Resultatdiskussion

Den här undersökningen har satt samtalet och språket som ett medierande verktyg i olika kontexter (Rogoff, 2003; Strandberg, 2017; Säljö, 2000) i centrum. Specialpedagogisk handledning på högstadiet har i den här studien analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv där språket i samtalet är det medierande verktyget enligt figur 2, där specialpedagogen får använda sin kompetens att med lyhördhet leda samtalet i en

utvecklande riktning. Ett kognitionsvetenskapligt perspektiv har också använts i analysen utifrån ett ”här-och-nu”- perspektiv där handledningen är situerad och till för handling (Wilson, 2002). Tanken med handledning är att reflektera och i kommunikationen utbyta tankar, vidga perspektiv, resonera för att sedan handla (Säljö, 200). Resultaten kommer nu att diskuteras utifrån studiens två frågeställningar och avslutas med en sammanfattande reflektion samt förslag till vidare forskning.

8.2.1 Vad är specialpedagogisk handledning enligt yrkesverksamma specialpedagoger på högstadiet?

Det visade sig vara svårt att definiera vad specialpedagogisk handledning egentligen är och spännvidden är allt ifrån ”bollande” till reflektion tillsammans med en kvalificerad

samtalspartner i pedagogiska frågor. Att vara kvalificerad samtalspartner är i enlighet med examensordningen för specialpedagoger (SFS 1993:100). Framträdande uppfattningar i såväl enkäter som intervjuer är att rådgivning är mer frekvent förekommande än

handledning i traditionell bemärkelse såsom den beskrivs av Lauvås och Handal (2015) eller coaching (Gjerde, 2012; Hilmarsson 2012) vilket stämmer väl överens med vad tidigare forskning också funnit (Bladini, 2004; Klang, m.fl., 2017; Sundqvist, 2012).

49

Oklarheterna kring vad specialpedagogisk handledning är kan bero på att det i skolans styrdokument inte är beskrivet varken vad specialpedagogens roll är (Klang m.fl., 2017; Sundqvist m.fl., 2014; Szwed, 2007) och inte heller vad specialpedagogisk handledning är (Sundqvist m.fl., 2014). Det är dock inget som problematiserats eller ens tagits upp av specialpedagogerna i den här studien. Även om styrdokumenten inte anger vad

specialpedagogens roll eller handledande uppdrag är, mer än vad som står att läsa i

examensordningen (SFS 1993:100), har specialpedagogen själv frihet att definiera det. Att som specialpedagog stå upp för sin profession och definiera sitt uppdrag i aktuell

skolkontext i enlighet med examensförordningen, inte minst med avseende på handledning, är fritt att göra. Det ser jag som en mer framkomlig väg för att specialpedagogen ska kunna möta de behov som finns på specialpedagogens arbetsplats, än att detaljstyra i

styrdokument. En detaljstyrning skulle rent av kunna begränsa det frirum som

specialpedagogen har och behöver (Szwed, 2007) i sitt yrkesutövande och risken finns att detaljstyrningen inte heller stämmer överens med arbetsplatsens behov.

Ytterligare en orsak till varför det är oklart vad handledning egentligen är kan vara att en majoritet av enkätrespondenterna och samtliga intervjuade inte använder sig av någon modell i handledningen trots att modeller finns där reflektion står i centrum för att förändra ett handlande (Lauvås, Handal, & Nilsson, 2015; Hilmarsson, 2012). Då är det

problematiskt att skilja på ett vanligt samtal och ett handledningssamtal, vilket gör att ingen egentligen vet vad som är karaktäristiskt för ett specialpedagogiskt handledningssamtal. Hilmarssons (2012) modell beskriver hur samtalet kommer att gå till och vad som är syftet med det. Det kan vara ett sätt att göra en distinktion mellan ett vanligt samtal och ett handledningssamtal. Samtidigt varnar Bjørndal (2017, Hilmarsson (2012 och Løw (2011) för att hamna i en mall utan snarare ha förmågan att lyssna och kunna uppfatta i vilken kontext samtalet äger rum. Även om specialpedagogerna uppfattar det som att de inte har någon modell syns delar av handledningsmodeller såsom reflektion och att ställa

perspektivutvidgande frågor. När modeller används är det i kontexten av lärande samtal (Scherp, 2003) vilket kom fram i enkäten där en specialpedagogs skola ingår i Skolverkets satsning Samverkan för bästa skola. Där används lärande samtal med sin fasta struktur i samtalen.

50

Enligt min egen erfarenhet tar ett lärande samtal minst en och en halv timma i anspråk med fem till sju deltagare. Kanske är det just tidsåtgången som är ett hinder för att få till lärande samtal då konferenstiden lätt äts upp av andra ting och inte har lärande samtal eller

handledning överst på agendan. Vanligen handleds lärare av specialpedagoger, men det är elevassistenter som regelbundet får handledning av specialpedagogerna. Det var ett något förvånande resultat i och med att specialpedagogisk handledning handlar just om

pedagogiska frågor och som lärare ansvarar för. I det perspektivet borde det rimligen vara lärare som får regelbunden specialpedagogisk handledning, utan att för den skull missunna elevassistenterna handledning.

Handledning rörande ett förändrat tänkande eller handlande kan ske i korridoren när lärare så önskar vilket gör att handledning i en högstadiekontext är situerad, tidspressad och till för handling i enlighet med teorier rörande embodied cognition (Wilson,2002) där den centrala tanken är att fysiska fenomen påverkar ”the mind” i aktuell kontext och därför är kognition inte något som endast som pågår i hjärnan. Teorins tre punkter är i linje med den oplanerade handledning som (Bladini, 2004; Klang m.fl., 2017) beskriver. Bäst fungerar handledning när lärare själva initierar handledning och vill ha hjälp med sitt görande rörande elever eller dokumentation. Men att bedriva handledning ”på studs” i korridoren eller i personalrummet är inte alls optimalt då kvalitéten på samtalet och vad som tas med från ett sådant samtal inte kan anses som annat än förödande ur ett kognitionsvetenskapligt embodied-perspektiv, då hela kroppen och således även ”the mind” är på väg någon

annanstans både hos specialpedagogen och läraren. ”På studs” finns inte utrymme för att sätta ett syfte med samtalet såsom Hilmarsson (2012) tänker sig som en grund för samtalet. Att kunna mötas på samma nivå (se figur 2) för att kunna samtala krävs att

handledningssamtalet planeras både i tid och var det ska äga rum. Dessutom behöver frågeställningen vara förstådd av båda parter för att ha ett mer jämlikt ”mind”. För att kunna reflektera och att ha ett kvalificerat handledningssamtal krävs därför tid och en lugn miljö istället för ett hastigt och oplanerat möte i en skolkorridor. Handledning i en skön fåtölj, utan någon större tidspress i ett avskilt rum är säkerligen att föredra.

51

8.2.2 Vilka förutsättningar har specialpedagoger att handleda på högstadiet?

Specialpedagogerna har många arbetsuppgifter där handledning helt enkelt inte hinns med i en vardag där så kallade ”brandkårsutryckningar” (Rosen-Webb, 2011) får göras och här verkar det inte vara någon skillnad på vilket stadie specialpedagogen är verksam på då studiens resultat liknar de resultat som tidigare forskning också funnit (Bladini, 2004; Klang m.fl., 2017; Sundqvist, 2012; Sundqvist m.fl., 2014).

För att kunna handleda krävs det ett mått av yrkeskunnande som bottnar i en empatisk förmåga och en lyhördhet -att lyssna med hjärtat. Den förmågan är avhängig för att lyckas med sitt handledningsuppdrag som specialpedagog, inte minst där problem ska lösas i en sociokulturell lärandekontext kopplat till elevernas lärande (Løw, 2011).

I studien framkommer en bild av att specialpedagogen främst ses som en expert eller guru och inte som en kritisk vän (Lauvås m.fl., 2015). Det kan jämföras med apprententiceship (Rogoff, 2003) där specialpedagogen som vet lite mer hjälper till att visa på nya tankesätt som leder till ett nytt handlande i en viss kontext. Här är det en svår balansgång att vandra i och med att specialpedagogen behöver ha förtroende för att kunna handleda och ge råd. Om den sätter sig på ”för höga hästar” och rent av hamnar på toppen av triangeln (se figur 2) kommer specialpedagogen sannolikt att tappa både förtroende och mandat i lärarnas ögon, utifrån att ingen lärare vill bli tillsagd att göra på ett visst sätt. Om inga råd ges å andra sidan finns risken att läraren känner att den inte fick någonting med sig från samtalet, vilket specialpedagogerna också uppfattat det som. Kort sagt har specialpedagogen en vinning i att vara empatisk och lyhörd inte minst för att överbrygga förhållande som kopplas till mångårig skolkultur. Studien visar på att äldre lärare som ”gjort som de alltid gjort” är svåra att nå och inte minst för att få till ett handledningssamtal med. Å andra sidan har specialpedagogen ett frirum att skapa sitt uppdrag där handledning kan vara en del.

Specialpedagogerna uppfattar att de har goda kunskaper i att handleda vilket borgar för att kunskapen finns hos specialpedagogerna, men är inte lika välkänd hos skolans övriga personal vilket Rosen-Webb (2011) också har funnit.

52

Den här studien visar att specialpedagogisk handledning inte hinns med i skolvardagen på högstadiet. Den prioriteras helt enkelt inte av vare sig specialpedagoger eller av skolans ledning. För att den specialpedagogiska handledningen ska komma att prioriteras behöver specialpedagog och rektor samarbeta rörande hur lärarna är organiserade och för att sätta av tid till handledning. Det är dock inte helt oproblematiskt att specialpedagogen behöver ha rektors stöd för att möjliggöra handledning både organisatoriskt och tidsmässigt vilket är tydligt i intervjuerna. Förvisso behöver specialpedagogen ha ett nära samarbete med rektor för att kunna få stöd men också för att kunna bedriva skolutveckling genom att vara med i de beslut som tas i ledningen vilket också Szwed (2007) fann i sin forskning. Eftersom det i handledning är önskvärt att relationen är något så när jämbördiga (se figur 2) och inte vilar på maktpositioneringar finns här ett problem som kan kräva att specialpedagogen i

egenskap som handledare får egen handledning för att hantera detta ”balansproblem” (Näslund, 2007) då lärare kan uppfatta att specialpedagogen är knuten för nära ledningen. Sundqvist (2012), Sundqvist m.fl. (2014) och (Lehndahl Rosendahl & Rönnerman, 2005) menar att rektor behöver hjälpa till med att implementera specialpedagogen som

handledare genom att tydliggöra vilka förväntningar som ryms inom yrkesrollen och för att skapa mandat för specialpedagogen som handledare. Specialpedagog D säger sig handleda sin rektor och det är ett tecken på att samarbete på ledningsnivå är fruktbart för att kunna vara en kraft i skolutvecklingsfrågor (Klang m.fl., 2017; Szwed, 2007) vilket

specialpedagogerna i enkäten och de intervjuade uppfattade som att det ingick i deras arbete.

Den här studiens bidrar till kunskapsläget om specialpedagogisk handledning på högstadiet genom att sätta själva högstadieorganisationen i fokus. På det organisatoriska planet pekar resultaten på att hur skolan är organiserad påverkar förutsättningarna för att kunna

handleda vilket framgår av studien där specialpedagog D som arbetar på en skola där lärarna är organiserade i ämneslag och av A som har tidigare erfarenhet av skolans låg- och mellanstadium. Det är svårt att samla de lärare som undervisar samma elev/grupp i en högstadieorganisation för att ha grupphandledning och även att finna tid för individuella och planerad handledning. I den tidigare forskningen har inte organisation berörts nämnvärt som ett hinder för specialpedagogens uppdrag. Hur skolan är organiserad och hur det ger förutsättningar för specialpedagog att handleda var inget som problematiserades i

53

forskningen i en svensk och finländsk skolkontext som är från skolans låg- och

mellanstadium (Bladini, 2004; Sundqvist, 2012), utan som framkom i den här studien. Jag vill därför trycka lite extra på att det framträder en bild av att själva organisationen på högstadiet försvårar för specialpedagogen att handleda till skillnad från de yngre åldrarna. Här kan det också tänkas bero på att antalet lärare som en specialpedagog är tvungen att skapa en relation till är fler till antalet i en högstadieorganisation jämfört med en låg- eller mellanstadieorganisation. Själva skolkulturen på högstadiet kan också tänkas vara präglad av att det är ämneslärare som är vana att klara sig själva och där kollegialt samarbete kring en elevgrupp inte fallit sig lika naturligt som i skolans yngre åldrar. Därför spekulerar jag i om denna vana bidrar till en ovana att ta hjälp som handledning kan vara.