Språk- och kunskapsutvecklande undervisning i gymnasieskolan - två lärares upplevelser

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Språk- och kunskapsutvecklande

undervisning i gymnasieskolan

Två lärares upplevelser

Content and Language Integrated Teaching at Upper Secondary

School

The Experiences of two Teachers

Jessica

Malmgren

Speciallärarexamen, inriktning språk-, skriv- och läsutveckling 90 hp

Slutseminarium 2015-05-20

Examinator: Ola Fransson Handledare: Lisbeth Amhag

2

3

Sammanfattning

För många elever, särskilt bland dem med svenska som andraspråk och dem från studieovana hem, är gapet stort mellan det språk de använder till vardags och det abstrakta, ämnesspecifika språk de möter i skolan. Språkets svårighetsgrad ökar dessutom ju högre upp i årskurserna eleverna kommer. Skolverket rekommenderar en språk- och kunskapsutvecklande undervisning för att stödja elever i att lära ämnesinnehåll och språk parallellt, vilket gagnar alla elever, men särskilt de grupper som nämndes ovan. Under senare år har svenska elevers resultat försämrats i internationella mätningar. Det heterogena klassrum läraren möter i Sverige idag ställer krav på undervisningen som lärare många gånger inte har beredskap för att möta.

Syfte

Syftet med denna studie att undersöka vilka fördelar som kan urskiljas med ett alternativt sätt att undervisa i ett heterogent klassrum på gymnasienivå. I denna studie handlar det specifikt om att arbeta med språk- och kunskapsutvecklande undervisning.

Preciserade frågeställningar

Frågeställningarna lyder: Hur reflekterar läraren kring och arbetar med språk- och kunskapsutveckling i den långsiktiga planeringen s.k. macro-scaffolding? Hur synliggörs exempel på språklig stöttning ”i stunden” s.k. micro-scaffolding, och hur tänker läraren kring detta? Vilka fördelar respektive begränsningar upplever läraren av att arbeta språk- och kunskapsutvecklande?

Teoretisk ram

Språk- och kunskapsutvecklande undervisning baseras på sociokulturella teorier. I denna studie används i analysen av empirin bl.a. Vygotskijs (1978) närmaste utvecklingszon (zone

of proximal development), tillsammans med Bruners (2006) teori om scaffolding.

Metod

Studien är kvalitativ med fenomenologisk ansats och baseras på semi-strukturerade intervjuer med två lärare, tillsammans med observationer av deras undervisning.

4 Resultat och analys

Lärarna betonar vikten av att aktivera sina elever språkligt på olika sätt, samtidigt som de bygger stödstrukturer kring dem. Detta görs både i planeringen och i klassrummet. Eleverna arbetar ofta i smågrupper för att stödja varandra, med instruktioner om hur detta arbete ska gå till. Lärarna är noga med att belysa nya ord och ämnesspecifika begrepp och använder sig av genrepedagogikens cirkelmodell för att stödja och explicitgöra för eleverna då de introduceras för nya texttyper. De betonar också vikten av att skapa en gemensam förståelsegrund bland eleverna då ett nytt arbetsområde/tema inleds. De ser båda positiva effekter för sina elever, t.ex. gällande måluppfyllelse och i förbättrade relationer.

Som begränsning nämner de att språkinriktad undervisning är tidskrävande. Båda lärarna vill utvecklas vidare i denna pedagogik och önskar dessutom spridning bland kollegor. För att detta ska ske behövs, enligt lärarna, lämplig fortbildning och samarbete mellan ämneslärare och språklärare.

Kunskapsbidrag i relation till vad som redan beforskats

Denna studie ger en inblick i hur språk-och kunskapsutvecklande undervisning kan se ut och upplevas i arbetet med elever i högre stadier. Den information som framgick av resultatet kan bidra med infallsvinklar för lärare och andra som vill utveckla språk- och kunskapsutvecklande undervisning bland äldre elever.

Specialpedagogiska implikationer

Språk- och kunskapsutvecklande undervisning är ett sätt att stödja språkkänsliga elever i att utveckla språk och ämneskunskaper parallellt i skolan. Därför kan studiens resultat föras till specialpedagogik som förebyggande arbete och till det kompensatoriska uppdrag som skolan har (Nilholm, 2012).

Nyckelord

Genrepedagogik, scaffolding, språkinriktad undervisning, språk- och kunskapsutvecklande undervisning

5

Innehåll

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 10

TIDIGARE FORSKNING ... 11

SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE UNDERVISNING ... 16

Macro-scaffolding ... 16 Micro-scaffolding ... 18 TEORETISK FÖRANKRING ... 20 METOD ... 23 METODVAL ... 23 URVALSGRUPP ... 23 GENOMFÖRANDE ... 24

ANALYS OCH BEARBETNING ... 25

ETISKA ASPEKTER ... 25

RESULTAT OCH ANALYS ... 27

MACRO-SCAFFOLDING ... 27

Intervjuer ... 27

Observationer ... 29

DELANALYS –MACRO-SCAFFOLDING ... 29

MICRO-SCAFFOLDING ... 30

Intervjuer ... 30

Observationer ... 31

DELANALYS -MICRO-SCAFFOLDING ... 32

LÄRARNAS UPPLEVELSER ... 34

DELANALYS –LÄRARNAS UPPLEVELSER ... 36

DISKUSSION ... 38

RESULTATDISKUSSION OCH SLUTSATS... 38

METODDISKUSSION ... 40

6

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 40

REFERENSER ... 41 BILAGOR ... 44

7

Inledning

Den senaste internationella kunskapsundersökningen PISA 2012 visade att svenska 15-åringars kunskaper i läsförståelse, naturvetenskap och matematik återigen försämrats i jämförelse med jämgamla i OECD-länder och att svenska elever nu ligger under snittet inom dessa kunskapsområden. Även undersökningen PIRLS 2011, som mäter läsförståelsen bland 10-åringar i OECD, visade försvagade resultat för svenska elever. Analysen av resultatet visade bland annat att elevernas socioekonomiska bakgrund spelade stor roll för deras testresultat (Skolverket, 2012a). Under senare år har skillnaderna mellan elever med hög- respektive lågutbildade föräldrar och mellan elever med svensk och utländsk bakgrund ökat (Sivertun, 2010).

Idag har tjugo procent av eleverna i svenska skolan ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2012b). Sverige har, liksom de flesta västländer, under senare år i allt högre grad blivit språkligt och etniskt heterogent. Detta får till följd att lärare möter en ny elevgrupp, med varierande erfarenheter och språklig förmåga. Detta är något som berör och ställer krav på alla undervisande lärare, oavsett ämne, men många gånger är lärarna inte förberedda att möta alla elevers behov (Skolverket, 2012b).

Elever med annat modersmål än svenska, som inte behärskar det svenska språket till fullo står inför en dubbel uppgift i skolan. De ska lära språk och ämnesinnehåll parallellt. Enligt det sociokulturella perspektivet, som skolans styrdokument är influerade av, hänger språket, tanken och kunskapsutvecklingen tätt samman. För att alla elever ska ha möjlighet att lyckas behöver de mötas av en språk- och kunskapsutvecklande undervisning (Skolverket, 2012b). Denna undervisning har mycket gemensamt med god undervisning i ett bredare perspektiv, dvs. lärarkompetenser som i allmänhet framhålls som effektiva (den Brok, van Eerde & Hajer, 2010). Därför är språk- och kunskapsutvecklande undervisning något som inte enbart gynnar elever med svenska som andraspråk utan även elever som lär på modersmålet, och bland dessa framförallt dem som kommer från studieovana hem (Hägerfelth, 2004).

För att lära sig ämnesinnehållet i respektive skolämne behöver eleven behärska det ämnesspecifika språket som annars kan ”torna upp sig som ett hinder” för lärande (Hajer & Meestringa, 2010). För alla elever skiljer sig det språk de använder till vardags åt från det ”dekontextualiserade” språk de möter i skolan. Skolspråket har betoning på skriftspråket i motsats till vardagsspråket, som till stor del är förknippat med talspråk. Hur stort avståndet är

8

mellan elevers språkbruk till vardags och skolspråket de möter varierar från individ till individ (Axelsson, 2009).

I läroplanerna för samtliga skolformer finns krav på att lärarna ska bidra till att eleven tillåts utveckla sitt språk i så hög grad som möjligt. Likaså finns det mål och riktlinjer som har med språk och språkutveckling att göra. I examensmålen för samtliga nationella gymnasieprogram framgår att undervisningen ska stödja elevens språkliga utveckling (Skolverket, 2012c). Som ett led i att förbättra resultaten i svenska skolan lanserar Skolverket under hösten 2015 Läslyftet för grundskolan och förskoleklass och läsåret därpå för gymnasieskolan. Syftet är att lärare genom kollegialt lärande ska utveckla kvaliteten på undervisningen så att eleverna stärks i sin läsförståelse och skrivförmåga (Skolverket, 2015).

Mitt intresse för språk- och kunskapsutvecklande undervisning uppstod när jag under speciallärarutbildningen kom i kontakt med de holländska språkforskarna Meestringa och Hajers bok Språkinriktad undervisning och den australiska forskaren Pauline Gibbons bok

Lyft språket – lyft lärandet. Under drygt 10 år har jag undervisat i svenska och engelska på

studie- och yrkesförberedande program på gymnasiet och både sett begåvade andraspråkselever som gått in i ”en språklig vägg” (Gibbons, 2010, s. 27) under utbildningens gång och haft ett stort antal elever från studieovana hem som misslyckats i skolan. Ofta förvånades jag över deras begränsade ordförråd och svårigheter att uttrycka sig, framför allt i skrift. Mötet med språk- och kunskapsutvecklande undervisning fick mig att inse att det finns mycket läraren kan göra för att stödja dessa elever i deras kunskapsutveckling. Detta är något jag i min framtida yrkesroll som speciallärare vill utveckla vidare. Gibbons (2010) menar att övergången till gymnasiet är en av de ”kritiska” perioder då språkliga hinder kan uppstå för vissa elever. Kraven på litteracitet ökar med den allt högre språkliga nivån på det ämnesrelaterade språket och den växande mängden abstrakta begrepp som dyker upp i alla skolans ämnen.

9

Syfte

Mot den bakgrund som beskrivits ovan är syftet i denna studie att undersöka vilka fördelar som kan finns med ett alternativ undervisningssätt i ett heterogent klassrum på gymnsienivå. Språk- och kunskapsutvecklande undervisning, som studien behandlar, handlar i stora drag om att skapa en lärandemiljö som präglas av: rik interaktion, olika former av stöttning, s.k.

scaffolding, och en kontextrik undervisning (Hajer & Meestringa, 2010). Forskningen kring

språk- och kunskapsutvecklande undervisning är begränsad särskilt bland äldre elever och särskilt gällande svensk praktik. När man blickar mot utlandet är forskningen relativt utbredd särskilt gällande yngre barn och består till stor del av aktionsforskning dvs. att forskaren tar utgångspunkt i frågor som ställs i praktiken, iscensätter handling, följer processen och slutligen analyserar det som skett (Stukát, 2011). I denna studie har jag, istället för att genomföra ett aktionsforskningsprojekt, valt att undersöka hur två gymnasielärare, som under en tid arbetat med språk- och kunskapsutvecklande undervisning, upplever sättet att undervisa och fokuserar också på hur de arbetar i sin långsiktiga planering respektive när de möter eleverna i klassrummet.

Frågeställningar

 Hur reflekterar läraren kring, och arbetar med, språk- och kunskapssutveckling i den

långsiktiga planeringen s.k. macro-scaffolding?

 Hur synliggörs exempel på språklig stöttning ”i stunden” s.k. micro-scaffolding, och

hur tänker läraren kring detta?

 Vilka fördelar respektive begränsningar upplever läraren av att arbeta språk- och

kunskapsutvecklande?

10

Litteraturgenomgång

Nedan följer en genomgång av vad som karakteriserar språk- och kunskapsutvecklande undervisning, dvs. de faktorer som visat sig vara framgångsrika för att stödja elever i deras språk- och kunskapsutveckling parallellt. Avsnittet inleds med en förklaring av centrala begrepp och följs av en genomgång av ett urval av tidigare forskning. Därefter beskrivs språk- och kunskapsutvecklande undervisning uppdelat på macro-scaffolding och micro-scaffolding, dvs. vad läraren bör tänka på i sitt långsiktiga planeringsarbete respektive i klassrummet, för att stödja sina elever.

Definition av centrala begrepp

Nedan förtydligas ett antal centrala begrepp inom språk- och kunskapsutvecklande undervisning som behandlas i uppsatsen.

Scaffolding – Scaffolding (på svenska byggnadsställning) kan ses som en metafor för det stöd som byggs upp kring eleven i undervisningen då han eller hon befinner sig i sin proximala utvecklingszon. Denna byggnadsställning nedmonteras när den inte längre behövs och byggs upp igen modifierad, för att möta elevens behov (Bruner, 2006).

Närmaste utvecklingszon/proximal zon (ZPD) – Begreppet avser det avstånd som uppstår mellan den utvecklingsnivå en elev befinner sig på och den potentiella utvecklingsnivå som kan nås när eleven får stöd av en person som är mer kunnig, för att klara en uppgift som han eller hon ännu inte är redo att klara självständigt (Vygotskij, 1978).

Ämnesspecifikt språk – Språket i de olika skolämnena fungerar på olika sätt. Olika texttyper, (t.ex. argumenterande, beskrivande, utredande), som ställer olika krav på språket, dominerar i olika ämnen (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011). Språket blir alltmer abstrakt och svårtillgängligt ju högre upp i årskurserna eleverna kommer (Gibbons, 2010).

Kontextualisering – Kontextualisering innebär att läraren introducerar nya kunskaper i ett sammanhang som redan är bekant för eleven (Hajer & Meestringa, 2010).

Flerstämmighet – I ett klassrum som är flerstämmigt är lärarens röst bara en av alla. Elever och lärare lär av varandra och språket är i fokus (Dysthe, 1996).

Metaspråk – Ett metaspråk är ett språk om språket. Detta är ett hjälpmedel för att eleverna ska kunna utveckla sitt språk, t.ex. då läraren förklarar hur man ska göra för att skriva bättre. Grammatik är ett exempel på metaspråk (Gibbons, 2010).

11

Litteracitet – Litteracitet avser en persons språkliga kompetens (läs- och skrivförmåga) i ett visst sammanhang. Denna kompetens kan utvecklas hela livet. En hög grad av litteracitet förenklar för människor att ge sig in i nya språkliga sammanhang som t.ex. studier av olika slag (Gibbons, 2010).

Tidigare forskning

Forskningen kring språk- och kunskapsutvecklande undervisning, som ibland även benämns

språkinriktad undervisning, har sitt ursprung i forskning kring andraspråkselevers möjligheter

till, och förutsättningar för, lärande. Men som nämnts tidigare gynnas även elever som undervisas på sitt modersmål (Hajer & Meestringa, 2010). I Sverige är den didaktiska forskningen om språk- och kunskapsutvecklande undervisning ännu relativt begränsad och inspiration har främst hämtats från Australien, Nordamerika och Nederländerna. Gemensamt för forskningen kring språk- och kunskapsutvecklande undervisning är att det ämnesspecifika språket är nödvändigt för eleven att behärska för att lära sig ämnesinnehållet. I olika skolämnen används olika genrer, eller texttyper som vi oftare kallar dem i Sverige, och därför behöver språk och ämnesinnehåll byggas upp parallellt i varje ämne (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011).

I Australien utvecklades på 1980-talet en ny pedagogik som var genrebaserad. Genrer definieras inom genreteorin som ”identifierbara mönster för språkanvändningen i sociala kontexter, både i tal och skrift” (Kuyumcu, 2004, s. 574). Förutom att förekomsten av texttyper varierar mellan skolämnen varierar konventioner för språkanvändning även

nationellt, kulturellt, etniskt och socialt. I Australien ville lärare genom att undervisa elever

explicit i genrer som värderas högt i det samhälle de lever, ge dem verktyg att nå makt och inflytande. De hade framför allt de historiskt marginaliserade eleverna i åtanke (Kuyumcu, 2004). Genrepedagogiken baseras bland annat på Michael Hallidays teori om systemisk

funktionell grammatik (SFG) som betonar språkets funktion i det sociala sammanhang där det

används. I kontexten som råder tar vi hänsyn till tre faktorer: ämnet som behandlas, förhållandet mellan sändare och mottagare och kommunikationssättet som råder (Hedeboe & Polias, 2008). Inom SFG finns en särskild grammatisk terminologi, som skiljer sig från den traditionella grammatiken, och som kan användas som ett metaspråk i klassrummet. Johansson och Sandell Ring (2012) menar att denna nya terminologi kan göra att lärare tvekar att använda genrepedagogiken och betonar att det viktigaste är inte att använda terminologin utan att man som lärare tänker på hur man undervisar gällande genre och språk.

12

Det debatteras inom forskningen om elever verkligen behöver undervisas i olika genrer, eller texttypers, särdrag gällande syfte, språkliga- och grammatiska drag, eller om detta lärs in implicit genom att eleven exponeras tillräckligt mycket för texttypen. Den Australiska genreskolan menar att explicit undervisning av genrer är viktig för framför allt elever som inte är vana vid skriftspråket hemifrån (Kuyumcu, 2004).

Den australiska genreskolan har utvecklat en modell kallad cirkelmodellen för

genrebaserad undervisning för att göra en texttyp (genre) explicit för eleverna. Modellen har

som mål att förbereda och stödja eleven mot målet, att slutligen författa en text på egen hand.

Figur 1. Egen version av cirkelmodellen (Hedeboe & Polias, 2008, s.15).

Fas 1 i modellen består i att samla kunskap om ämnet, fas 2 av att få förebilder genom att studera andra texter inom genren, fas 3 av att lärare och elever skriver en gemensam text och fas 4 av att eleven skriver en text på egen hand (Gibbons, 2013). Syftet med cirkelmodellen är att stödja och explicitgöra men den har också fått kritik för att den riskerar att göra skrivandet alltför tekniskt och att elevernas kreativitet kan hämmas om ”språkliga drag och grammatiska fenomen får en alltför dominerande roll i undervisningen” (Kuyumcu, 2013, s.21).

I Nordamerika och Australien har många års forskning resulterat i en teori kallad

Contentbased Instruction som betonar vikten av att ämnesinnehåll och språk integreras i

undervisningen. Denna teori har varit en inspirationskälla för de nederländska språkforskarna Hajer och Meestringa då de utvecklat metoder för språkinriktad undervisning. En annan influens för dem har varit teorin om Sheltered Content, vilket betyder att läraren arbetar med ämnesinnehåll med trygghet för eleven i fokus. Eleven ska tillgodogöra sig kunskaper genom att våga ta sig förbi språkliga hinder (Hajer & Meestringa, 2010).

13

Den forskare som är mest tongivande inom den nordamerikanska forskningen och som influerat språkforskare som t.ex. Gibbons och Hajer är Jim Cummins. Han betonar bl.a. hur viktigt det är att inte sänka kraven för elever som upplever språket som ett hinder utan istället fundera över möjliga stödstrukturer genom att t.ex. kontextualisera. Att en elevs behärskning av språket är begränsad betyder inte att hans eller hennes intellektuella kapacitet är mindre (Hägerfelth, 2004). Forskning har visat att höga förväntningar hänger samman med motivation eftersom ”utmaningar stimulerar elevernas aktivitet” (Hajer & Meestringa, 2010). Utifrån resonemanget om höga förväntningar och adekvat stöttning har Mariani utvecklat en modell:

Figur 2. Modell av Gibbons, 2010, s. 44.

Modellen visar vad som karakteriserar elevers upplevelse när de får enkla respektive utmanande uppgifter kombinerat med olika grad av stöttning. Snarare än att förenkla uppgifter behöver läraren fundera på att anpassa de stödjande strukturerna. Idealiskt sker arbetet i fältet lärande-/utvecklingszon (Gibbons, 2010).

I en nordamerikansk forskningsöversikt över framgångsrika faktorer i undervisningen av andraspråkselever kom forskarna fram till att det heterogena klassrum vi har idag kräver en

14

möter idag, kräver att läraren influeras av de metoder som rekommenderas för andraspråkselever. Lärare måste bli mer uppmärksamma på sina elevers individuella behov (Meltzer & Hamann, 2005). Den under senare år utbredda tanken om läraren som en

handledare vid individualiserade uppgifter kan vara en risk för elever som behöver språklig

stöttning, men kan fungera för elever med ett välutvecklat språk (Skolverket, 2012b). I svenska skolan har arbetsformerna över tid förändrats genom att individuellt arbete ökat på bekostnad av helklassundervisning och grupparbete. Vilken av dessa arbetsformer som gynnar eleven bäst beror på hur läraren planerar dem, men en central framgångsfaktor som synliggjorts i en rapport från Skolinspektionen är när lärare ”aktivt leder undervisningen och stödjer eleverna” (Skolinspektionen, 2013, s.10).

Schleppegrell och O’Hallaron (2011) menar att det är av stor vikt att läraren har förståelse för de språkliga utmaningar som finns i hans eller hennes specifika ämne. Detta är en förutsättning för att läraren ska kunna bygga upp lämpliga stödstrukturer i sin undervisning:

Teachers in all disciplinary areas need to be supported in providing opportunities for continuing language development for their L2 students [...] This means that applied linguists and L2 educators need to engage more closely with content-area teachers and develop new paradigms for L2 instruction in secondary school, with greater attention to preparing teachers to support L2 development across school subjects (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011, s. 4).1

Vidare menar Schleppegrell och O’Hallaron (2011) att det idag finns en kultur bland gymnasielärare som gör att de som ämnesexperter i sitt/sina ämnen kan vara motvilliga att ta på sig undervisningsansvar för elevernas språkutveckling. Det är förståeligt, menar de, att lärare till störst del fokuserar på att förmedla ämneskunskaper i respektive ämne. Samtidigt blir skolspråket som eleverna måste behärska alltmer specialiserat och komplext ju högre upp i årskurserna de kommer, vilket framgick ovan, och klassrummen fortsätter att bli alltmer språkligt heterogena. Ämneslärarna är de som är bäst lämpade att undervisa i det språk som är specifikt för deras skolämne. För att en utveckling ska ske behöver lärarna, vilket också framgick av citatet ovan, fortbildas i hur de kan stödja elevernas språk- och kunskapsutveckling i sina respektive undervisningsämnen. Gibbons (2010) menar att de flesta lärare är medvetna om språkets roll för kunskapsutvecklingen men att få explicit fokuserar på det i sin undervisning. Det kan bero på att lärarna blivit blinda för de svårigheter som det ämnesspecifika språket kan innebära, eftersom de själva är så välbekanta med det. För eleverna däremot kan mötet med ämnet innebära att lära sig ett helt nytt språk.

15

Att bygga stödjande strukturer eller scaffolding är genomgående för det språk- och kunskapsutvecklande arbetet. Ovan berördes vikten av att läraren har höga förväntningar på eleven oavsett språklig bakgrund. Däremot är det viktigt att anpassa stödet efter utmaningen, för att eleven ska kunna lära sig i sin närmaste utvecklingszon (se följande avsnitt) och här har läraren en viktig roll. Schleppegrell och O’Hallaron (2011), Gibbons (2010) och Walqui (2006) delar in de stödjande strukturerna i macro-scaffolding, dvs. att läraren planerar aktiviteter i undervisningen långsiktigt med fokus på både språkliga mål och kunskapsmål och

micro-scaffolding dvs. den stöttning som sker i klassrummet, i stunden. Gibbons menar att

”Kopplingen mellan språk, ämne och stöttning är kärnan i en väl utformad planering” (Gibbons, 2010, s. 220) och att båda typerna av stöttning är viktiga.

Schleppegrell och O’Hallaron (2011) har sammanställt rekommendationer som framkommit i forskning gjord i början av 2000-talet rörande undervisning av andraspråkselever på gymnasienivå. De nämner att forskningen är begränsad men visar att alla lärare behöver kunskap om språket i sitt eget ämne, och de krav det språket ställer på eleverna. Forskningen visade också att läraren behöver bygga in stödstrukturer (se ovan). Språkutvecklingen på ”secondary level” ska ske inom respektive ämne för det är där läraren kan stödja eleven i att ge kunskaper om hur språket fungerar i just det ämnet. De skriver också att “this implies the development of teachers’ knowledge about language in ways that currently rarely occur and that offer new opportunities for applied linguists to contribute to teacher preparation” (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011, s.7). Vidare berättar de om en grupp lärare i Kalifornien som genomgick en utbildning i genrepedagogik som menade att de sedan lättare kunde ge eleverna återkoppling angående akademiskt språk, vilket i sin tur var ett stöd för eleverna att nå kunskapsmålen.

Kuyumcu (2013) berättar om ett liknande projekt, Knutbyprojektet, som genomfördes på en grundskola i Sverige med många flerspråkiga elever och låga resultat. De kom i kontakt med genrepedagogiken som de sedan utvecklade och implementerade i verksamheten. Lärarna fick fortbildning genom s.k. kollegialt lärande. Efter ett långsiktigt pedagogiskt utvecklingsarbete lyckades skolan vända resultaten. Lärarna fick större medvetenhet kring elevernas språkutveckling och språkliga svårigheter och upplevde att de utvecklats didaktiskt och professionellt i sin yrkesutövning. Därutöver märkte lärarna en annan studiero i klassrummen och ett förbättrat socialt klimat på skolgården. Sex år efter att skolan inledde projektet låg Knutbyeleverna i åk 3 och åk 6 över snittet i Sverige på samtliga delar av det nationella provet i svenska som andraspråk.

16

Under senare år har en rad avhandlingar som berör språk och ämne på gymnasienivå publicerats i Sverige, t.ex. Maria Kouns (2014) som undersökt hur två fysiklärare och en svensklärare tillsammans, över tid, fört in språkliga aktiviteter för att stärka elevernas lärande i fysikämnet, Nygård Larssons (2011) avhandling som handlar om texter i ämnet biologi och Gun Hägerfelths (2004) avhandling som visade att andraspråkselever lyckas bättre i skolan om de ges rikligt med tillfällen att använda det ämnesspecifika språket.

Språk- och kunskapsutvecklande undervisning

Ovan har forskning beskrivits översiktligt och några viktiga aspekter av den språk- och kunskapsutvecklande undervisningen har vidrörts. Nedan presenteras några delar av den språk- och kunskapsutvecklande undervisningen indelat i macro-scaffolding och micro-

scaffolding även om det inte finns absoluta skiljelinjer mellan de båda. Att lyfta fram elevers

erfarenheter, till exempel, kan vara något läraren beaktar både i sin planering och när han eller hon befinner sig i klassrummet.

Macro-scaffolding

Schleppegrell och O’Hallaron (2011) menar att det är viktigt att över tid planera utmanande aktiviteter som utvecklar både språk- och ämneskunskaper. I planeringen av stödet har SIOP,

Sheltered Instruction Observation Protocol, visat sig vara ett effektivt hjälpmedel för läraren

(se bilaga 1). SIOP är en sammanställning med didaktiska riktlinjer som fungerar som stöd för lärare i planeringen av en språk- och kunskapsutvecklande undervisning (Kareva & Echevarria, 2013). Här ingår bl.a. att läraren vid planeringen av en ny uppgift nedtecknar vilka ämnesmål och vilka språkmål som är aktuella för uppgiften. I denna fas fyller styrdokumenten naturligtvis en viktig funktion. Dessa mål kommuniceras sedan tydligt till eleverna för att de ska veta vad de förväntas lära och de ges stöd genom att på så sätt kunna fokusera på det som är viktigt (Kareva & Echevarria, 2013). I detta skede behöver läraren även reflektera över vilket språk eleverna kommer att behöva för att klara uppgiften (Gibbons, 2010). Som framgått ovan är genrepedagogikens cirkelmodell också ett hjälpmedel att använda i sin planering av skrivuppgifter för att ge stödjande strukturer för eleven att förstå en viss texttyp (Gibbons, 2013).

Att främja elevers litteracitet är viktigt för att de ska bli framgångsrika i sina studier: ”Att vara litterat inom ämnet innebär att förstå hur de grundläggande principerna i ämnet

17

organiseras och bedöms, alltså att man tänker och resonerar på ämnesspecifika sätt” (Gibbons, 2010, s.83). Att utveckla litteracitet och ämneskunskaper går hand i hand och för att detta ska ske behöver läraren planera in rikligt med tillfällen för eleven att läsa, skriva, prata och tänka på ett sätt som värderas högt i respektive ämne (McConachie, Hall, Resnick m.fl., 2006). En hög litteracitet gör det enkelt att ta till sig ämneskunskaperna medan en låg försvårar för eleven och betyder att eleven behöver en större dos stöttning (Gibbons, 2010). Hajer och Meestringa menar att språk är ”ett avgörande verktyg för att länka samman det [eleverna] redan kan med ny kunskap. Därför är det speciellt viktigt att fylla undervisningen med mycket tal- och skriftproduktion när det gäller elever som har begränsad språkfärdighet” (Hajer & Meestringa, 2010, s. 47). Kareva och Echevarria menar att det språk- och kunskapsutvecklande klassrummet karakteriseras av: ”students [who] are actively engaged and participate in lessons, not sitting passively in class” (Kareva & Echevarria, 2013, s. 244). De menar att läraren måste skapa strukturerade tillfällen för att eleverna ska använda språket,

producera språk skriftligt och muntligt, så mycket som möjligt. Hajer och Meestringa (2010)

menar att det muntliga och skriftliga språket kompletterar varandra: talet aktiverar tänkandet och ger eleverna ämnesinnehållet, medan skriften ger dem möjlighet att bearbeta stoffet.

Den språk- och kunskapsutvecklande undervisningen betonar ofta vikten av att skapa engagemang genom att kontextualisera. När ett nytt arbetsområde/temaarbete inleds är det viktigt att skapa en gemensam kunskapsbas: ”Ju stabilare grund som läggs i början, desto större tillgång får eleverna till det nya stoffet” (Hajer & Meestringa, 2010, s. 65). Engagemanget ökar och det blir lättare för eleverna att delta i diskussioner osv. Att t.ex. använda ett KVL-schema (Vad KAN jag? Vad VILL jag lära mig? Vad har jag LÄRT mig?) ger eleverna möjlighet att synliggöra och bygga vidare på kunskap de redan har. Det ger också en möjlighet för eleverna att se samband mellan sitt vardagsspråk och skolspråket, när schemat efterhand fylls på med nya kunskaper och nya ämnesspecifika ord och begrepp. Tankekartor är en annan metod för att skapa en gemensam kunskapsgrund (Hajer & Meestringa, 2010).

Förutom den heterogenitet i elevgruppen som berörts ovan, då hänsyn tas till socioekonomiska faktorer, har elever även olika lärstilar såsom visuell, auditiv, taktil och/eller

kinestetisk. Om elevens lärstil och undervisning ligger långt ifrån varandra kan lärare få

uppfattningen att ämnet inte passar eleven istället för arbetssätten som används: ”Ofta är undervisningen främst inriktad på en viss typ av elever och deras inlärningsstil, trots att variation skulle gagna många fler” (Hajer & Meestringa, 2010, s. 43). För att ge alla möjlighet att ta till sig av stoffet är det viktigt att lärare varierar arbetsformerna i klassrummet.

18

På samma sätt som elever har olika sätt att lära måste de erbjudas olika sätt att redovisa sina kunskaper. Läraren kan t.ex. bedöma ”egenhändigt gjorda uppgifter och tester, muntliga presentationer, portfolios och multimediepresentationer samt tankekartor och loggböcker” (Gibbons, 2010, s. 234). Hajer och Meestringa (2010) menar att läraren, eftersom språkinriktad undervisning innebär en hög grad av språklig elevaktivitet, både muntligt och skriftligt, ges möjlighet att varierat och systematiskt samla på sig ett nyanserat underlag för att kunna bedöma eleverna.

Lärare behöver också planera in rikligt med tillfällen för par- och grupparbeten för att ge elever tillfälle att använda och reflektera över sin nya kunskap (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011). Grupp- eller pararbeten ger också eleverna tillfällen att vara språkligt aktiva och att ge varandra stöd. För att arbetet i par eller grupper ska lyckas måste läraren formulera uppgiften så att den är av problemlösningskaraktär (eleverna ska ”behöva” varandra), eleverna ska tvingas ta ansvar både för sin individuella insats och gruppens (Gibbons, 2010). Ett grupparbete kan var en ingång till ett ämnesområde där eleverna först i en kontextbunden situation kan bekanta sig med ämnet med sitt vardagsspråk tillsammans med kamraterna, för att sedan med lärarens stöd närma sig det specifika ämnesspråket. Det språk som används inledningsvis i den lilla gruppen skiljer sig med stor sannolikhet mot språket eleven vid ett senare skede använder vid till exempel en muntlig framställning inför klassen (Gibbons, 2013). Hajer och Meestringa (2010) poängterar att grupparbete är en process som elever måste ”skolas” in i och inledningsvis kan samtalsregler eller dylikt behöva lyftas explicit för lyckat resultat. Detta förstärks av Dysthe (1996) som menar att ”grupparbete är i sig inte någon bättre väg till lärande än vad föreläsningen är. Att det är flera som pratar är inte tillräckligt för att skapa flerstämmighet och dialog [...] Det finns därför behov av att utveckla grupparbetsformen som undervisningsmetod” (Dysthe, 1996, s. 223).

Micro-scaffolding

I stödet som ges i stunden, så kallad micro-scaffolding, (även kallat interaktiv stöttning) har Gibbons (2010) sammanställt en lista över vad som är viktigt för läraren att tänka på vid stödjande interaktion. Läraren:

 lyssnar efter vad eleven försöker säga, inte efter vad eleven förväntas svara.

 utgår från elevernas erfarenheter

 gör med jämna mellanrum en sammanfattning av det som sagts för att påminna eleverna om vad som är centralt.

19

 är lyhörd för elevernas svar och omformulerar dem i mer tekniska eller akademiska termer (om det behövs).

 ger sig in i längre samtal med eleverna än i s.k. IRF-dialog (initiering, respons och feedback) så att eleverna får möjlighet att att (sic) säga mer eller fundera över hur de sagt något.

 ger eleverna mer tid att svara (genom att till exempel be dem förklara sig ytterligare).

 tar sig tid att invänta eleverna på olika sätt.

(Gibbons, 2010, s.226)

Hur läraren samtalar med eleverna i klassrummet påverkar möjligheterna till språkutveckling. Gibbons (2010) beskriver till exempel olika sätt att ställa frågor till elever. Ett mönster som funnits i skolan och observerats av språkforskare i över hundra år är IRF (initiation-response-feedback). Detta går ut på att läraren ställer en kontrollfråga som han eller hon vet svaret på, eleven svarar och läraren ger återkoppling på svaret. Problemet är att inget egentligt samtal uppstår och möjligheterna till språkutveckling begränsas därigenom. Gibbons ger förslag på hur läraren kan vidga IRF-utbytet genom att undvika att själv ge svaren och genom att ge eleven tid att svara. ”Alltför ofta besvarar lärarna sina egna frågor eller omformulerar elevens svar för snabbt” (Gibbons, 2010, s.199). Dysthe (1996) menar att läraren behöver ställa autentiska frågor (frågor man vill veta svaret på) och väva in elevernas kommentarer och frågor i samtalet som följer också för att skapa engagemang i klassrummet: ”En betingelse för äkta engagemang tycks vara att läraren anser att eleverna har något att bidra med och också skickar signaler om detta” (Dysthe, 1996, s. 239). Läraren visar med autentiska frågor att syftet inte är att kontrollera utan att elevernas förståelse är viktig. Klassrumssamtalet kommer att likna ett vanligt samtal och samtidigt som eleverna ges tid att tänka själva blir själva reproduktionsbiten mindre viktig. Autentiska frågor är viktiga i ett flerstämmigt klassrum (Dysthe, 1996).

Hajer och Meestringa (2010) menar att det räcker att ge eleverna 3-5 sekunder att svara på en fråga för att deras tänkande och språkanvändning ska stimuleras enormt mycket. Särskilt viktigt är detta för flerspråkiga elever. Gibbons (2010) föreslår att en fråga kan riktas till hela klassen och att de ges 30 sekunder innan svar avkrävs. Ett annat alternativ är att låta eleverna diskutera svaret parvis innan de svarar i helklass.

Gibbons nämner ovan att läraren bör stödja eleverna genom att omformulera ord och begrepp för att bli mer akademiska. Schleppegrell & O’Hallaron, (2011) tar också upp som en viktig del av micro-scaffolding att bygga broar mellan vardagsspråk och skolspråk. I klassrummet kan detta innebära att läraren lyfter ord och begrepp, förklarar dem och

20

diskuterar dem. På så sätt stödjer läraren eleverna att engagera sig i både språk och innehåll. Hajer och Meestringa (2010) menar att det inte är särskilt meningsfullt att lära sig ord och begrepp lösryckt utan att det är viktigt att de behandlas och belyses i ett sammanhang.

Ytterligare aspekter som är viktig i klassrummet är att ge tydliga instruktioner, presentera ny information tydligt och visa modeller för att illustrera hur en färdig produkt kan se ut (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011). Då förstår eleverna vad som förväntas av dem när de ska producera på egen hand (Hajer & Meestringa, 2010).

Att använda multimodala hjälpmedel (film, bilder, föremål osv.) i klassrummet är stödjande genom att eleverna får kunskapen på olika sätt, vilket är viktigt med tanke på de olika lärstilar som finns representerade bland eleverna. Att få information från olika medier, olika källor, tar också fokus från innantillärandet enligt Hajer och Meestringa (2010). De menar att fokus istället hamnar på att koncentrera sig på huvudbetydelsen, det centrala i materialet och mer elevaktivitet uppstår. ”Om eleverna får information utifrån olika perspektiv stimuleras deras kritiska tänkande” (Hajer & Meestringa, 2010, s. 56).

Effektiv återkoppling till eleverna under lektioner är en annan betydelsefull del av stöttningen i klassrummet. Återkopplingen, som kan komma från lärare eller klasskompisar, ger nytt språkligt inflöde till eleven och behövs också för att eleven ska känna sig motiverad och få ett gott språkligt självförtroende (Hajer & Meestringa, 2010).

Teoretisk förankring

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt vilar på sociokulturell eller socialkonstruktivistisk teori dvs. att lärande är ”inbäddat i sociala och samhälleliga sammanhang” (Illeris, 2007, s. 33). I detta synsätt har kulturen och det sociala sammanhanget betydelse för ”kunskapsutveckling, tänkande och språkutveckling” (Skolverket, 2012b, s. 27). Vygotskij (1986) betonar kopplingen mellan språk och intellektuell utveckling då språket är det sociala medel vi använder för att tänka. Vi konstituerar kunskap språkligt och i våra styrdokument framgår att språket i olika sammanhang fyller olika funktioner (Skolverket, 2012b). På samma sätt menar Säljö (2000), som är influerad av det sociokulturella synsättet, att språket är det viktigaste redskap människor har för att mediera (ung. kommunicera) verkligheten i konkreta verksamheter. Budskapet tolkas av mottagaren beroende på den föreställningsvärld personen besitter, vilken i sin tur beror på den omgivande kulturen. Språket är det viktigaste redskapet vi har i denna process (Säljö, 2000).

21

Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är Vygotskijs zone of proximal

development (ZPD), den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 1978). Eleven utmanas i sin

kunskapsinhämtning i denna zon men det är viktigt att han eller hon erbjuds stöd: ”What the child can do in cooperation today he can do alone tomorrow” (Vygotskij, 1986, s. 188).

Bruner, som står bakom begreppet scaffolding, är influerad av Vygotskij. Scaffolding har ett nära samband med ZPD. Bruner menar, i likhet med Vygotskij, att ”lärande handlar om att aktivt och tillsammans med andra tillägna sig och utveckla kulturella uttryck” (Illeris 2007, s. 82). I det sociala samspelet mellan lärare och elever, menar Bruner att det ingår en stödjande process, scaffolding, som gör att eleven kan lösa en uppgift han eller hon inte hade klarat på egen hand:

This scaffolding consists essentially of the adult “controlling” those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence. […] It may result, eventually, in development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his unassisted efforts (Bruner, 2006, s. 199).

Walqui (2006) nämner även scaffolding mellan elever och föreslår en utökad zone of proximal

development, då hon menar att elever inte nödvändigtvis behöver stödjas av en som är mer

kunnig, utan att de även lär sig i samarbete med en som är lika kompetent eller till och med mindre kompetent än dem själva.

Dysthe (1996) är också starkt influerad av det sociokulturella perspektivet och betonar vikten av ett flerstämmigt eller ett dialogiskt klassrum. Dialogbegreppet har hon hämtat från Bakhtin som menar att vi ”kan endast få insikt om oss själva genom kommunikation med andra” (Dysthe, 1996, s. 63). Problemet med ett icke-flerstämmigt, eller monologiskt klassrum, är att läraren istället för att utgå från elevernas erfarenheter utgår från sina egna. För en del elever är dessa erfarenheter främmande och svåra att ta till sig. Dysthe är influerad av Vygotskijs syn på språket som en ”individuell kognitiv process och en kommunikationsprocess” (Dysthe, 1996, s. 222). Hon lyfter också fram att språket har en central betydelse i inlärningsprocessen och betonar den viktiga och nära relationen mellan språk och tänkande men också att mening skapas i samspel.

Genrepedagogiken, som beskrivits ovan bygger, förutom på sociokulturella teorier och SFG, på Bernsteins (1975) tankar om hur social och språklig bakgrund påverkar elevens

22

möjligheter att tillgodogöra sig skolans undervisning. Han förespråkar en pedagogik som strävar efter att tydliggöra, explicitgöra, för eleven.

23

Metod

I följande avsnitt presenteras den metod som använts för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Inledningsvis motiveras valet av metod, följt av en beskrivning av urvalsgrupp, genomförande, analys och bearbetning av materialet och till sist en diskussion av etiska aspekter.

Metodval

Studien är kvalitativ med fenomenologisk ansats. Fenomenologi innebär att man vill förstå sociala fenomen ur informanternas perspektiv och försöka beskriva verkligheten såsom de upplever den (Bryman, 2011). Studien vill fånga två lärares upplevelser av ett fenomen i deras verklighet genom tolkning av deras intervjusvar och aspekter av deras undervisning. Den ontologiska ståndpunkten är konstruktionistisk, dvs. av uppfattningen att sociala företeelser skapas i ett socialt samspel och ständigt revideras (Bryman, 2011).

För att kunna besvara studiens syfte har två metoder som är vanliga inom kvalitativ forskning använts, nämligen intervju och observation. Två semi-strukturerade intervjuer gjordes med två lärare som arbetar språk- och kunskapsutvecklande och kompletterades med semi-strukturerade, icke-deltagande klassrumsobservationer. Observationerna utgick främst från frågeställningen rörande micro-scaffolding, dvs. stöttningen i klassrummet, men gav också viss information angående den långsiktiga planeringen, genom att visa hur läraren planerat lektionsupplägget. Syftet med att komplettera intervjuerna med observationer var dels för att få kompletterande information för att besvara frågeställningarna, dels för att få ökad reliabilitet genom att finna överensstämmelse mellan det som uttryckts i intervjuerna och det som utspelade sig i verkligheten (Stukát, 2011).

Urvalsgrupp

Urvalet av informanter gjordes målinriktat, dvs. det var viktigt att hitta personer som var relevanta för de forskningsfrågor som ställs i denna studie (Bryman, 2011). De skulle ha praktiskt erfarenhet av språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, arbeta med elever på gymnasienivå och dessutom var villiga att ställa upp på intervju och öppna sina klassrum för observation. Förfrågningar skickades ut till ett tiotal lärare som kunde vara tänkbara (via rekommendationer) och av dessa svarade de två, som studien baseras på, att de ville ställa

24

upp. Den ena, som hädanefter kallas Sara, har arbetat som språklärare (i svenska och spanska) på gymnasiet i cirka 12 år och har arbetat språk- och kunskapsutvecklande/språkinriktat i ca. 2 år. Den andra läraren, som i fortsättningen kallas Nina, undervisar i naturvetenskapliga ämnen på Komvux och har arbetat som lärare (på gymnasiet och mestadels Komvux) under drygt 20 år. Språk- och kunskapsutvecklande har hon arbetat i ca 4 år. Båda lärarna har deltagit i fortbildning som handlat om språk-och kunskapsutvecklande arbetssätt. Skolan ligger i en större kommun i södra Sverige och har en relativt hög andel elever både från studieovana hem och med svenska som andraspråk. En stor andel faller inom båda kategorier, enligt lärarnas uppfattning.

Genomförande

För att säkerställa att lärarna som tackat ja till att vara med, kunde bidra till att besvara studiens frågeställningar genomfördes under hösten korta, informella möten med de båda, separat. Det jag ville försäkra mig om var att de hade en bredd i sin erfarenhet och kunskap om området och att vi avsåg samma sak när vi talade om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Under vårterminen, efter godkännande av deras respektive rektor, genomfördes intervjuer med och observationer hos de båda lärarna. Vid bokning av möjliga tider för intervju och lektioner för observation, slumpade det sig så att Sara intervjuades före observationstillfället och Nina efteråt. Jag upplever inte att detta påverkade resultatet.

Före intervjuerna informerades informanterna om tidsåtgång och att intervjuerna skulle spelas in (ljudinspelning med diktafon). Behovet av inspelning handlade dels om att jag skulle kunna fokusera på att endast lyssna, men framföra allt på att intervjun efteråt skulle transkriberas inför analysen (se nedan).

Intervjuerna skedde på informanternas arbetsplats, den ena i ett klassrum och den andra i ett mötesrum. Vid intervjun med Sara deltog också hennes lärarkandidat som delgav observationer från lektioner hon varit med på. Intervjuerna utgick från en intervjuguide (bilaga 2) med frågor som var relativt öppna och därför gav möjlighet för läraren att ge uttryck för det de uppfattade som viktigast eller lade störst vikt vid inom området. Intervjun bestod inledningsvis av korta frågor om år i yrket, andel elever med svenska som andraspråk osv. och följdes av frågor kopplade till de tre frågeställningarna, i tur och ordning. Avsteg från guiden skedde med jämna mellanrum för förtydliganden eller för kompletterande information. Intervjuerna tog fyrtio respektive cirka femtio minuter att genomföra.

25

Inför observationerna informerades eleverna av sina lärare om det kommande besöket. Vid observationstillfället presenterade jag mig och berättade om syftet med mitt besök för att undvika eventuell oro/funderingar bland eleverna. Jag placerade mig längst bak i klassrummet för att få överblick över både lärare och elever och var icke-deltagande. Vid gruppövningar rörde jag mig runt bland grupperna för att fånga upp intryck av samarbete och kommunikation. Vid observationstillfällena användes ett observationsprotokoll som stöd (bilaga 3), vilket bestod av ett urval av aspekter av språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Därutöver fördes fria fältanteckningar där elevcitat osv. antecknades. Observationstillfället hos Nina var under en kemilektion med 12 elever som varade i nittio minuter och hos Sara under en svensklektion med 17 elever som varade i sjuttio minuter.

Analys och bearbetning

De inspelade intervjuerna transkriberades i efterhand genom att allt tal, som gick att uppfatta skrevs ner. Ett fåtal gånger då det inte gick att höra vad som sades har markerats [otydligt]. Småord/ljud som t.ex. ”hmm” ”ja” ”okej” har utelämnats. Kort paus har markerats [...] och längre paus [paus], skratt [skratt].

Vid analys av de transkriberade intervjuerna markerades de uttalanden som bar mening utifrån frågeställningarna och då framträdde de delar som lärarna betonade. Det är dessa som lyfts fram i resultatet nedan. Kvale och Brinkmann (2014) kallar bearbetningsmetoden för

meningskoncentrering, dvs. att centrala delar identifieras och sammanfattas. De

meningsbärande uttalandena sammanfattades i en separat kolumn i transkriberingsprotokollet.

Fältanteckningarna från observationerna behandlades på samma sätt, dvs.

meningsbärande delar koncentrerades och plockades ut för att se vilka språk- och kunskapsutvecklande aspekter om var mest synliga i sammanhanget.

Citaten ur intervjuerna är ibland omarbetade något för att passa in språkligt men innehållet är oförändrat. De gånger lärarna har nämnt elevers namn eller annat som kan identifiera eleven har informationen modifierats och placerats inom klammerparentes.

Etiska aspekter

Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) finns fyra huvudkrav för att skydda

26

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det är också viktigt att visa transparens i forskningsprocessen, vilket enligt Bryman (2011) kan vara ett problem i kvalitativ forskning om forskaren t.ex. inte är tydligt med hur urval av informanter, observationer osv. gjorts.

Informationskravet och samtyckeskravet möttes genom att förfrågan som gick ut via

e-post efterfrågade frivilliga personer. Där framgick också syftet med studien. Syftet och processen för genomförande upprepades vid vårt personliga möte. Informanterna fick veta vad informationen skulle användas till och att den skulle anonymiseras. Eleverna, som samtliga var över 15 år, informerades av sina lärare i förväg och fick information igen vid observationstillfället om vad som skulle observeras och vad observationerna skulle användas till. Eleverna upplystes om att det var lektionen som skulle observeras och ingen enskild individ. De fick även information om att det material som lämnas endast kommer att användas i studien. Därefter kommer ljudfiler, anteckningar m.m. att raderas, enligt nyttjandekravet.

Konfidentialitetskravet balanseras mot transparensen genom att viss information måste

lämnas kring lärarna och elevunderlaget för att studiens syfte ska besvaras. I största möjliga mån har åtgärder vidtagits för att enskilda inte ska kunna identifieras av utomstående. Namn har fingerats, vissa detaljer som kan avslöja uppgifter kring kommun, skola, individer har utelämnats eller modifierats utan att resultatet påverkats.

27

Resultat och analys

Nedan presenteras resultatet av intervjuer och observationer uppdelat på macro-scaffolding,

micro-scaffolding och lärarnas upplevelser. De första två delarna baseras på information som

framkom vid både intervjuer och observationer medan den sista endast baseras på intervjusvar. Varje avsnitt följs av en delanalys med stöd i den teoretiska ramen, tidigare forskning och aspekter rörande macro- respektive micro-scaffolding.

Macro-scaffolding

Nedan följer den information som framkom vid intervjuer respektive observationer gällande den långsiktiga planeringen.

Intervjuer

I planeringen för den språk- och kunskapsutvecklande undervisningen redovisar Nina att hennes främsta fokus ligger på hur eleverna ska ges utrymme och vara aktiva och engagerade under lektionerna: ”Jag tänker på hur jag ska lägga upp undervisningen för att så många som möjligt ska vara delaktiga”. Hon berättar att tiden som ges till kurserna på Komvux är knapp och att läraren lätt kan lockas att föreläsa i klassrummet för att hinna med så mycket som möjligt av det centrala innehållet. Samtidigt har hon noterat att eleverna når större förståelse genom att göra och genom att engagera sig än genom att endast lyssna. Efter att ha tagit del av forskning som visade att eleverna i fysik i snitt endast tillgodogjorde sig 30% av innehållet vid föreläsning/katederundervisning, väljer Nina istället att fokusera på det absolut mest centrala i kursen och låter sedan eleverna vara aktiva, trots att mer lektionstid tas i anspråk. På detta sätt gör hon en vinst, menar hon, eftersom eleverna lär sig mer.

Samtalet, möjligheten att reflektera, individuellt eller med andra, och att eleverna ges möjlighet att samarbeta är viktigt enligt Nina. För att undersöka effekten, ställde hon vid ett tillfälle en fråga till eleverna som hon inledningsvis bad dem besvara skriftligt, individuellt. Därefter följde diskussion i mindre grupper innan hon slutligen bad om ett svar. Hon märkte, i kvaliteten på svaren hon fick, hur viktigt samtalet är och hur viktigt det är att planera in tid för eleverna att tänka efter.

En annan aspekt som Nina nämnde vid intervjun är vikten av att undersöka elevernas förförståelse när ett nytt område/tema påbörjas. Ett exempel på hur hon gör detta är genom att använda tankekartor som eleverna inledningsvis konstruerar i smågrupper. Kartorna skickas

28

sedan runt mellan grupperna som kompletterar med sina respektive kunskaper och slutligen har den kunskap som finns i klassrummet samlats och tydliggjorts.

För att stödja eleverna i skrivprocessen av labrapporter har Nina tagit hjälp av en lärare i svenska som andraspråk som introducerat henne för genrepedagogikens cirkelmodell. Tiden räcker inte till för att använda den fullt ut men hon använder sig av delar av den vid olika tillfällen. Arbetet med modellen har ”ändrat lite hur jag förbereder dem inför skrivningsprocessen”. När de ska skriva pratar de först ”utifrån cirkelmodellens tänk” och skriver sedan ibland tillsammans, ofta kortare bitar, då tiden begränsar gemensamt skrivande av längre texter.

Hon har också noterat att många elever har problem just med att börja skriva. Då har skrivmallar visat sig vara till hjälp. Nina menar att samarbetet med svenska som andraspråksläraren varit lärorikt eftersom ”att lära eleverna skriva texter, det är ju egentligen inget jag har någon utbildning i. När jag började på Komvux då kunde alla skriva så det var inget konstigt med det”.

När nya begrepp introduceras i kemin betonar hon vikten av att eleverna får bekantas med dem i ett sammanhang. Ordlistor med lösryckta ord och begrepp i listor fyller inte någon direkt funktion. Läroboken har förklaringar av nya begrepp tydligt markerade i marginalen första gången de dyker upp och detta är något läraren lyfter som positivt. Att läroboken har bra sammanfattningar lyfts också som något viktigt.

Angående bedömning menar Nina att det länge funnits en kultur då eleverna nästan uteslutande bedömts via skriftliga prov. Med hennes nya sätt att arbeta får eleverna visa sina kunskaper mer varierat: muntligt, skriftligt, individuellt och i grupper, via prov, redovisningar och i fördjupningsarbeten.

Sara bygger upp sin undervisning med hjälp av SIOP-modellen (se bilaga 1) och genrepedagogikens cirkelmodell. Modellerna har gjort att hon planerar annorlunda än hon gjorde förr, t.ex. har språkmålen fått en mer central plats. Hon talar också, precis som Nina om vikten att skapa en gemensam kunskapsgrund då ett nytt tema/område inleds och kopplar detta till fas 1 i cirkelmodellen. Sara betonar vikten av att arbeta tillsammans med eleverna: att detaljgranska texter, att skriva texter, att diskutera textinnehåll och nya ord och begrepp.

Vid grupparbeten/gruppsamtal har Sara introducerat modellen Thinking Together som handlar om att ge elever strategier för gruppsamtal. En samtalsledare utses som ansvarar för att alla är språkligt aktiva genom att dela med sig av sina kunskaper/åsikter och motivera dessa. Eleverna har fått instruktioner för hur återkoppling ges på ett ödmjukt sätt. Läraren berättar också att de arbetar med kamratrespons utifrån formulär hon förser dem med. I övrigt

29

blir eleverna bedömda både muntligt och skriftligt, individuellt och i grupp. Läraren har uppmuntrat eleverna att göra något ”annorlunda” inför nästa redovisning och förväntar sig radioprogram, filminspelningar osv.

I sitt arbete med att strukturera och tydliggöra använder Sara en mapp på lärplattformen där allt material struktureras och samlas och länkar med stödjande tips läggs ut. Här kan elever även se exempel på vad som krävs för olika betygssteg.

Observationer

Under hela den observerade lektionen använde Nina sig av en Power Point-presentation med kortfattade, tydliga instruktioner och förklaringar av ämnesspecifika begrepp som var nya för eleverna. Lektionen inleddes med ett tydliggörande av kursmålen, följt av genomgång av ett nytt ämnesområde. Därefter delades klassen in i grupper som arbetade med uppgifter av problemlösningskaraktär. I samband med instruktionerna till grupparbetena delade läraren ut objekt (en spik, burkar med innehåll) till grupperna.

Tidigt under lektionen ritade Sara upp både ett KVL-schema och cirkelmodellen på tavlan. Tillsammans med klassen användes KVL-schemat för att repetera vad de lärt sig föregående lektioner och cirkelmodellen för att se var de befann sig i sin arbetsprocess just nu. Efter en stund med helklassdiskussion, övergick lektionen till arbete i mindre grupper.

Delanalys – Macro-scaffolding

I sin långsiktiga planering, är både Nina och Sara influerade av det som är karakteristiskt för den sociokulturella teoriramen, att lärande sker i sociala sammanhang (Illeris, 2007). Lärarna

låter eleverna vara språkligt aktiva på lektionerna både i gruppsamtal2 och i

helklassdiskussioner. Dysthe (1996) menar att mer grupparbete inte skapar flerstämmighet automatiskt utan att formerna för hur det görs behöver utvecklas. Att planera in elevaktivitet är enligt Kareva och Echevarria (2013) och Hajer och Meestringa (2010) en grundläggande del av språk- och kunskapsutvecklande undervisning.

I enlighet med Bruners (2006) teori om scaffolding har lärarna planerat sin undervisning på olika sätt för att stödja eleverna. Flera av de inslag i undervisningen som Hajer och Meestringa (2010) nämner som stödjande används av lärarna, t.ex. skrivmallar, multimodala

2

Thinking Together har utvecklats i Storbritannien och Mexiko och går ut på att skapa strukturer vid

30

hjälpmedel, KVL-schema och att sätta in ord och begrepp i sammanhang osv. Båda använder cirkelmodellen men det framgick inte av det empiriska materialet att den särskilda grammatiska terminologin inom SFG användes som metaspråk (Johansson & Sandell Ring, 2012). Däremot talar lärarna med eleverna om textens syfte, struktur, visar modelltexter osv. med hjälp av cirkelmodellen.

Båda lärarna planerar in grupparbeten, vilket är förenligt med den sociokulturella teorin. Enligt Walquis (2006) tankar om en utökad proximal zon, innebär grupparbete av detta slag att eleverna kan utgöra stöd för varandra utan att de nödvändigtvis behöver vara mer kunniga.

Både Sara och Nina talar om att tydliggöra målen för eleverna, vilket ligger i linje med Bernsteins (1975) teori om att explicitgöra. Sara tar hjälp av SIOP-modellen för att tydliggöra språkmålen för eleverna, parallellt med kunskapsmålen. Nina förtydligar målen i kursplanen för eleverna vid lektionens början. Som framgick ovan är det viktigt att synliggöra målen så att eleverna ges stöd i att fokusera på rätt saker (Kareva & Echevarria, 2013).

Båda talar om vikten av att skapa en gemensam förståelsegrund vid inledningen av ett nytt moment. Enligt Hajer och Meestringa (2010) är en stabil, gemensam grund viktig för att ge alla elever en möjlighet att hänga med och för läraren att få information för fortsatt planering. De ger också sina elever möjlighet att redovisa sina kunskaper på varierande sätt, liksom Hajer och Meestringa (2010) betonar som viktigt då elever har olika lärstilar. Sara nämner hur eleverna ger återkoppling till varandra genom kamratrespons, vilket Hajer och Meestringa (2010) lyfter som positivt ovan, bl.a. eftersom det ger eleven ökat språkligt inflöde och kan fungera motivationshöjande.

Micro-scaffolding

Nedan följer informationen som framkom angående lärarnas arbete med stöttning i klassrummet uppdelat på det som framkom under intervjuer respektive observationer.

Intervjuer

Nina har som mål att hinna tala med samtliga elever under sina lektioner och betonar att eleverna ska få ta mer utrymme än hon själv, vilket hon menar inte alltid är enkelt. Som lärare måste hon påminna sig om att ”inte stressa på så mycket”, och istället ge eleverna tid att tänka efter. Under lektioner går hon runt och lyssnar på elevernas arbete i smågrupper dels för att stödja, dels för att fånga upp de svårigheter eleverna stöter på. Vidare försöker hon uppmuntra alla elever till aktivitet: ”ingen ska kunna gömma sig i klassrummet”.

31

Sara menar att när hon är i klassrummet ”måste man hela tiden ha i bakhuvudet att det här

kan eleverna kanske inte”. Hon menar att en viktig skillnad i hennes sätt att tänka sedan hon

börjat arbeta språk- och kunskapsutvecklande är att hon inte längre tar förgivet att eleverna förstår ord och/eller begrepp. Nuförtiden på spansklektionerna belyser hon också de svenska översättningarna i gloslistan eftersom hon märkt att många elever inte förstår de svenska ordens innebörd.

Sara betonar hur viktigt det är att vara strukturerad i klassrummet och att lyfta och tydliggöra de språk- och kunskapsmål som är aktuella. Hon belyser kontinuerligt ord och begrepp, även de ord lärare kanske tar för givet att eleverna förstår, som t.ex. sambandsord. Hon ligger stor vikt vid att i klassrummet synliggöra skillnaderna mellan vardagsspråk och ett mer formellt språk och uppmanar eleverna att testa synonymer och att uttrycka sig med anpassning till situationen. Läraren berättar att hon ofta ber eleverna utveckla sina svar när de får en fråga: ”Hur tänker du nu? Kan du utveckla det?”.

Eleverna uppmanas och är vana vid att ta reda på nya ords betydelse. De använder SAOL och har fått en vana att slå upp nya ord och begrepp. Sara betonar att de också ska använda orden: ”det låter ju fel att som lärare säga det men att de får lov att plagiera nya ord och med det menar jag att om de hittar ett ord de inte förstår, då ska de slå upp det och sen ska de börja använda det. Så de ska inte bara hoppa över ord de inte förstår”.

Observationer

Vid observationstillfället inleder Nina med att repetera de mål i styrdokumenten som de arbetar med just nu. Nya begrepp som ska tas upp under lektionen skrivs på tavlan. För att förklara att ”massa” kan ha olika vikt gör hon en jämförelse med frukter. Instruktioner ges både skriftligt och muntligt. Tempot är lugnt och läraren involverar eleverna i sin genomgång genom att t.ex. ställa frågor, be dem berätta och formulera muntliga sammanfattningar.

I helklassdiskussionen är cirka hälften av eleverna aktiva muntligt men när läraren, efter genomgång, delar in i grupper ”tvingas” alla vara aktiva: ”Alla ska vara med! Ingen i gruppen rusar iväg själv!”. Hon påminner dem också om att förklara för varandra tills alla i gruppen förstår. Uppgifterna grupperna får är av problemlösningskaraktär och presenteras i form av att läraren delar ut objekt till grupperna som är kopplade till problemen. För att lösa problemen måste de använda de nya begreppen som skrevs på tavlan inledningsvis. Det är ett stödjande klimat i grupperna och samtliga arbetar och de flesta är aktiva muntligt. Flera gånger hörs hur eleverna ber de andra gruppmedlemmarna om hjälp: ”Nu har jag väl gjort fel?” ”Jag förstår inte...”. Den lilla gruppen möjliggör snabb stöttning. Läraren cirkulerar mellan grupperna och

32

stödjer bland annat genom att be eleverna sätta ord på vad de gjort. Efteråt förtydligar läraren genom att räkna tillsammans med eleverna på tavlan. Mot slutet repeteras begreppen som läraren inledningsvis skrev på tavlan och eleverna får förklara dem i helklass.

Under Saras lektion pågår förberedelse inför nationella provet. Instruktionerna och matriserna utgör underlag för en diskussion där innehåll och språk ges lika mycket fokus. Det framgår att det finns en mängd ord och begrepp i matrisen och i instruktionen som eleverna är osäkra på: t.ex. innebörden av nyanserat, temabearbetning och självbärande text. Klasskompisarna uppmuntras förklara och läraren stödjer muntligt och visuellt, genom att rita på tavlan och använda kroppsspråk. Hon använder sig av ett KVL-diagram på tavlan där de inledningsvis går igenom vad de redan kan/har lärt sig och fyller sedan i (efter att de diskuterat matrisen i grupp) vad de behöver/vill lära sig inför nationella provet. I slutet av lektionen sammanfattas allt genom att fylla i den tredje spalten ”detta har jag lärt mig”.

Eleverna ställer flera språkliga frågor, både vid helklassdiskussionen och sedan i mindre grupper: ”Presentera en aspekt, vad betyder det?” och ”Jag ska använda ett formellt språk och samtidigt anpassa språket efter publiken som är mina kompisar, hur går det ihop?”. Skillnaden i informellt och formellt språkbruk är i fokus under lektionen, liksom nya ord och begrepp. Vid helklassdiskussionen ställs många frågor och läraren sammanfattar, tydliggör och ser till att involvera eleverna i allt som sker. Genomgående använder hon tavlan som visuellt stöd.

Vid grupparbetet delar läraren in klassen i grupper om fyra. Hon ser till att ledarskapet roterar och påminner eleverna om att de ska arbeta enligt Thinking Together. Ledarna påminns om att se till att alla pratar och att de ska kräva av alla att motivera sina svar. Under den inledande helklassdiskussionen är cirka hälften av eleverna muntligt aktiva men under grupparbetet ”tvingas” alla delta. Mot slutet av lektionen besöker läraren och eleverna tillsammans den gemensamma mappen på lärplattformen och läraren visar vilka resurser som finns där som stöd i detta moment.

Delanalys - Micro-scaffolding

Lärarna planerar utmanande uppgifter för sina elever. Detta framgick av grupparbetet på Ninas lektion, vilket var av problemlösande karaktär precis som t.ex. Hajer & Meestringa (2010) och Gibbons (2013) förordar, och av Saras lektionsinnehåll vilket märktes av de många frågor som ställdes kring innehållet. I båda fallen fanns stödet nära till hands, vilket är ett måste för att eleven ska kunna arbeta i sin proximala zon (Vygotskij, 1978). Detta stöd,