Med denna studie ville jag få inblick i hur två lärare på gymnasienivå har valt att arbeta med språk- och kunskapsutvecklande undervisning i sin långsiktiga planering (macro-scaffolding) och i klassrummet (micro-scaffolding). Därutöver ville jag ta reda på deras upplevelser av att arbeta språkinriktat. Som framgår av delanalyserna ovan är de både i sin långsiktiga planering och i sitt möte med eleverna influerade av den sociokulturella synen på lärande (Vygotskij, 1986) m.fl. och vikten av scaffolding (Bruner, 2006). Dessutom arbetar de för att explicitgöra (Bernstein, 1975) på en mängd olika sätt och för att skapa ett klassrum som är flerstämmigt (Dysthe, 1996).
I den långsiktiga planeringen betonar lärarna bl.a. vikten av att planera in elevaktivitet, att tydliggöra målen och att skapa en gemensam förståelsegrund då ett nytt arbetsområde inleds. Inom micro-scaffolding framträder bl.a. aktiviteter som främjar flerstämmighet, ett ständigt närvarande stöd från lärare och klasskompisar och att nya ord och ämnesspecifika begrepp lyfts fram, vilka eleverna sedan uppmanas använda. Nina talar om att arbeta för att eleverna ska nå målen i kemi medan Sara, som språklärare, strävar efter att eleverna utökar sitt allmänna ordförråd och får förståelse för skillnader i språket för att sedan, som hon påpekar, lyckas bättre i alla ämnen. Med ämnesspecifika begrepp i andra ämnen än sitt eget är en språklärare emellertid mindre lämpad att stödja eleverna (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011).
Både Sara och Nina berättar att de förändrat sitt sätt att undervisa och tänka kring planering och stöttning sedan de började arbeta språk- och kunskapsutvecklande och båda ser att eleverna gynnas av arbetssättet. Nina nämnde att stämningen i gruppen blivit bättre, vilket i sin tur har gynnat möjligheterna för eleverna att stödja varandra. Den enda negativa aspekt de ser av arbetssättet är att tiden de har till sitt förfogande är otillräcklig. Samtidigt är både Nina och Sara lösningsfokuserade och hittar sätt att anpassa sig efter de ramar de har, även om deras önskan om mer tid kvarstår.
39
Båda vill utvecklas vidare inom språk- och kunskapsutvecklande undervisning och har en önskan om att sättet att arbeta ska spridas bland kollegor. Hajer och Meestringa (2010) menar att förändringarna i arbetssättet hos lärarna behöver börja hos lärarna och prövas i den egna kontexten. De rekommenderar inte externa kurser eller dylikt utan menar att lärare måste testa arbetssätt och reflektera över dem, ensamma eller med kollegor, innan ett beteende kan ändras. De betonar också vikten av att förändringen måste ske på alla nivåer i skolan, alltså i arbetslaget och hos ledningen. I arbetet föreslår de att en språkpolicy formuleras som en del av kvalitetsarbetet. Nina uttrycker också, som framgick ovan, att hon gärna ser fortbildning som är anpassad efter de ämnen hon undervisar i.
Av resultatet framgår att Nina sökt och fått stöd av en svenska som andraspråkslärare medan Sara, som språklärare, uttrycker att hon vill sprida arbetssättet till kollegor. Schleppegrell och O’Hallaron (2011) menar att samarbete är en viktig del i utvecklingen av det språk- och kunskapsutvecklande arbetssättet, särskilt samarbete mellan svenska som andraspråkslärare och ämneslärare och poängterar också vikten av att ämneslärare behöver stöd för att kunna arbeta språk- och kunskapsutvecklande i sina respektive ämnen. Nina nämner kultur som ett möjligt hinder för arbetssättet. Precis som Schleppegrell och O’Hallaron (2011) skriver är lärarna ämnesexperter och främsta fokus ligger på att förmedla kunskaper i ämnet. Däremot skulle fokus på språket i respektive ämne, enligt litteraturgenomgången och resultatet ovan, kunna innebära högre måluppfyllelse, vilket måste bli tydligt för ämneslärare. De behöver också, vilket framgick ovan, medvetandegöras om de svårigheter det ämnesspecifika språket kan innebär för eleven (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011).
Utvecklingsarbete måste upplevas som meningsfullt för läraren, inte minst då tiden ofta nämns som en bristvara. I det språk- och kunskapsutvecklande utvecklingsarbete Kouns (2014) beskriver i sin avhandling utgår hon från två fysiklärares frågeställningar kring vissa moment i undervisningen som sedan ligger till grund för det utvecklingsarbete som följer. Med genrepedagogiken i åtanke, dvs. att olika texttyper förekommer i olika skolämnen kan det verka rimligt att fortbildningen sker utifrån ämne.
Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt är ett sätt att arbeta för att stödja elever i det heterogena klassrummet lärare möter i Sverige idag. Lärarna i denna studie signalerar bl.a. att det är ett sätt att nå bättre måluppfyllelse men de behöver stöd i sitt arbete för att utvecklas. Lärare behöver erbjudas stöd i att fortbildas på området och det behöver göras till ett skolövergripande kvalitetsarbete, i likhet med Knutbyprojektet och enligt Hajer och Meestringas (2010) rekommendationer.
40
Metoddiskussion
Intervjuerna och observationerna gav den information som behövdes för att kunna besvara forskningsfrågorna och därför kan kravet på validitet anses vara uppfyllt. Men det är viktigt att beakta att omfattningen intervjuer och observationer är begränsat då den anpassats efter vad som är möjligt att genomföra inom de ramar som examensarbetet medger. Med ett begränsat empiriskt material som är insamlat under en begränsad period kan naturligtvis inte alla perspektiv komma fram. Det går heller inte att dra några generaliserande slutsatser utifrån det resultat som framkommer, men det är heller inte syftet med studien: ”Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga” (Stukát, 2011, s. 36). Istället vill jag här gestalta två lärares upplevelser och arbete med språk- och kunskapsutvecklande undervisning.