Resultatdiskussion … - Samsyn kring uppdraget om extra anpassningar och särskilt stöd

4 Metod

6.2 Resultatdiskussion …

Studiens kanske mest slående resultat är det faktum att en mycket stor andel av

respondenterna inte anser att elever med särskilda behov får stöd i tillräcklig omfattning. Att samsyn härom finns måste anses bra, för det betyder att möjligheterna till samverkan gynnas (Costley, 2013; Jakobsson & Lundgren, 2013; SOU 2010:95; Thörnsén, 2009; m fl). En gemensam grundsyn och ett gemensamt strategiskt arbete behövs för att nå alla elever i skolan och öka både måluppfyllelse och livskvalitet för eleverna (Hattie, 2009; Hernandez, 2013; Nilholm & Göransson, 2013; Jakobsson & Lundgren, 2013; www.skolinspektionen.se; www.spsm.se; m fl). Enligt socialkonstruktivistisk teori sker kunskapande och utveckling i en kontext tillsammans med andra människor. Därför är det viktigt att skolorna skapar goda kontaktytor så att personalens eget arbete kan granskas och problematiseras av dem själva, utifrån medvetna frågeställningar exempelvis om olika pedagogiska val och dess

konsekvenser (Bjereld, m fl 2009; Johansson, 2012; SOU 2010:95) via sk lärande samtal i en lärande organisation (Scherp, 2007). Viktigt är också att granska verksamheterna ur det relationella perspektivet, vilket förordas i våra styrdokument (Skolverket, 2011). Endast då tar skolan ansvar för utvecklingsarbetet.

Samtidigt är resultatet också oroväckande och sorgligt. En övervägande majoritet av

skolledarna, EHT och mentorerna som besvarat enkäten anser att det finns elever på skolorna som inte får stöd i tillräcklig omfattning för att kunna nå skolans mål. Detta innebär att elever har en oacceptabel skolvardag, och frågan är hur framtiden kan komma att se ut för dessa elever. Hur påverkas självkänslan och självbilden? Vilka framtida studie- och

yrkesmöjligheter finns? Hur påverkas inte bara en individ, utan också ett samhälle och en nation av denna omständighet? Min uppfattning, utifrån erfarenhet och läsning av

specialpedagogisk forskning, är att elever behöver accepteras som de är, ges stöd att lyckas i skolan och få växa utifrån sina förutsättningar. Då utvecklas en självkänsla och kunskaper som ger klart bättre förutsättningar för framtiden, än när motsatsen råder.

Studien visade också att det inte finns någon större samsyn mellan respondentgrupperna angående vem/vilka som ska utföra anpassningar/stöd, det vill säga när en åtgärd anses extra anpassning eller särskilt stöd. En konsekvens av detta kan bli att elever med behov av särskilda insatser så att säga faller mellan stolarna, och inte tas ansvar för av någon

skolpersonal. Ett exempel är när elev behöver stöd för att fungera väl socialt med jämnåriga. Endast 53 % av mentorerna tycker de ska vara delaktiga i sådant stöd inom ramen för

ordinarie undervisning, medan 83 % av EHT och 75 % av skolledarna tycker att det ska generera extra anpassning. Hur fungerar stödet i praktiken då, om åsikten också innebär att det i praktiken bara är 53 % av mentorerna som agerar stöd? En konsekvens av sådana meningsskiljaktigheter blir onekligen att stöd till elever brister (Myndigheten för

skolutveckling, 2005; Jakobsson & Lundgren, 2013; Nilholm & Göransson, 2013; m fl).

Den delen av resultatet som handlar om skattning av den egna kompetensen väcker en

fundering. Knappt en femtedel av mentorerna uppger att de alltid eller ofta upplever bristande kompetens när det gäller att både avgöra och utforma lämpliga åtgärder. Resterande

mentorer, och en klar majoritet av skolledarna och EHT upplever däremot mycket sällan kompetensbrist, varken när det gäller att upptäcka behov, avgöra åtgärd eller utforma åtgärd. Det här resultatet skiljer sig från en del av tidigare forskning, som visat att större andel av skolpersonal upplever kompetensbrist (Myndigheten för skolutveckling, 2005;

www.skolinspektionen.se; m fl). Trots den höga skattningen av den egna kompetensen är ändå sammanlagt 91 % av respondenterna överens om att alla elever inte får tillräckligt med stöd i skolan. Hur kan detta komma sig då? Jo, det kan förstås finnas andra faktorer än kompetensen som påverkar det bristande stödet. Och några av dessa möjliga faktorer har ju studerats i denna studie. Brist på tid uppgavs av de allra flesta vara en orsak. En majoritet av EHT och mentorerna var också överens om att lokal- och personalbrist är bidragande orsaker, i viss mån även materialbrist. En slutsats blir att personalen ser behoven, vet vad som

behöver göras och hur det ska göras. Men det blir inte gjort i alla lägen och i somliga fall anses det bero på lokal- och personalbrist. Då väcks funderingen: hur ser den inkluderande värdegrunden ut på skolorna, och hur arbetas det för ökad delaktighet? Här utkristalliseras ett förslag till nytt forskningsområde.

Ovanstående resultat om upplevda orsaker till bristande stöd hänger samman med

frågeställningarna om anledningar till extra anpassningar och särskilt stöd. Här finns resultat som förvånar och bekymrar. Av de femton utvalda svårigheterna/situationerna som lärare och elever kan stå inför i skolan var det hela åtta stycken som ca 20-40 % av mentorerna ansåg sällan eller aldrig skulle innebära någon form av åtgärd inom ramen för befintlig

undervisning. Detta innebär alltså att en förhållandevis stor del av mentorerna anser de sällan ska göra några anpassningar, till exempel i sin pedagogik eller i miljön, när exempelvis miljön i klassrummet påverkar eleven negativt (till exempel hos elev som lider av

perceptionsöverkänslighet), när befintlig undervisning kräver högre grad av självständighet än eleven klarar eller när eleven inte visar motivation för skolarbetet (här svarade hela 38 % sällan/aldrig extra anpassning). Ett önskvärt resultat hade varit att samtliga pedagoger, 100 %, markerat att extra anpassningar ska göras då alla de femton utvalda

svårigheterna/situationerna uppstår. Som tabell 2 visat hade dock inte heller skolledarna eller EHT uppfattningen att samtliga åtgärder alltid/ofta ska göras inom ramen för ordinarie undervisning. SPSMs skrifter och Skolverkets allmänna råd är exempel på

myndighetsdokument som exemplifierar att just de här svårigheterna och situationerna både behöver och ska leda till anpassningar i undervisning och/eller miljö för att gynna elevers utveckling. Det relationella perspektivet innebär just detta, att ha en helhetssyn på hela den kontext som påverkar en individs utveckling. Strategiskt arbete utifrån detta perspektiv, det relationella, men också utifrån det socialkonstruktivistiska, eftersom utveckling gynnas av relationer, innebär ökade förutsättningar för god inkludering, reell delaktighet och därmed god måluppfyllelse.

Min förhoppning är att studiens resultat leder till utvecklandet av fler strategiska kontaktytor inom skolan, där samsyn och samverkan mellan skolpersonal vidareutvecklas. Det räcker inte att skolpersonal som individualister ser elevers behov och har åsikter om åtgärder. En

konsekvens av studien bör bli att det relationella perspektivet får ett starkare fäste i den gemensamma diskussionen om elevsyn, uppdragsuppfattning och strategier för inkludering, delaktighet och måluppfyllelse.

Alla pedagoger måste ta ansvar för att göra anpassningar i miljö och pedagogik för att underlätta för elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd att nå målen.

Förhoppningsvis förändras också yrkespraktiken så att skolledare skapar bättre förutsättningar för högre måluppfyllelse för elever med behov av särskilda insatser. Skolledare, såväl som skolpolitiker, har ansvar för att behov som uppmärksammas också leder till adekvata åtgärder, och att resurser i form av lokaler, personal, tid och material finns i tillräcklig omfattning.

Referenser

Allwood, C. M. & Erikson, M. G, 2010. Grundläggande vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.

Asp-Onsjö, L. 2006. Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? En fallstudie i en kommun. Göteborgs universitet. Göteborg.

Berg, G. (2011) Skolledarskap och skolans frirum. Lund: Studentlitteratur.

Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap? Om vikten av problem och

teori i forskningsprocessen. Lund: Studentlitteratur.

Costley, K. C. (2013). Ongoing Professional Development: The Prerequisite for and

Continuation of Successful Inclusion Meeting the Academic Needs of Special Students in Public Schools. Arkansas: Arkansas Tech University. Hämtad från:

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED541075.pdf

Bjurfeldt, G., Larsson, R. & Stjärnhagen, O. (2010). Statistisk verktygslåda -

samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. Lund:

Studentlitteratur.

Ejvegård, R. (2009). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Grosin, L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I: Myndigheten för skolutveckling. Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling, s 137–177.

Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.

Hernandez, S. J. (2013). Collaboration in Special Education: Its History, Evolution, and

Critical Factors Necessary for Successful Implementation Hämtad från:

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED544122.pdf

Hjörne, E. & Säljö, R., 2008. Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om

normalitet i den svenska skolan. Lund: Studentlitteratur.

Jakobsson, I-L., & Lundgren, M. (2013). Samverkan kring barn och unga i behov av särskilt

stöd. Viktigare än diagnos. Stockholm: Natur & Kultur.

Jakobsson, I-L., & Nilsson, I. (2011). Specialpedagogik och funktionshinder. Att möta barn

med funktionsnedsättningar i en utvecklande lärmiljö. Stockholm: Natur &

Kultur.

Johansson, C. 2012. Inkludering – utopi eller verklighet? Umeå: Umeå universitet. Hämtad från: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:622691/FULLTEXT01.pdf

Kunnskapsdepartementet (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplaeringa. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hämtad 19 april, 2015, från Lovdata Online: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Lindqvist, G. (2013). Who should do What to Whom? Occupational Groups´ Views on

Special Needs.(Jönköping University, Dissertation Series No. 22.) Jönköping:

Jönköping Universitet.

Nilholm, C. 2012. Barn och elever i svårigheter – en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning – vad kan man lära av

forskningen? Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Proposition 2013/14:160. Tid för undervisning – lärares arbete med stöd, särskilt stöd och

Sandberg, J. & Targama, A. (1998). Ledning och förståelse. Ett kompetensperspektiv på

organisationer. Lund: Studentlitteratur.

Scherp, H-Å, (2007). Lärande och skolutveckling: ledarskap för demokrati och

meningsskapande. Karlstad: Karlstad Universitet.

SFS 2008:567. Diskrimineringslag. Stockholm: Kulturdepartementet.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolinspektionen 2010:15. Rektors ledarskap. En granskning av hur rektorer leder skolans

arbete mot ökad måluppfyllelse. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket. (2010). Framgång i undervisningen. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket

Skolverket. (2014). Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Arbete med extra

anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.

SOU 2010:95. Se, tolka och agera – allas rätt till likvärdig utbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Unesco (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action. On Special Needs

Education. Paris: UNESCO.

Thörnsén, M. 2009. Successful Principal Leadership. Prerequisites, Processes and

Outcomes. Umeå: Umeå universitet.

Tinglev, I. 2013. En specialpedagogisk överblick. Stockholm: Skolverket.

Tufvesson, C. 2014. Värderingsverktyg för en tillgänglig utbildning. Förskola och skola. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Utrikesdepartementet (2006). Mänskliga rättigheter – Konventionen om barnets rättigheter. Stockholm: Utrikesdepartementet.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk –

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Wennerberg, S. B. (2010). Socialkonstruktivism: Positioner, problem och perspektiv. Stockholm: Liber.

Bilaga 1 Enkäten

Extra anpassningar och sa rskilt sto d

När behövs extra/särskilda åtgärder? Var TYCKER DU gränsen går mellan vad lärare och annan skolpersonal ska göra inom ramen för ordinarie undervisning, och vad som INTE ska göras inom ramen för ordinarie undervisning?

Och vilka är orsakerna till att elever inte alltid ges tillräckligt stöd i skolan?

1. Vilken yrkeskategori tillhör du? Om du tillhör fler än en av nedanstående: Vänligen kryssa då i och besvara enkäten utifrån det övre av de alternativ du tillhör.

 Skolledare (rektor, biträdande rektor)

 Personal i lokalt elevhälsoteam (specialpedagog, speciallärare, skolsköterska, kurator eller annan profession)

 Mentor (pedagog med klass-/gruppansvar)  Pedagog utan mentorsfunktion

A. I vilken utsträckning anser du att följande svårighet eller

situation ska innebära åtgärd av lärare eller annan skolpersonal

inom ramen för befintlig undervisning, dvs EXTRA ANPASSNING?

Svarsalternativet ALLTID innebär här åsikten att denna svårighet/denna situation ALLTID ska innebära åtgärd inom ordinarie undervisning och av befintlig personal.

LAYOUTEN AVSEENDE SVARSALTERNATIVEN SÅG ANNORLUNDA UT I WEBBVERSIONEN, GENOMGÅENDE I HELA ENKÄTEN, ex:

 Alltid anledning till extra anpassning  Ofta anledning till extra anpassning  Sällan anledning till extra anpassning  Aldrig anledning till extra anpassning  Vet ej

2. Eleven saknar "egen motor"

Exempel: Eleven tar inte egna initiativ och vet inte hur hen ska gå tillväga

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

3. Eleven har inlärningssvårigheter i ett skolämne

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

4. Eleven har inlärningssvårigheter i flera skolämnen

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

5. Elevens inlärningstakt är långsammare än för andra i klassen/gruppen  Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

6. Klassrumsmiljön påverkar eleven negativt

Exempel: Stökiga/bullriga lektioner, många elever med särskilda behov i klassen

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

7. Eleven har svårigheter att samspela socialt med jämnåriga

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

8. Eleven har låg uthållighet och/eller ork

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

9. Undervisningen förutsätter högre grad av självständighet än eleven klarar

Exempel: Eleven ska själv kunna sätta igång med och utföra uppgifter, själv kunna söka och använda fakta osv

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

10. Eleven har ett utåtagerande beteende

Exempel: Eleven slår, sparkar, kastar saker, retas, använder könsord

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

11. Eleven har perceptionssvårigheter

Exempel: Eleven har svårigheter att se, uppfatta muntliga instruktioner eller att tolka icke-verbala budskap

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

12. Undervisande lärare hinner inte hjälpa eleven tillräckligt under lektionerna  Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

13. Eleven visar inte motivation till att arbeta med skoluppgifterna

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

14. Undervisningsmaterialet som används under lektionerna är för svårt för eleven

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

15. Skolans mål är för svåra för eleven

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

16. Eleven har en diagnos.

Exempel: Autismspektrum, ADHD, dyslexi

 Alltid  Ofta  Sällan  Aldrig …anledning till extra anpassning  Vet ej

B. I vilken utsträckning anser du att samma svårigheter/situationer

ska innebära SÄRSKILT STÖD, dvs åtgärd som normalt inte är möjlig