7.2.1 Resultat
I undersökningen framkommer en bild över hur de i studien ingående lärarna arbetar med gruppundervisning. Musiklärarna i studien är generellt mycket positiva till gruppundervisning och de menar att det finns mycket att vinna på att ha gruppundervisning. Den största vinsten verkar vara den sociala interaktionen och stödet från kamraterna i gruppen, något som Fostås (2002) nämner. Även Kalsnes (1984) beskriver att elever som spelar tillsammans med andra i större grad fortsätter spela, övar mer och trivs bättre. Benny menar att spela musik är något som bör göras tillsammans, vilket också är min erfarenhet. Det är när jag spelat med andra jag njutit som mest av att spela musik. Dysthe (2003) framhåller att det framförallt är i den sociala interaktionen som kunskap utvecklas och förmedlas. Ju fler någon är i interaktion med desto mer kunskap kan förmedlas. Glenns tankar att alla är lärare i rummet stämmer väl överens med det sociokulturella tänkandet. Fostås (2002) menar att det bildas ett kreativt samarbete i gruppundervisning som inte är möjlig vid enskild undervisning. Glenn visar att elever i gruppundervisning umgås med musik en längre stund. Istället för en lektion på 20 minuter i veckan får eleven 40 minuter eller en timme beroende på lektionens längd. Eleven kan dessutom finna stöd hos sina kamrater under veckan, något som Glenn även nämner. Av de gruppundervisningsformer som presenterats i bakgrunden är det framför allt JMC-metoden Cecilia och Diana har använt sig av. Benny använder en liknande form av undervisning. Denna metod är mycket snarlik Suzuki-metoden. Glenn använder sig av en kombination av olika gruppundervisningsformer och beskriver även master class i sin reflektion, även om han inte nämner ordet master class. Dehli, Fostås och Jahnsens (1980) beskrivning av ensemblelektion stämmer väl överens med hur Anna arbetade med tangentorkestern.
De flesta lärarna jag intervjuat nämner att elever blir bättre på timing och samspel i gemensam undervisning vilket även Fostås (2002) beskriver. Elevernas svar visar att de ofta spelar långsammare vid svåra passager och ökar när det blir lättare. I gruppspel tvingas eleven att hålla tempo och eleverna blir således bättre på timing och samspel. Många som jag träffat har sagt att de spelade piano när de var yngre och slutade någon gång i början av tonåren. De säger detta med ett stänk av misslyckande och att de ångrar att de slutat spela piano. Med Glenns kursupplägg hade det inte behövt kännas som ett misslyckande utan snarare att personen spelade till en viss kurs men valde att inte fortsätta till nästa. Att spela musik får inte kännas som ett misslyckande. Hade läraren haft ett kursupplägg skulle de jag pratat med kunnat känna att de skulle kunna fortsätta med nästa kurs och att de bara haft ett uppehåll mellan två kurser.
Det är intressant att både Cecilia och Schenck (2000) har liknande erfarenheter när det gäller betydelsen av att spela i samma grupp. Båda exemplen visar att gemenskapen i gruppen och dess sammansättning är viktigare än att eleverna får spela på den nivå som passar dem bäst. Musiken har blivit ett sätt att umgås istället får ett mål att uppnå.
Många av de intervjuade eleverna säger att de känner sig missnöjda när de inte kan eller förstår uppgiften instrumentalläraren ger dem. Det visar att återkoppling och bestämda mål är viktigt. Glenn uttrycker att balansen är viktig, i enlighet med Schencks (2000) tankar: Nytt– gammalt, enkelt–svårt, roligt–tråkigt och så vidare. I min pianoundervisning fanns inga bestämda mål, bara nya läxor hela tiden. Som blivande lärare anser jag att man ska kunna säga att när eleven har uppnått ett visst mål är eleven pianist. När eleven har uppnått det här målet då kan denne spela rock eller pop eller funk eller vad det nu är eleven vill spela. Det som Schenck (2000) benämner som jag-kan-känsla stärks och befästs när eleven får spela låtar som denne redan kan. Det kanske står i målet att eleven ska kunna spela blues. Eleven spelar blues tillsammans med läraren och får då bekräftelse på vad hon eller han kan. De flesta elever anger att det som känns negativt med piano är när de inte kan eller det går dåligt vilket, åter igen, belyser vikten av återkoppling.
Som pianolärare ställer jag mig frågan hur elever som är gehörsmusiker ska kunna lära sig läsa noter på ett givande och roligt sätt. Som gehörsmusiker har jag använt mig av noterna som stöd tills jag kunnat stycket gehörsmässigt. Jag anser att om jag från början hade haft JMC:s metodik med lyssna – sjunga – spela efter noter skulle jag vara en bättre notläsare idag. Detta tillvägagångssätt stämmer överens med Suzukis (1977) teori om naturlig inlärning av musik.
Nivåskillnader i en och samma grupp är ett problem som alla intervjuade lärare tar upp men samtidigt har en lösning på. Lösningen ligger i linje med det Dehli, Fostås och Johnsen (1980) beskriver som nivågrupperat undervisningsmaterial. Som jag ser det kan det vara bra att ha tre nivåer på undervisningsmaterialet: grundläggande, medel och svår. På det sättet kan alla elever vara med och spela och nivåskillnaderna blir således en tillgång i gruppen. Finns det ett kursupplägg kan gruppen delas upp efter några år och eleverna får välja inriktning såsom pop, rock, jazz, klassisk med mera. I dessa inriktningar kan det ingå elever från andra grupper och eleverna kan få nya kompisar och intryck från fler håll.
Genomgående i intervjuerna med eleverna är att läxor är det som eleverna uppfattar som tråkigast eller jobbigast vilket även framkommer i Brändström & Wiklunds (1995) undersökning. Läxan bör vara rolig och/eller inspirerande för att eleven ska spela och öva själv. Själv är jag lite kluven till läxor. Jag spelade nästan alltid på allt annat än läxan och upplevde att läxorna var tråkiga men inser, precis som Suzuki (1977) menar, att ju mer någon övar desto bättre blir personen. Hans exempel med någon som övar fem minuter per dag och tre timmar per dag blir lite missvisande då den han inte tar hänsyn till motivation och att en elev med tiden utvecklas och får lättare att lära sig. Benny lägger ingen vikt vid att eleverna övar på läxan bara att de spelar, men samtidigt inser jag att det är de saker som övas i läxan som utvecklar spelet och gör att det blir roligare längre fram, även om det är tråkigt för stunden. Det gäller då att läraren kan motivera och visa vilket mål som finns att uppnå. Läxor är som Schenck (2000) säger en balansgång. Något som framgår, både från lärare och från elever, är de läxor som eleverna valt själva, som är inspirerade och roliga, är de som det spelas mer på än läxor som är oinspirerande och tråkiga. Jag anser som blivande lärare att själva syftet med en läxa är att den ska bli gjord.
Både lärare och elever i studien lägger vikt vid konserter och uppspel. Det är ett sätt för eleverna att visa upp vad de kan och på så sätt få en bekräftelse av en publik hur duktiga de är. Även Svenska Suzukiförbundet (2003) menar att det är vid konserter som spelglädjen stimuleras. Det är ett mål att se fram emot som ger eleven motivation att öva. Alla elever jag intervjuat uppskattar konserter och uppspel. Therese sa att hon inte gillat att spela piano inför publik men att det är helt okej nu. Eleverna talar om att det ofta är pirrigt eller nervöst innan en konsert. Benny belyser något viktigt: Att spela upp inför andra är inget eleven ska tvingas till. Jag har själv hört skräckexempel på instrumentalelever som tvingats spela eller sjunga på en konsert eller inför sin klass och valt att sluta med musik på grund av det. Suzuki-metoden förutsätter uppspel inför andra. Eftersom eleverna generellt är väldigt små när de börjar kommer uppspelen som en naturlig del i undervisningen, något som de får vänja sig vid. Något som kom fram i lärarintervjuerna var de ekonomiska aspekterna. Persson (2001) beskriver att de ekonomiska förutsättningarna förändrades på 1990-talet men att de flesta kommunala musikskolor blev kvar. Så var inte fallet med den skola Cecilia arbetade på som lades ned och sedan fick starta upp i privat regi. Hon visade där att gruppundervisning var en nödvändighet för att skolan över huvud taget skulle överleva. Det är även intressant att Benny startade sin skola av samma orsak. Fler elever per lärare ger mer elevintäkter per timme. Alla ingående lärare är överens om att det är mer kostnadseffektivt med gruppundervisning vilket även Persson (2001) visar.
Det verkar inte som att utsatthet i de intervjuade musiklärarnas grupper är något större problem. De intervjuade musiklärarna framhåller att det för det mesta är god stämning i de grupper de har gruppundervisning i. Benny påpekar att det gäller att vara vaksam som lärare och se alla elever. I undersökningen har det inte framkommit några tydliga exempel på att eleverna känt sig speciellt utsatta i grupperna. Glenn anser snarare att det är en farhåga som finns om gruppundervisning och som inte är förankrad i verkligheten.
I undersökningen har det framkommit i svaren att det kan finnas fördelar med enskild undervisning. Då finns möjlighet att gå mer på djupet med undervisningen. Detta bekräftas av Hanken och Johanssen (1998) och Pehrsson (2012) som beskriver mästare-lärlings traditionen där kunskap förmedlas från lärare till elev. Eleven får all uppmärksamhet och läraren kan anpassa lektionen efter eleven. Enligt Anna, Diana och Glenn kan vissa elever som har svårt att fungera i grupp således fungera bättre i enskild undervisning. Som framtida instrumentallärare anser jag att det är viktigt att förhålla sig öppen och inte låsa sig i ett spår, varken när det gäller enskild undervisning eller gruppundervisning.
Det är intressant att notera att de lärare i undersökningen som till stora delar arbetat med gruppundervisning föredrar gruppundervisning, medan Anna, som nästan enbart hållit på med enskild undervisning, föredrar enskild undervisning. Samma mönster visar sig hos eleverna. Något som klart framkommit när jag jämför de svar jag får från pianolärarna och från gitarrläraren är att svaren inte skiljer sig så mycket åt. I mångt och mycket arbetar de på samma sätt och brottas med samma problem. Jag tror att skillnaden snarare är mellan enskild undervisning och gruppundervisning. Enligt Hanken och Johansen (1998) har det inom gitarrundervisning traditionellt varit vanligare med gruppundervisning. När pianolärare börjar
arbeta med gruppundervisning stöter de på samma problem som gitarristerna traditionellt har haft sedan länge och lärt sig hantera, vilket jag anser leder till att arbetssätten liknar varandra. En skillnad mellan pianoundervisning och gitarrundervisning enligt Glenn är att det är relativt irrelevant att lära sig läsa noter vid gitarrundervisning, vilket inte är fallet med piano.
7.2.1 Sammanfattning.
I studien framgår att lärare i gruppundervisning för piano rekommenderar att gruppen bör bestå av tio till tolv elever per två lärare. För att få en fungerande undervisning bör undervisningsmaterialet vara nivå differentierat med en enkel och en mer avancerad stämma. Mycket av undervisningen går enligt mönstret lyssna-sjunga-spela. Det framkommer att det är bra med ett kursupplägg med en början och ett slut, med bestämda mål för vad som ingår i en kurs. Det framgår att uppspel både för varandra och andra i form av konserter, är något som både de lärare och elever som ingår i studien, har anser vara viktigt. Det framgår att den stora fördelen med gruppundervisning är det sociala samspelet. Många av eleverna och de flesta av lärarna i undersökningen lägger stor vikt vid att kunna välja egna stycken eller låtar.
För mitt fortsatta arbetsliv har jag fått många idéer och tankar hur jag själv skulle välja att lägga upp min egen undervisning i piano. Det har varit inspirerande att prata med yrkesverksamma instrumentallärare och se deras syn på instrumentalundervisning i allmänhet och gruppundervisning i synnerhet.