgifter där läraren är en tillfällig hjälp tills eleverna kan utföra samma uppgift utan hjälp. Vidare skriver hon att om läraren inte tar för givet att eleverna kan alla
ämnesspecifika skolord utan istället först arbetar med förståelsen vinner man mycket. Denna pedagogik gynnar inte bara andraspråkselever utan alla elever.
Detta synsätt på undervisning beskriver även Hajer och Meestringa (2010). I Nederländerna saknades en motsvarighet till vårt ämne Svenska som andraspråk och lärarna/skolorna saknade kompetens att täcka de flerspråkiga elevernas behov då den traditionella
undervisningen inte räckte till. Vissa skolor började då att utveckla nya undervisningsformer och arbetsätt vilket resulterades i ett pedagogiskt synsätt där de arbetar med att utveckla språket och ämneskunskaper samtidigt. Det är således inte bara språkläraren som har till uppgift att utveckla elevens språk utan alla ämneslärare arbetar med språkutveckling i sina ämnen.
5.4.2 Genrepedagogik
Ett sätt att undervisa språkutvecklande är genrepedagogiken som till viss del utgår från
Vygotskys (1978) teori om lärande genom samarbete, närmsta utvecklingszonen och stöttning menar Johansson och Sandell Ring (2012). Då Lgr 11 ställer höga krav på språket i alla
22
ämnen behöver alla lärare vara medvetna om vilken typ av genre som återkommer i deras ämnen och synliggöra de språkliga dragen i de olika genrerna. För att ge eleverna bästa möjlighet att få ämneskunskaper och språkkunskaper samtidigt kan pedagogerna arbeta utifrån The teching Learning Cycle eller cykeln för undervisning och lärande, enligt Johansson och Sandell Ring (2012). Gibbons (2006) använder begreppet cirkelmodellen. I Cirkelmodellen går man igenom fyra faser med eleverna;
Att bygga upp kunskap, där man tillsammans skaffar nya kunskaper om ämnet och eleverna får lära sig de nya ämnesspecifika orden och uttrycken
Eleverna arbetar med en modelltext inom den för ämnet aktuella genren Här skriver man en gemensam text inom den aktuella genren
Nu skriver eleverna en egen individuell text inom genren
Arbetar man med genrepedagogik förutsätter det att ämneslärare, språklärare och
modersmålslärare samarbetar för att eleven ska få rätt stöttning enligt Johansson och Sandell Ring (2012).
5.4.3 Modersmålsundervisning
Hyltenstam och Milani (2012) menar att nyanlända elever är i behov av stöd på olika vis från en modersmålslärare. Modersmålsläraren undervisar i modersmålet och de elever som pratar ett annat språk än svenska hemma har rätt till modersmålsundervisning. Det är kommunens ansvar att se till att sådan utbildning ordnas, dock inte om elevantalet är färre än fem. Modersmål är ett eget ämne och har en egen kursplan. Ämnet kan organiseras på olika vis men det mest förekommande är att lägga undervisningen utanför timplanen, efter skoldagens slut. Ämnet är frivilligt för eleven att delta i. Modersmålslärare är undantagna för den
obligatoriska lärarlegitimationen vilket innebär att de får sätta betyg och bli fast anställda trots att de saknar legitimation. Skolverket (2013b) skriver att nyanlända elever har rätt till
studiehandledning på sitt modersmål. Modersmålslärare och studiehandledare är inte samma sak då modersmålsläraren undervisar ett eget ämne men ofta är det modersmålsläraren som får uppdraget som studiehandledare. Studiehandledaren utgår från kursplanen i de för eleven aktuella ämnena. Studiehandledaren behärskar modersmålet, har en utvecklad språklig medvetenhet, är pedagogiskt kunnig, förtrogen med svensk skola, målfokuserad och ämneskunnig.
23
Hur länge eleven ska ha studiehandledning är individuellt men en termin eller ett läsår är det vanliga. Det är viktigt att studiehandledningen följs upp och utvärderas av studiehandledaren och ämnesläraren. Ibland kan en elev vara i behov av studiehandledning som tillfällig insats t.ex. om en elev går över från förberedelseklass till ordinarie klass och behöver hjälp med ämnesundervisningen. Även en elev som har goda kunskaper i ämnet på sitt modersmål men inte arbetat med det aktuella momentet i ämnet är i behov av studiehandledning.
Att organisera modersmålsundervisning och studiehandledning är ofta ett svårt uppdrag. Ofta är modersmålslärare/studiehandledare anställd av kommunen och inte enskild skola. Detta innebär att modersmålslärare/studiehandledare utför sitt uppdrag på många olika skolor och detta innebär att tiden för möten och planeringar med ämneslärare ofta är obefintlig, enligt Skolverket (2013b).
Lilja (2000) menar att modersmålslärarens roll är ett exempel på institutionell diskriminering eftersom undervisningstiden ligger efter skolans slut och modersmålsläraren också ofta har bristande kontakt med de övriga lärarna. Som yrkesgrupp har de också betydligt svårare att få vidareutbildning och kan heller ej påverka sin framtid.
Den tidigare forskningen visar att tidig upptäckt är a och o för elevens läs- och
skrivutveckling och att eleven bör observeras på samtliga för eleven aktuella språk (Hedman 2009), men det kan vara svårt att upptäcka dessa svårigheter (Boyesen 2006). Det är också intressant att modersmålslärarens roll i sammanhanget är av största vikt, men är svår att organisera (Skolverket 2013b).
24
6 Metod
I detta avsnitt redogör vi för den metod vi använde oss av och varför vi valde den. Vi redogör även för de etiska övervägande som krävs och hur vi förhåller oss till dem. Eftersom vi inte ansåg att en kvantitativ undersökning med hjälp av exempelvis enkäter passade vårt syfte valde vi att i vårt arbete göra kvalitativa halvstrukturerade forskningsintervjuer. Kvale och Brinkmann (2009)skriver att forskningsintervjun inte är ett öppet samtal mellan likställda parter, då det är intervjuaren som definierar och kontrollerar situationen. Det är också viktigt att tänka på att inte ställa ledande frågor, vilket vi också strävade efter att undvika. Stukát (2008) beskriver ocksåattdet är lämpligt att utnyttja samspelet mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad för att få så fyllig information som möjligt.
6.1 Genomförande av intervjuer och urval av informanter
Vi har valt att genomföra vår studie i grundskolans senare år, där verksamheten är sådan att andraspråkselever och däribland nyanlända elever ingår. Vi valde ut tio stycken olika personer varav fyra var svenska som andraspråkslärare, fem var speciallärare och en logoped.
Anledningen till att vi valde att intervjua en logoped berodde på att i en av de utvalda
verksamheterna hade de tillfälligt anställt en logoped och denna visade sig vara intresserad av vårt arbete. Med anledning av våra frågeställningar menade vi att det var ytterst relevant för vår studie att få ta del av en logopeds syn på utredningar kring läs- och skrivsvårigheter hos andraspråkselever.
Vi delade upp informanterna mellan oss, så vi har intervjuat fem var. Enligt Stukat (2008) är det lämpligt att vara två vid intervjutillfället, för man lägger märke till mer, men det fanns ingen möjlighet till detta på grund av främst tidsaspekten men även det geografiska avståndet. De intervjuade är verksamma som svenska som andraspråkslärare, speciallärare samt en som logoped. När vi gjorde urvalet till intervjuerna så tänkte vi även på att Stukat (2008) menar att utbildningsnivå och ålder kan ha betydelse för resultatet. Vi utgick från en medelstor svensk stad och mailade ut en medgivandeblankett (se bilaga 2) där vi presenterade oss själva samt beskrev vår forskningsfråga. Då vi av erfarenhet vet hur svårt det är att få informanter att ställa upp på intervjuer till olika studier valde vi verksamheter där vi båda på något sätt hade olika kontakter och således fanns det enskilda individer som kände till vårt arbete och kunde förmedla hur viktigt det var för oss att få informanter till våra intervjuer. Vi sände ut
medgivandeblanketten till 20 olika personer och det var 13 som tackade ja till att delta i studien. Vi önskade att de som kunde tänka sig att delta i vår studie kontaktade oss via mail.
25
Utifrån de som visat intresse för vår studie valde vi ut informanter med olika lång erfarenhet inom yrket och på så sätt fick vi även informanter i olika åldrar. De svenska som
andraspråkslärare som vi valde ut var vi noga med att de hade rätt behörighet för att undervisa i svenska som andraspråk i grundskolans senare år.
6.2 Intervjuns konstruktion och genomförande
I kvalitativ forskning är den allra vanligaste metoden för datainsamling intervjun vilket Kvaleoch Brinkmann (2009) anser är en lämplig metod för studier som tar sin utgångspunkt ur någon annans perspektiv. Enligt Stukat (2008) är det intressant hur fenomen i omvärlden uppfattas av olika i människor, därför ska informanten också beskriva sin uppfattning med egna ord. Vi valde därför att göra våra intervjuer utifrån en öppnare intervjuform, där informanterna utgick från sin uppfattning såsom fenomenografin förespråkar, enligt
Johansson (2009). Vi kan inte avgöra om informanterna har rätt eller fel i sitt tankesätt utan vi utgår ifrån vad de säger i förhållande till våra frågor.
Vi valde att spela in våra intervjuer. Detta gjorde vi för att fakta och information skulle kunna överföras från muntlig till skriftlig form. Kvale och Brinkmann (2009) menar också att den som intervjuar kan känna sig mer avslappnad och koncentrera sig på själva intervjun. Detta var en viktig aspekt för att en analys skulle kunna genomföras. Om det skulle visa sig att någon av de intervjuade personerna skulle känna sig obekväm med inspelningsfunktionen så fanns det möjlighet för oss att använda oss av stödanteckningar istället. Visserligen kunde intervjun förlora en del av sin mening och det skulle bli lite svårare för oss att fokusera på ämnet. Självklart fanns det utrymme för den intervjuade att ställa frågor både innan och efter intervjun. När vi planerade genomförandet av intervjuerna så valde vi att hålla oss till korta och enkla frågor, vilket skulle göra det enklare att följa upp med följdfrågor.
I medgivandeblanketten (se bilaga 2) upplystes samtliga berörda om att deltagandet var frivilligt och anonymt. Innan deltagarna tackade ja till intervjun fick informanten ta del av vår medgivarblankett. Vi stötte på att en informant inte ville bli inspelad och därför genomfördes den intervjun med stödanteckningar istället. Charlotta som genomförde just den intervjun upplevde att den var mer tidskrävande och det var svårt att fokusera på svaren eftersom antecknandet blev det primära. Vi tyckte oss märka att de intervjuade upplevde intervjun som berikande och att de upplevde att ämnet var viktigt även för dem.
26
6.3 Fenomenografioch bearbetning
Den fenomenografiska analysen vilar på informanternas intervjuutsagor där det går ut på att tolka och organisera i kvalitativt olika uppfattningskategorier. Informanten beskriver sin uppfattning och sedan ska intervjuaren urskilja olika uppfattningar om fenomen, som i vårt fall är andraspråkselevers olika språkliga situationer. Johansson (2009) menar att dessa kategorier utgör helheter som var och en kan uppfattas på olika sätt.
Själva bearbetningen av intervjuerna började med att vi transkriberade materialet. Sedan läste vi igenom allt material och fogade samman till kortare formuleringar för att få en överblick. Vi gav också informanterna ett nummer från 1 till 10 för att eventuellt i ett senare skede kunna hänvisa till dem i vår analys och för att avidentifiera dem. Vi fördelade materialet mellan likheter och olikheter för att senare också jämföra intervjuresultatet med våra frågeställningar och syfte. Efter det gjorde vi en sammanställning av svaren i en deskriptiv utsaga vilket Kvale och Brinkmann (2009) beskriver. För att klarlägga om vi missat något när vi analyserade våra intervjusvar, så fördjupade vi oss ytterligare en gång i vårt material vilket Kvale och Brinkmann (2009) poängterar. Vi valde att dela upp våra informanters intervjusvar i olika kategorier när vi bearbetade vårt material för att få ett lättöverskådligt material. Vi valde i vår resultatdel skilja på de olika informanterna så att svenska som andraspråkslärarna, speciallärarna och logopedens svar redovisas var för sig. Eftersom det är tre olika professioner ville vi synliggöra deras tanker, åsikter och reflektioner var för sig. Direkt efter varje resultat redovisas vår analys och teoretisk tolkning och då sammanvävs dessa tre informanters resultat för att få en naturlig diskussion. I vår analys, teoretiska tolkning samt i vår diskussionsdel valde vi att inte lyfta fram alla aspekter som kommit fram i vår resultatdel utan endast det som vi funnit relevant och intressant för vår studie, detta enligt Stukát (2008).
6.4 Tillförlitlighet
Precis som Stukát (2008) hävdar har vi försökt att få så stor tillförlitighet som möjligt genom att välja att göra en kvalitativ forskningsintervju med halvstrukturerade frågor. Detta gjorde vi för att kunna ha möjlighet till att ställa följdfrågor under själva intervjun. Vi använde oss av inspelningsfunktion för att inte missa viktig information. Av tio informanter var det en som inte önskade bli inspelad och då genomfördes den intervjun med stödanteckningar istället, vilket gjorde att risken för eventuella feltolkningar ökade. På grund av det geografiska läget och av tidsaspekter delade vi upp informanterna mellan oss, trots att Stukát (2008) menar att resultatet av intervjuerna blir mer tillförlitliga om det är två personer vid intervjutillfället.
27
Vi har försökt att nå en god giltighet genom att formulera intervjufrågorna så att vi
förhoppningsvis skulle få svar på de frågor som vår undersökning syftar till. Därför valde vi att ställa samma frågor till alla informanter.
Vi är medvetna om att vår generaliserbarhet inte är så hög, då resultatet endast gäller för den undersökta gruppen. Vi har en liten undersökningsgrupp som endast täcker några
verksamheter.
6.5 Forskningsetik
När vi genomförde intervjuerna förhöll vi oss till Vetenskapsrådets (u.å) fyra huvudkrav, vilka behandlar etiska övervägande och ställningstagande. Vetenskapsrådets huvudkrav är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de personer som vi har intervjuat blev informerade om forskningsfrågan. De som har deltagit i undersökningen var införstådda med att deras
deltagande var frivilligt och kunde när som helst välja att avbryta intervjun. Insamlat material från personen kunde när som helst raderas och inte användas i arbetet. Det var också viktigt att personen skulle veta att det var anonymt att delta i undersökningen.
Samtyckeskravet innebär varje deltagares samtycke gällande intervju eller lämnande av uppgifter. Alla blev informerade om att de när som helst kunde säga nej till undersökningen. Tackade de däremot ja till att bli intervjuade hade de också gett sitt samtycke till att delta i undersökningen. Deltagaren bestämde själv om hur länge han/hon ville delta.
Med konfidentialitetskravet menas att de som deltar i intervjuerna och undersökningarna kommer att vara skyddade. Inga obehöriga har möjlighet att ta del av deltagarnas
personuppgifter. De enda som har kännedom om personuppgifterna är vi som genomfört undersökningarna.
Nyttjandekravet innebär att det material som vi har samlat in från informanterna kommer endast att användas i vårt arbete. Vårt insamlade material kommer ej heller att användas för att tjäna pengar på eller lånas ut till andra.
28
7 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta kapitel presenteras resultatet av det empiriska materialet. Kapitlet inleds med en presentation och en sammanfattning av resultaten som är ordnade efter ett antal kategorier. Sedan gör vi en analys av resultaten. Analysen relateras till studiens teoretiska perspektiv, det sociokulturella perspektivet och de specialpedagogiska perspektiven. Vidare relaterar vi till den tidigare forskning som vi tagit upp i studien. Därefter följer en diskussion och slutligen tar vi upp sådant vi ser som relevant som fortsatt forskning.
7.1 Att upptäcka läs- och skrivsvårigheter på ett andraspråk
7.1.1 Resultat
En informant som är verksam som svenska som andraspråkslärare menar att vid läs- och skrivsvårigheter har eleven oregelbundna språkfel istället för regelbundna, informanten kan inte se ett mönster och orden blandas och stavas konstigt.
Jag tycker att jag kan se en regelbundenhet när det gäller andraspråk men hos en med läs- och skrivsvårigheter blir det mer rörigt.
Vid läs- och skrivsvårigheter bokstaverar och ljudar eleven i större utsträckning än vad som kan betraktas som normalt. Två av informanterna, som också är verksamma som svenska som andraspråkslärare, anser att när eleven inte följer de andra
elevernas progression då är det lämpligt att misstänka läs- och skrivsvårigheter och en av dessa informanter tillkallar då speciallärare. Till skillnad från övriga svenska som andraspråkslärare menar två att de har utvecklat en ”magkänsla” för avvikelser i elevens progression. En av dessa informanter säger sig ha en känsla men kan inte beskriva några konkreta avvikelser förrän hon tagit hjälp av modersmålsläraren. Två speciallärare uttrycker att det är väldigt individuellt när misstanken om läs- och skrivsvårigheter väcks och beror på vilket land eleven härstammar ifrån och ”hur ljud och tecken läses i huvudet” och var i munnen språkljuden ligger. En viktig del att väga in i denna misstanke är om eleven har ett alfabet sedan tidigare eller inte, det vill säga om eleven är analfabet. Vidare menar samma informant att det även kan bero på elevens allmänna utveckling och mognad. Två informanter, verksamma som speciallärare, menar att allt kan hänga på elevens kognitiva mognad och inte ens experterna kan skilja på
andraspråkssvårigheter och läs- och skrivsvårigheter. En speciallärarinformant talar även hen om en magkänsla ”man märker att det är något”. Om eleven har knäckt läskoden, vilket gäller
29
för elever med samma alfabet som det svenska, ska eleven kunna läsap å vilket språk som helst, även om eleven inte förstår eller att uttalet blir fel. Om läraren märker att eleven hoppar över eller blandar bokstäverna kan läraren börja misstänka läs- och skrivsvårigheter. När det gäller skrivning uttrycker hen att om eleven kan prata om ett ämne men ändå inte kan få ner det på papper, det vill säga eleven kan inte kanalisera det, då tyder det på läs- och
skrivsvårigheter. Hen säger att andraspråkproblematik har med syntax, meningsbyggnad och prepositioner att göra, samma informant menar också att här behöver ämnesläraren hjälp av en speciallärare för att tolka de olika problemen.
Ibland kommer ämnesläraren till mig och säger att en elev är lat men jag fattar ju att det handlar om helt andra problem som de behöver hjälp med att tolka.
Svenska som andraspråkslärarna gör ett försök till att skilja på andraspråksproblematik och läs- och skrivsvårigheter genom att tolka de grammatiska avvikelser som de ser hos eleven på olika sätt. Några har en viss kunskap om vilka grammatiska avvikelser som kan kännetecknas av läs- och skrivsvårigheter och vilka som är specifika för andraspråksproblematik. Den ”normala” svenska som andraspråksprogressionen är något som återkommer i våra resultat men ingen informant kan redogöra för vad denna progression egentligen innebär. De menar istället att efter flera års erfarenhet har de utvecklat en ”magkänsla” för att något är fel.
7.1.2 Analys och teoretisk tolkning
Våra resultat kan relateras till Hyltenstam (2010) som uttrycker att lärare har god kännedom om elever med svenska som modersmål och deras språkutveckling. Han menar dock att det bara är en liten del av lärarna som har kunskap och förståelse om hur andraspråkselever utvecklar sitt språk. Med största sannolikhet är det just dessa lärare som Hyltenstam (2010) uttrycker sig om, som är utbildade i svenska som andraspråk, vilket våra informanter är och troligtvis är det denna kunskap som är den ”magkänsla” som våra informanter talar om. Vidare kan vi se en stor skillnad i kunskapsområdet kring att arbeta/utreda andraspråkselever bland speciallärarna. Någon har stor erfarenhet och känner sig säkra på vad som kännetecknar andraspråksproblematik medan andra endast kan uttala sig om det som kännetecknar läs- och skrivsvårigheter, vilket då Boyesen (2006) påtalar. Antagligen beror det på att långt ifrån alla speciallärare har en svenska som andraspråksutbildning i grunden vilket resulterar i att de då får svårt med att skilja dessa olikheter åt.
30
7.2 Att arbeta med andraspråkselever med misstänkt läs- och
skrivsvårighet
7.2.1 Resultat
Samtliga informanter inom kategorin speciallärare delgav oss de didaktiska metoder de uppmanar de olika ämneslärarna och svenska som andraspråkslärare att utgå ifrån i klassrummet. De beskriver att de sällan kommer i kontakt med eleven innan eleven är i utredningsprocess. Detta utbyte av didaktiska metoder görs inte på automatik då det inte finns något forum i verksamheten för sådana utbyten utan det sker i korta informella möten.
Jag vill förmedla så mycket men det hinns sällan med, det blir lite snabbt i korridoren eller över mail.
Gemensamt för de informanter som är verksamma som svenska som andraspråkslärare är att de vill ge stöd i undervisningen men har svårt att veta hur ”det är klart att jag måste hjälpa de här eleverna, men jag vet inte exakt hur”. De gissar och prövar sig fram genom att använda sig av olika metoder t ex arbetsminnesträning genom olika appar på Ipad, pussel och
ordbilder. En av andraspråksinformanterna arbetar med elever i en analfabetiseringsgrupp och där arbetar eleverna med att skriva av bokstäver och texter och tränar avkodning. Dessa nyanlända elever arbetar i väldigt långsamt tempo.
En informant verksam som speciallärare påtalar att om man misstänker läs- och
skrivsvårigheter kan läraren jobba med eleven på samma sätt som om den hade läs- och skrivsvårigheter, t ex med kompensatoriska hjälpmedel och att läsa texter högt. Då kan en se om en utveckling sker och då är det ganska lätt att skilja på andraspråkssvårigheter och läs- och skrivsvårigheter. En annan informant verksam som speciallärare uttrycker att strukturerad och intensiv lästräning är bra, ta bort ”krimskramset” runt om själva texten, så att bara den rad som eleven läser syns. Samma informant menar att en färgad bakgrund och stora bokstäver samt att bara ge eleven en mening eller stycke åt gången är att föredra, ”ge aldrig eleven en hel textmassa att läsa”.
Speciallärarna uttrycker att de inte arbetar med eller stödjer de elever som inte är
diagnostiserade. Detta är med största sannolikhet inget ovanligt då en av speciallärarens roll i verksamheten är att finnas som stöd åt de elever som är berättigade till särskilt stöd.
31
7.2.2 Analys och teoretisk tolkning
Vi menar att uttalandena frånsvenska som andraspråkslärarna visar på ett genuint intresse och engagemang att hjälpa och stödja de elever som eventuellt är i behov av särskilt stöd. Tyvärr kan vi se att de inte har den kunskap själv och finner heller inget stöd från speciallärarna. I undersökningen framgick att det upplevs som om undervisningen bygger på att informanterna gissar och hoppas att de gör något som gagnar eleverna. Hyltenstam (2010) hävdar att varje skola ska utforma en pedagogik som gynnar varje enskild elev utifrån de förutsättningar som eleven har. Sådan pedagogik bör rimligtvis vara språkutvecklande inom alla ämnesområden t ex med genrepedagogik och cirkelmodellen vilket Gibbons (2008) och Hajer och Meestringa (2010) påtalar är framgångsrikt för alla elever men främst för andraspråkselever. Sådan pedagogik var ingen av våra informanter som nämnde, vilket vi tolkar som att respektive verksamhet då inte har anammat språkutvecklande pedagogik.
7.3 Modersmålslärarens roll
7.3.1 Resultat
Informanterna som är verksamma som svenska som andraspråkslärare har olika erfarenheter av modersmålslärarens insatser. Någon framhåller att modersmålslärarens insatser i både undervisning och utredning är oumbärliga, men poängterar att det hade varit mycket bra om modersmålsläraren också varit speciallärare. En andraspråksinformant använder gärna modersmålsläraren i sin undervisning:
men inte alla, jag har alltid sagt att några modersmålslärare inte ska vara lärare, de har inte den insynen i språket som sådan och inte heller med de svårigheter som vi jobbar med.
En informant inom tidigare nämnda kategori saknar kännedom om hur hen ska använda denna och hur modersmålsläraren ska kontaktas. Informanten tar själv på sig en del av skulden och säger att det ligger på hen att hitta den informationen, vidare tror hen att hen skulle ha fått mycket hjälp i undervisningen. En annan andraspråksinformant menar att hen inte har tillgång till modersmålslärare hela tiden, men när denne är på plats har hen alltid egna lektioner med eleverna.
Samtliga speciallärare uttrycker att modersmålsläraren är med när de ska utreda läs- och skrivsvårigheter hos andraspråkselever.
32
7.3.2 Analys och teoretisk tolkning
Av vårt resultat framgår att det finns stora brister i hur modersmålslärarnas kompetens tas tillvara på ett effektivt vis i just den ordinarie undervisningen av andraspråkselever och vidare kan vi se att modersmålslärarnas roll har låg status och inget som prioriteras i den ordinarie undervisningen, vilket vi får stöd i av Lilja (2000). En informant menar att hen inte hade någon kunskap om hur modersmålsläraren kunde arbeta med eleverna eller ens kände till hur hen kunde upprätta en sådan kontakt. Troligtvis beror detta på att modersmålslärarnas
arbetsvillkor/situation ofta är svår då de har många olika skolor inom ett brett geografiskt område som arbetsplats och därför kan det vara nästintill omöjligt att föra en dialog och ha ett fungerande erfarenhetsutbyte med dessa, här påpekar också Hyltenstam och Milani (2012) att kommunen har ett ansvar att se till organisatoriska problem löses. I sådana fall när
modersmålslärare blir anställda inom en enskild verksamhet fungerar samarbetet troligtvis bättre. Här finns då tillfällen att diskutera enskilda elever, planera undervisningen och de kan vara behjälpliga i andra situationer. Tyvärr är det långt ifrån alla modersmålslärare som arbetar under dessa premisser, endast de som representerar stora språkgrupper inom verksamheten. En speciallärare menar även att modersmålslärarna borde ha
specialpedagogisk kompetens, vilket säkert hade resulterat i att de känt till den fonologiska grunden i modersmålet, vilket också Salameh (2012) anser då det är viktigt att göra
jämförelser på de olika språken. Det hade underlättat eftersom modersmålsläraren skulle kunna känna till om eleven har haft fonologiska svårigheter på sitt tidigare språk, vilket också Hedman (2009) påtalar hade kunnat underlätta för den enskilda elevens läs- och
skrivutveckling. Detta arbetssätt är önskvärt för at nå optimalt utbyte och resultat. Då modersmålslärarna inte behöver ha lärarlegitimation enligt Skolverket (2013b) är det troligt att det är långt kvar till skolorna får modersmålslärare med speciallärarkompetens men detta är något som ser olika ut beroende på vilken kommun det handlar om.
7.4 Utredning vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter
7.4.1 Resultat
En svenska som andraspråkslärare kunde inte uttala sig alls om utredning, en annan vet att intervju är ett moment i utredningen och en påtalar att det är specialläraren som utreder, men vet samtidigt att det saknas tillförlitligt testmaterial. En annan andraspråksinformant går på egen hand till modersmålläraren och vill att hen ska ”komma fram till att det är något”, signalerar denna att ”det är något” då går hen vidare till specialläraren. Samma informant hade tidigare tillgång till speciallärare som hen hade en nära relation till och gjorde därför
33
egna utredningar lite vid sidan om, genom att använda sig av inaktuella tester som skolan formellt inte använder längre. Specialläraren arbetade egentligen inte med informantens elever så därför valde de att göra en informell utredning med inaktuella tester vilket informanten upplevde som väldigt bra, för hen ville ha bekräftelse av någon annan också innan hen går ut med att eleven har ”något fel”. Nu när denna speciallärare inte är verksam längre upplever informanten att hela ”kartläggningsbiten” läggs på undervisande lärare, vilket upplevs som påfrestande och tidskrävande.
Kartläggningen består av sociala, motoriska och kognitiva färdigheter och även om informanten tycker att det är tidskrävande så upplevs den ändå som ett viktigt redskap för vidare utredning.
Det är ju jag som ska sitta med kartläggningen också, det läggs hur mycket på oss lärare, men det är bra också för vi vet ju rätt mycket om eleven. Men det tar tid.
Två av speciallärarna svarar att de vid en utredning av läs- och skrivsvårigheter intervjuar eleven så grundligt som det går, för det är ju inte alltid eleven kan eller vill svara på frågorna. Modersmålsläraren är ofta med och det underlättar, men ofta är det komplicerat och det är inte alltid resultatet blir som man önskar. Frågorna handlar främst om hur eleven uppfattar situation i skolan och om eleven själv har någon uppfattning om sina svårigheter. En informant verksam som speciallärare säger att beroende på eleven finns det några olika tester som de brukar använda sig av, men de blir sällan rättvisande eftersom de är anpassade till svenska elever. Detta upplevs frustrerande av informanten eftersom det är svårt att få fram rättvisa resultat, men de gör sitt bästa och försöker anpassa sig efter eleven. En speciallärare använder sig av nonsensord, eftersom alla ord är nonsensord när eleven inte kan språket.
Performansanalysen är också användbar, men denna speciallärare tycker det ger bäst resultat när testen kombineras med intervjun och hen säger också att det finns risk att intervjun blir värdelös om inte modersmålsläraren är med. En speciallärare testar med att använda screeningtest som heter testbatteriet utformat för år 4-9 som är bearbetat till svenska av Astrid Frylmark, som bygger på bland annat ordförståelse och ordkunskap. Testet bygger på muntliga instruktioner och därför får specialläraren förklara lite runt för de elever som inte byggt upp ett så starkt andraspråk än, annars hade det inte varit ”schysst”. Informanten ger ett exempel på svårigheter med det
