Marie Pettersson
ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
______________________________________________________________________
Specialpedagogisk handledning
-Specialpedagogers uppfattningar om specialpedagogisk
handledning på högstadiet
Marie Pettersson
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Vårterminen 2019
Sammanfattning
Syftet med denna kvalitativa studie är att fånga vilka uppfattningar yrkesverksamma specialpedagoger på högstadiet har rörande vad specialpedagogisk handledning är och vilka förutsättningar specialpedagoger på högstadiet har att handleda. Den tidigare forskning som finns inom specialpedagogisk handledning är främst gjord på skolans låg- och mellanstadium varför den här studien syftar till att tillföra kunskap om specialpedagogisk handledning på högstadiet. Studien har ett sociokulturellt och ett kognitionsvetenskapligt perspektiv på handledning. Enkät med 75 respondenter och transkriberade intervjuer med fyra specialpedagoger utgör dataunderlaget som sedan analyserats med hjälp av en fenomenografisk ansats i syfte att fånga
specialpedagogernas uppfattningar rörande handledning på högstadiet.
Handledningen är situerad till vem som handleds, tid och rum och medieras med hjälp av språket i handledningssamtalet. Förväntningar hos både specialpedagogerna själva, lärarnas förväntningar på att få rådgivning och okunskap hos lärarna om vad
handledning är påverkar möjligheterna till handledning. Specialpedagogerna uppfattar sig som kompetenta relationsskapande handledare och använder sig inte av någon metod, men delar av handledning- och coachingmodeller. Resultatet visar i enlighet med tidigare forskning att specialpedagogens uppdrag inte är klart definierat och så ej heller vad handledning är rörande form och innehåll. Det försvårar för specialpedagogen att handleda samtidigt som det odefinierade specialpedagogiska uppdraget skapar ett frirum för specialpedagogen att välja vilka arbetsuppgifter som ska utföras i en komplex skolvardag. Att ha rektors stöd i att skapa förutsättningar för specialpedagogisk
handledning är viktigt, inte minst för att kunna utveckla skolan. Rektor behöver
organisera skolan så att förutsättningar att träffa lärare finns då den här studien visar på att högstadieorganisationen i sig inte ger de bästa förutsättningarna, vilket är litet beforskat, för specialpedagog att handleda lärare.
Innehåll
1 Inledning ... 1
2 Syfte ... 4
3 Bakgrund ... 5
3.1 Specialpedagogen i ett historiskt perspektiv ... 5
3.2 Vad är handledning? ... 6
3.3 Syftet med specialpedagogisk handledning... 7
3.4 Specialpedagogen som coach eller rådgivare ... 7
3.5 Handledningens förutsättningar ... 9
4 Tidigare forskning ... 12
4.1 Översikt av tidigare forskning ... 12
4.2 Specialpedagogens styrning ... 15
4.3 Organisatoriska förutsättningar ... 16
4.4 Specialpedagogens roll ... 16
4.5 Specialpedagogisk handledning - form och innehåll ... 17
4.6 Sammanfattning av tidigare forskning ... 18
5 Teoretiska utgångspunkter ... 20
5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 20
5.1.1 Språket som redskap i ett situerat perspektiv ... 21
5.1.2 Modell för handledning ur ett sociokulturellt perspektiv ... 22
5.1.3 Ett kognitionsvetenskapligt perspektiv ... 23
6. Metod ... 25
6.1 Fenomenografi som forskningsansats ... 25
6.2 Urval och etiska aspekter ... 27
6.3 Genomförande av enkät och intervjuer ... 28
6.4 Analys... 29
6.5 Trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 31
7.1 Specialpedagogisk handledning på högstadiet ... 34
7.1.1 Specialpedagogisk handledning har ett varierande innehåll ... 34
7.1.2 Handledningsmetod saknas ... 36
7.1.3 Handledning är situerad, tidspressad och till för handling ... 38
7.2 Vilka förutsättningar har specialpedagoger att handleda på högstadiet? ... 38
7.2.1 Tid som hinder och som möjlighet att handleda ... 39
7.2.2 Förväntningar påverkar möjligheterna till handledning ... 40
7.2.3 Skolledningen skapar legitimitet för specialpedagog att handleda ... 42
7.3 Sammanfattning av resultaten ... 44
8. Diskussion ... 46
8.1 Metoddiskussion ... 46
8.2 Resultatdiskussion ... 48
8.2.1 Vad är specialpedagogisk handledning enligt yrkesverksamma specialpedagoger på högstadiet? ... 48
8.2.2 Vilka förutsättningar har specialpedagoger att handleda på högstadiet? ... 51
8.3 Slutsatser och förslag till vidare forskning ... 53
Referenser ... 56
Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3
1
1 Inledning
I den här kvalitativa studien undersöks vilka uppfattningar specialpedagoger har rörande specialpedagogisk handledning på högstadiet. Handledning är något som förekommer inom många branscher, inte minst inom yrken där människor står i centrum för verksamheten såsom inom vård och socialtjänst. Det finns en tro på att samtal är ett sätt att utveckla sin yrkeskompetens eller som en form av påverkan. I skolans värld har det blivit alltmer fokus på lärande samtal som ett sätt att höja sin kompetens, lösa problem och som ett sätt att bedriva skolutveckling (Scherp, 2003). Hans- Åke Scherps tankar om lärande samtal kan sägas ha aktualiserats igen bland annat av Skolverkets satsning Samverkan för bästa skola och även i form av handledning i kontexten learning study som en metod att höja lärarnas kompetens (Minten, 2013) i syfte att kunna möta alla elevers behov.
Det är läraren som är ansvarig för att undervisningen är inkluderande där alla elever ges ledning och stimulans, en del elever ges extra anpassningar och några elever ges särskilt stöd för att de ska nå så långt som möjligt i riktning mot läroplanens mål (Skolverket, 2014). Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag där ”Skolan ska sträva efter att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar. För elever med olika funktionsnedsättningar gäller det att undervisningen motverkar funktionsnedsättningens konsekvenser. Att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser innebär att läraren tar hänsyn till elevers olika behov i alla lärmiljöer och i hela undervisningsprocessen, det vill säga vid planering,
genomförande, kunskapsbedömning och betygssättning, uppföljning och dokumentation.” (Skolverket, 2014, s. 12). I det här arbetet kan elevhälsan, där den specialpedagogiska kompetensen, vara ett stöd för läraren i hur den kan arbeta och utveckla sin praktik genom att ”ge handledning till lärarna samt skapa förståelse för elever med funktionsnedsättning och på så sätt underlätta skolans arbete med att anpassa undervisning och stöd.”
(Socialstyrelsen, 2016), s. 118). Synnerligen viktigt är det att utveckla undervisningen på högstadiet om det tas i beaktande att våren 2018 var det 12,9 % av årskurs sex-eleverna som inte nådde målen i grundskolans samtliga ämnen (Skolverket, 2019a) jämfört med årskurs nio där det under motsvarande period var 24,4 % som inte nådde grundskolans mål (Skolverket, 2019b).
2
Ett sätt att kunna hjälpa läraren i sitt uppdrag för att öka elevernas måluppfyllelse är att genom strukturerade samtal mellan lärare och specialpedagog söka svar på pedagogiska och specialpedagogiska frågor i handledande samtal. Därför är specialpedagogisk handledning, där specialpedagog handleder lärare eller annan pedagogisk personal, i en högstadiekontext studieobjektet i den föreliggande studien. Läraren behöver med andra ord inte stå ensam i sitt uppdrag utan har möjlighet att få stöd av specialpedagog då det står att läsa i examensordningen för specialpedagoger; ”För Specialpedagogexamen ska studenten kunna visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda...” (SFS 1993:100).
Redan 2004 skrev Kerstin Bladini i sin doktorsavhandling om svårigheterna kring specialpedagogisk handledning och att det inom skolans värld inte finns någon
handledningstradition, utan snarare en tradition att överföra kunskap från en person till en annan. Med tanke på att specialpedagogutbildningen funnits sedan 1990 där handledning hela tiden varit ett uppdrag för specialpedagoger är det intressant att se hur det ser ut i dagens läge. Den tidigare forskning som är gjord i en nordisk kontext handlar om
specialpedagoger som är verksamma i yngre åldrar (Bladini, 2004; Sundqvist, 2012; von Ahlefeld Nisser, 2009). Forskning som specifikt berör specialpedagogers handledande funktion på högstadiet i en svensk kontext är svår att finna. Därför är denna studie ett bidrag till att minska den lucka som finns i tidigare forskning i syfte att kunna identifiera de faktorer som behöver finnas för att specialpedagoger ska ha möjlighet att handleda i en högstadieorganisation. Studien har ett sociokulturellt och kognitionsvetenskapligt
perspektiv på handledning där språket ses som ett medierande verktyg i en situerad kontext. Metodansatsen är fenomenografisk för att fånga specialpedagogers uppfattningar om fenomenet specialpedagogisk handledning. 75 specialpedagoger som är verksamma på högstadiet har besvarat en enkät som sedan följts upp av semistrukturerade intervjuer av fyra specialpedagoger som också de är verksamma på högstadiet. Databearbetningen av intervjuerna har skett med en fenomenografiska ansats där så kallade
beskrivningskategorier tagits fram i analysarbetet där uppfattningarnas likheter och skillnader rörande samma fenomen identifierades (Dahlgren & Johansson, 2015; Uljens, 1989).
3
Uppsatsens syfte kommer att presenteras i nästa kapitel för att sedan följas av en bakgrund där det ges en kort historisk tillbakablick rörande specialpedagogens uppdrag och vad styrdokumenten säger kring det. Tillbakablicken följs sedan av en litteraturbakgrund rörande vad handledning är och vad specialpedagogisk handledning kan tänkas syfta till. Här kommer även förutsättningar för handledning läggs fram. Vidare följer ett avsnitt där tidigare forskning presenteras för sedan att följas av ett avsnitt som tar upp teoretiska utgångpunkter där det sociokulturella perspektivet på handledning synliggörs och en sociokulturell modell för specialpedagogisk handledning visas på. Här finns också en kognitionsvetenskaplig vinkling på handledningssamtalet. I metodavsnittet redogörs det för den fenomenografiska ansatsen och följs av en genomgång av hur studien genomförts, hur resultaten analyserats och vilken trovärdighet och tillförlitlighet studien kan ha. Resultaten från enkäter och intervjuer presenteras utifrån vad analysen kommit fram till. Uppsatsen avslutas med en metoddiskussion och en resultatdiskussion där även förslag på vidare forskning presenteras.
I nästa kapitel preciseras studiens syfte och dess två frågeställningar rörande specialpedagogisk handledning på högstadiet.
4
2 Syfte
Den här studien syftar till att tillföra kunskap om specialpedagogisk handledning på högstadiet. Fokus i den här studien är att fånga vilka uppfattningar specialpedagoger verksamma på högstadiet har rörande vad specialpedagogisk handledning är och vilka förutsättningar de har att bedriva specialpedagogisk handledning enligt dem. Som hjälp för att få fatt i dessa uppfattningar har följande frågor formulerats för att fånga
specialpedagogers uppfattningar:
• Vad är specialpedagogisk handledning enligt yrkesverksamma specialpedagoger på högstadiet?
5
3 Bakgrund
Det här avsnittet behandlar specialpedagogen i ett historiskt perspektiv och vad
styrdokumenten säger om specialpedagogens roll. Vad handledning är, vad den syftar till, hur den kan genomföras och dess förutsättningar behandlas i en litteraturgenomgång. Men först en kort inledning om handledning.
Handledning är något som förekommer inom många yrken, inte minst inom yrken där människor står i centrum för verksamheten såsom inom vård och socialtjänst. Det finns en tro på att samtal är ett sätt att utveckla sin yrkeskompetens eller som en form av påverkan. Eftersom handledning har blivit ett urvattnat begrepp har det lett till att det blivit svårt att definiera vad handledning egentligen är, men enligt ordböckerna är handledning kopplat till lärande (Lindén, 2005). I skolans värld har det blivit alltmer fokus på lärande samtal som ett sätt att höja sin kompetens, lösa problem och som ett sätt att bedriva skolutveckling (Scherp, 2003). Scherp skrev om lärande samtal redan 2003, men har under senare år kommit att aktualiserats igen bland annat av Skolverkets satsning Samverkan för bästa skola och även i form av handledning i kontexten learning study som en metod att höja lärarnas kompetens (Minten & Kornhall, 2013).
Med specialpedagogisk handledning avses handledning av lärare och övrig pedagogisk personal som specialpedagog bedriver i en skolkontext. I föreliggande arbete benämns specialpedagogisk handledning också enbart som handledning.
3.1 Specialpedagogen i ett historiskt perspektiv
Tanken med specialpedagogutbildningens inrättande var redan från början att specialpedagogerna skulle ha en handledande funktion. Därför kommer här en kort historisk tillbakablick med avseende på yrkesrollen, då den kommer att vara relevant eftersom förutsättningar för handledning undersöks i den här studien. Riksdagen lade 1989 ner speciallärarutbildningen och 1990 startade istället specialpedagogutbildningen som en påbyggnadsutbildning. Det kom an på att speciallärarens klinik- och enskilda undervisning ansågs stigmatiserande, resurskrävande och med oklara effekter (Malmgren Hansen, 2002).
6
Den var också resurskrävande och därför kostsam. Specialpedagogutbildningen skulle gå från undervisning som speciallärarutbildningen fokuserat på, till att vidgas mot
specialpedagogisk handledning av lärare för att komma bort från de problem som identifierats. På så vis skulle elever i behov av särskilt stöd kunna ingå i ordinarie klassverksamhet. Här fanns med andra ord en tanke om ökad inkludering. Tanken var också att utbildningens inriktning skulle ge grundläggande kunskaper inom utvecklings- och metodikområdet med en stark forskningsanknytning för att kunna bedriva pedagogiskt utvecklingsarbete i kommunerna (Malmgren Hansen, 2002). Trots att utbildningen funnits sedan 1990 står inte specialpedagog benämnd som yrkesgrupp i skolans styrdokument utan benämns närmast som specialpedagogisk kompetens (SFS 2010:800; Socialstyrelsen, 2016). Inte heller står det uttalat vad handledning innebär vilket Audrey Malmgren Hansen (2002) problematiserar i sin avhandling och menar att tanken med den nya
specialpedagogutbildningen var att specialpedagogen skulle arbeta med lärarna för att öka inkluderingen i syfte att kunna avveckla de så kallade klinikerna där elever i behov av stöd fick specialundervisning. Då styrdokumenten brister i att definiera specialpedagogens uppdrag ger examensordningen för specialpedagog något mer vägledning om vad specialpedagogisk handledning innebär i skrivningen ”För Specialpedagogexamen ska studenten kunna visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och
rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda...” (SFS 1993:100)
3.2 Vad är handledning?
Det finns inget enkelt svar på vad handledning egentligen är utan är definierat på olika sätt i litteraturen. Själva begreppet ligger också nära flera andra såsom vägledning, mentorskap, coaching och konsultation, vilket gör det ännu svårare att orientera sig inom området. Lyfts blicken till den engelskspråkiga världen finns begreppen supervision, tutoring, mentoring och coaching. Handledning handlar inte om allmänt prat, fikasnack, skvaller eller
förtroenden utan ska vara en professionell och viktig del i gruppers och individers utveckling (Lauvås, Handal, & Nilsson, 2015). Generellt kan det sägas att handledning länkar ihop teoretisk kunskap och praktisk yrkesutövning genom att någon som har lite mer kunskap visar på nya vägar i den handleddes yrkesutövande, där det i samtalet talas om eller skapas nya sociala världar (Løw, 2011). Hilmar Thór Hilmarsson (2012) ser på
7
handledning som ett coachande samtal för att få till en förändring och skiljer på att tala till och att tala med. Att tala till ger en kortvarig effekt. Ett samtal däremot bygger på att man talar med någon vilket gör att den andre känner sig delaktig, engagerad och beredd på att genomföra de handlingar som framkommit och är överenskomna i samtalet. Det är just förmågan att tala med känslomässig intelligens som behövs inom arbetslivet för att
medverka i förändring, menar Hilmarsson (2012). Handledning och coaching är med andra ord begrepp som ligger nära varandra vilket framgår av coahingens syfte som handlar om måluppfyllelse, prestationsökning, lärande, växande och utveckling (Gjerde, 2012).
3.3 Syftet med specialpedagogisk handledning
”Handledningens övergripande syfte är att bidra till yrkesmässig växt och utveckling, som visar sig i konkreta förändringar i den pedagogiska verksamheten och som kommer eleverna tillgodo” (Lendahls, Rosendahl & Rönnerman, 2002, s.54). Pedagogisk handledning kan därför vara ett sätt att kompetensutveckla och utveckla skolan med avstamp i lärarens eller gruppens praktik som leder till ett förändrat handlande hos läraren som gynnar elevernas lärande. Handledningen kan på så vis ses som ett lärande hos den pedagogiska personalen för att underlätta lärandet hos eleverna utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Løw, 2011) och inte sällan handlar det om att kunna lösa ett problem i lärandekontexten. Den pedagogiska handledningen kan ha olika former, alltifrån
strukturerade samtal till så informella samtal att de knappast kan kallas för handledning i strikt bemärkelse, men de grundar sig i ett kontraktsförhållande och kännetecknas av sin struktur och progression. Med specialpedagogisk handledning och handledning avses i den här studien den pedagogiska handledning som bedrivs av specialpedagog.
3.4 Specialpedagogen som coach eller rådgivare
I ett handledningssamtal behöver någon hålla i själva samtalets struktur och föra samtalet framåt. I det här sammanhanget är det specialpedagogen som står för att hålla i själva formen för samtalet. Det finns flera olika modeller för hur ett handledande samtal går till. För att förändra ett handlande är det modeller för coaching som kan användas eller
8
handlings- och reflektionsmodellen där samtalet kretsar kring reflektion kring en händelse som sedan kan generera nya tankar och ett nytt handlande (Lauvås & Handal, 2015). Den här modellen bygger på tre steg:
• Man minns det som skedde och samtalar om det. • Vilka känslor väcks?
• Upplevelsen eller erfarenheten värderas på nytt
Det är ett sätt att reflektera som är svår att göra på egen hand, vilket gör att modellen lämpar sig väl för handledning då den handledde kan behöva stöd i att våga prata om och reflektera över sitt eget handlande i syfte att få ett nytt och förhoppningsvis bättre
handlande i framtiden.
Hilmarsson (2012) har ett mer coachande förhållningssätt i den modell som beskriver hur ett handledande samtal kan utformas i följande steg:
• Inledning
Här gäller det att vara närvarande och sätta syftet för samtalet. • Motiverande feedback
Fråga om lov att diskutera utveckling och ge kort information om hur samtalet kommer att gå till. Här ställs utforskande frågor, lyssnas, bekräftas och ställs nya frågor om förändring/utveckling.
• Resultat/mål
I det här steget är det fokus på en vilja att sätta mål som leder i positiv riktning, är mätbara och påverkansbara. Här ska mål förankras och bestämmas hos den handledde.
• Handlingsplan
Hur ska målet nås talas det om. Viktigt är att tänka på att det görs en plan som inte är för omfattande och innehåller hur som det finns goda möjligheter att klara av och utvärdera.
• Uppföljning
Här talas det om vad som gått bra, vad den handledde lärt sig, vilka slutsatser som kan dras och vad som kan bli bättre. Vad blir nästa steg?
9
I ovan beskrivna handledningsmodell har specialpedagogen intagit en roll som en kritisk vän som ställer frågor för att leda den handledde i syfte att skapa förändring baserad på övertygelse och inte på övertalning. Det här sättet att handleda handlar inte om att ge råd vilket ska undvikas i ett coachande samtal i strikt mening enligt coachingtraditionen även om coaching med tiden även kommit att ha rådgivande inslag (Gjerde, 2012). Gunnar Handal och Per Lauvås (2015) ställer sig kritiska till handledning som enbart består av coaching fri från rådgivning eftersom råd ibland kan behöva ges för att komma framåt i samtalet. En handledare kan också inta rollen som kan liknas vid en guru som enbart ger råd till den handledde. Ett sådant samtal där enbart råd ges har en låg grad av strukturering, är informella och bygger mer på vardagserfarenheter än på ett avtal om handledning (Løw & Andersson, 2011). Kritisk vän eller guru kan ses som två ytterligheter, men i en
handledning är en blandning av dessa det bästa menar Handal och Lauvås (2015). Med andra ord handlar det inte om att rådgiva eller ej utan snarare om hur och när i samtalet rådgivning görs. Utifrån det här resonemanget framgår att specialpedagogisk handledning innehåller element från handledningstraditionen enligt handlings-reflektionsmodellen (Handal & Lauvås, 2015) såväl som från coachingtraditionen (Hilmarsson, 2012; Gjerde 2012) och att någon klar gränsdragning dem emellan inte kan göras. Båda syftar till att via samtalet få till ett förändrat handlande.
3.5 Handledningens förutsättningar
”…hela skolans tradition bygger på att vi har olika roller och där några har rollen som innebär kunskaper och erfarenheter som andra kan få del av.” (Lehndahl Rosendahl & Rönnerman, 2005, s. 26). Citatet illustrerar att den handledde kan ses som en hjälpsökare och specialpedagogen som något av en expert eller guru. Sett i ett handledningsperspektiv är just rollerna klokt att klargöra för att förväntningarna hos den handledde och även den som handleder ska bli tydliga. Det är lämpligt att göra i samband med att syfte för samtalet bestäms för att på så vis skapa trygghet (Hilmarsson, 2012). Det är handledarens ansvar för att så sker om det är önskvärt att relationen i handledningen ska vara något så när
jämbördiga och inte vila på olika maktpositioneringar. Det ställer dock krav på handledaren att kunna hantera det för att inte hamna i ”balansproblem”, vilket i sig kan kräva att
10
procedurreglerad, utan snarare vilar på att yrkesutövarna har en kvalificerad
omdömesförmåga, kan handledning handla om att föra den handledde från eget tyckande till professionellt omdöme i sitt tänkande och agerande. Det kan göras genom att
handledaren vågar peka på kulturen som kan präglas av mentaliteten ” så här har vi alltid gjort” (Lauvås m.fl., 2015). För att kunna göra det behöver handledaren ha kunskap om skolkontexten. Det räcker med andra ord inte att ha goda handledningskunskaper, utan även kunskap om yrket för att kunna bedriva pedagogisk handledning (Lauvås m.fl., 2015), vilket en specialpedagog får anses ha då den handleder lärare eftersom en specialpedagog har varit yrkesverksam som lärare. Det är också ett medel till att få mandat som handledare gentemot den handledde eftersom det på så vis skapas en tillit till varandra som yrkesmän. ”Om mötet ska bli fruktbart… är det viktigt att klargöra sina föreställningar om varandra… Det handlar med andra ord om att respektera varandras verklighet med dess kunskapsfält och därigenom få legitimitet för mötet”. (Lehndahl, Rosendahl & Rönnerman, 2005, s. 36). Denna tillit är dock inte det enda som krävs för att bygga en god relation i samtalet. Det handlar också om att handledaren har förmågan att känna en professionell empati och ha förmåga att leda samtalet med respekt (Hilmarsson, 2012). Hur handledaren leder samtalet handlar inte om att följa en mall som ligger nära utformningen hos Bibelns tio Guds bud Om en metod används finns en risk att själva tekniken i samtalet får för stort fokus på bekostnad av ett empatiskt lyssnande och förhållningssätt (Bjørndal, 2017). Det är inte ovanligt att det kan bli så då en teknik ska övas på eller då man är ovan som handledare.
Det är lätt att hamna i tillvägagångssätt som handlar om ”antingen-eller” såsom: • Ge råd eller inte ge råd
• Förmedla eller inte förmedla • Bedöma eller inte bedöma
• Ge anvisningar eller inte ge anvisningar • Korrigera eller inte korrigera
• Styra eller inte styra
Cato R.P. Bjørndal (2017) varnar med andra ord för att en enskild metod eller strategi är det enda saliggörande och menar att det i stället handlar om en lyhördhet för att kunna
11
uppfatta i vilken kontext samtalet äger rum. På samma tankespår är Hilmarsson (2012) då han uttrycket att samtalet behöver ske med känslomässig intelligens.
Det är inte bara hur samtalet genomförs som skapar förutsättningar för ett gott specialpedagogiskt handledningsssamtal. Specialpedagogen kan behöva få stöd i sitt uppdrag som handledare. Att som specialpedagog bidra till skolutveckling genom
handledning kräver att skolledningen aktivt skapar förutsättningar för handledningen och aktivt måste ta del av handledningen (Lehndahl Rosendahl & Rönnerman, 2005) Det gäller oavsett om det är frågan om individuell- eller grupphandledning. Ledningen behöver skapa legitimitet för att handledning ska ske genom att specialpedagogen får i uppdrag att
handleda. Andra yrkesgrupper såsom psykologer, kuratorer eller skolledare kan handleda, vilket har skett i takt med att handledning fått andra namn såsom lärande samtal eller pedagogisk dialog. I sådana fall är det viktigt att den som ska handleda kan handleda i det som efterfrågas av de som ska handledas (Åberg, 2007). På det organisatoriska planet behöver tid avsättas för handledning. Handledning tar tid och är ingen snabb lösning på komplexa problem. Skolledare förväntar sig ofta snabba resultat med handledningsinsatser och tid ges inte heller för att förankra i personalgruppen om vad handledningen syftar till (Lehndahl Rosendahl & Rönnerman, 2005)
Litteraturbakgrunden rörande handledning avslutas härmed och i nästa kapitel kommer det att presenteras vad forskningen säger om specialpedagogisk handledning.
12
4 Tidigare forskning
Avsnittet inleds med en genomgång av hur relevant forskning sökts i bemärkelsen vilka sökmetoder och sökord som använts. Kort redogörs också för respektive artikels syfte, metod och huvudsakliga resultat. En genomgång av förutsättningar för handledning och vad specialpedagogisk handledning är enligt forskningen följer därpå för att sedan avslutas med en sammanfattning av den presenterade forskningen och hur den relaterar till den här studien.
4.1 Översikt av tidigare forskning
Att hitta internationellt publicerade artiklar rörande specialpedagogisk handledning genom att söka i Primo, Elsevier, Eric, Google scholar, EBSCO och Libris visade sig svårare. Sökorden guidance, supervision, counseling och coaching användes i kombination med special needs educator, senco (special needs co-ordinator) och special needs vilket inte gav många träffar på specialpedagogisk handledning i den bemärkelsen som i det här arbetet avses med avseende på skolans senare åldrar. Det är möjligt att det är som så att ”At the international level, special education professionals´consulting strategies has sparingly been researched.” (Sundqvist, Nisser, & Ström, 2014, s. 305). Istället fick andra sökstrategier användas. En relevant artikel av Sarah Rosen‐Webb, (2011) hittades genom att söka på tidskrifter med orden ”special education” på Örebro universitetsbiblioteks webbplats. På så vis hittades British journal of special education och på Wiley Online Library där tidskriften finns sökte jag på Senco där artikeln kom upp som första träff. Studiens syfte är att
undersöka hur specialpedagoger identifierar sig själva och hur de utövar sin yrkesroll. Studien baseras på semi-strukturerade intervjuer med nio specialpedagoger verksamma på högstadiet i England. Materialet har en fenomenologisk ansats och data har sedan
analyserats med hjälp av grundad teori. I studien framkommer vilka kvalitéer en
specialpedagog behöver ha för att utöva sitt arbete såsom optimism, empati och förmåga att sympatisera. Brist på tid och pengar är ett hinder för specialpedagogerna och så även gapet mellan vad styrdokumenten säger att specialpedagogen ska göra och vad den faktiskt gör (Rosen-Webb, 2011).
13
På Google scholar gjordes en sökning med orden ”special needs educator” och där fanns artikeln om sex specialpedagoger och deras yrkesroll (Klang, Gustafson, Möllås, Nilholm, & Göransson, 2017). Det här är den enda svenska studien jag har funnit om
specialpedagoger i en högstadiekontext. Studien är en fallstudie där sex specialpedagoger och speciallärare verksamma inom grundskolans F-9 ingår i syfte att utforska hur deras yrkesroll ser ut i en skolkontext. Tre av dessa är verksamma specialpedagoger på
högstadiet. De har skrivit dagböcker, intervjuats och observerats under en veckas tid för at få syn på vad det arbetar med. Dessutom har deras lärarkollegor och rektorer intervjuats och skoldokument gåtts igenom. Resultatet visar på att var och en av specialpedagogerna i den här studien har sex olika roller; socialarbetaren, den systematiska detektiven,
handledande matematiklärare, skolinspektören, hjälpläraren och skolutvecklaren. Forskarna fann att specialpedagogens arbete är komplext och många olika arbetsuppgifter utförs under en och samma dag, vilket gör att en stor del av tiden går åt till att göra
”brandkårsutryckningar” och lite tid blir över för att arbeta förebyggande och /eller med strategisk skolutveckling.
En artikel (Szwed, 2007) som också är en fallstudie där fyra specialpedagoger i England intervjuats, hittades genom en snöbollseffekt då Christine Szwed fanns med i artikeln av Nina Klang m fl. (2017). Artikeln fanns på Google scholar genom att söka på Szwed. Studien syftar till att undersöka hur specialpedagoger positionerar sig själva eller
positioneras i relation till skolans ledning. Resultaten pekar på att specialpedagogen arbetar i en allt mer komplex kontext med olika typer av ledarskap. Det framkommer att skolor behöver fundera över ledarskapet som förknippas med specialpedagogen, endera att den agerar som en högre chef eller alternativt har ett nära samarbete med skolledningen i syfte att få en gemensam vision för skolan och för att bygga en stark organisationskultur. Specialpedagogens roll är oklar och leder till att rekommendationer inte följs för elever i behov av stöd, varför rollen behöver definieras.
Genom att söka på olika universitets och högskolors forskningssidor hittade jag på Högskolan i Dalarna namnet Désirée von Ahlefeld Nisser. På hennes personliga presentationssida fanns ett konferensbidrag som handlar om handledning i Sverige och Finland (Sundqvist m.fl., 2014). Artikeln är en jämförande litteraturgenomgång av
14
styrdokument samt tidigare forskning rörande specialpedagogisk handledning i Sverige och i Finland i syfte att undersöka förutsättningar för specialpedagogisk handledning och hur den implementeras. Specialpedagogens handledande uppdrag är inte uttalat i skolans styrdokument och inte heller specialpedagogens uppdrag i stort vilket försvårar för specialpedagogen att handleda. Enligt artikeln finns det en okunskap om vad specialpedagogisk handledning är. Rektor prioriterar inte heller specialpedagogens handledande uppdrag och specialpedagogen har själv inte heller tid att handledda.
Resultaten pekar också på att specialpedagogisk handledning är ett sätt att flytta fokus från individ till kontext vilket den rådgivande typen av samtal inte bidrar till. Att uppdraget beskrivs är viktigt för att få fram en konsensus rörande vad en specialpedagog faktiskt ska göra. I artikeln skrivs också fram att det inte räcker med att styrdokument bli tydliga i detta avseende utan också att rektor på den lokala skolan har en viktig roll att spela rörande hur specialpedagogen kan användas på bästa sätt utifrån skolans behov. Ävenpå
lärarutbildningen och på specialpedagogutbildningen behöver kurser om samtal och handledning ges för att utveckla handledningen i skolan.
Efter en sökning på Google med sökorden ”specialpedagogisk handledning” hittades en artikel från Skolporten om Christel Sundqvist. En sökning på Google scholar gjordes och fann då Sundqvists (2012) doktorsavhandling som har en hermeneutisk ansats som baseras på intervjuer och enkäter med speciallärare verksamma i de yngre åldrarna. Avhandlingen syftar till att fördjupa kunskapen om hur specialpedagogisk handledning kan förstås och utvecklas. Hur samtal genomförs, vad de innehåller, var de genomförs är i fokus i avhandlingen. Resultaten visar på att den specialpedagogiska handledningen är av olika karaktär; det konsultativa-, det reflekterande- och det kolloborativa samtalet, där den förstnämnda dominerar i skolvardagen. Sundqvist (2012) tolkar sina resultat som att samtliga typer av specialpedagogiska handledning har sin plats, men att det kolloborativa samtalet har utvecklingspotential som ett sätt att bedriva specialpedagogisk handledning där jämbördiga parter möts för att diskutera elever med varierande inlärningsförmåga. Det föreslås att för att specialpedagogiska handledningssamtal ska komma till stånd behöver tid avsättas, lärarna måste ha kunskap om vad handledning är och skolklimatet behöver ha en kollaborativ karaktär.
15
En snöbollseffekt uppstod då Sundqvist (2012) refererat till Kerstin Bladinis (2004) avhandling som har ett sociokonstruktivistiskt perspektiv med inslag av social systemteori med diskurs som ett centralt begrepp för meningsskapande. Elva specialpedagoger
intervjuades och observerades i handledningssamtal (Bladini 2004). Avhandlingens övergripande syfte är att undersöka hur elva specialpedagoger som är verksamma i förskolan upp till grundskolans sjätte klass beskriver och genomför handledning med pedagoger verksamma i dessa åldrar. Resultaten pekar på att den stora utmaningen är att skapa
utrymme i skolvardagen för specialpedagogiska handledningssamtal. Specialpedagogen ses som en expert i de reflekterande samtalen och fokus riktas mot läraren. Tanken med
samtalen är att skapa någon sorts förändring hos läraren genom att läraren får verktyg för att åstadkomma förändring för barn och en möjlighet för lärare att reflektera över aspekter av sitt arbete.
Vad forskningen kommit fram till kommer nu att presenteras utifrån de centrala faktorer som ger specialpedagoger förutsättningar att handleda och vad specialpedagogisk handledning är, vilket är i fokus för denna studie.
4.2 Specialpedagogens styrning
Konsultation och handledning är något som ökar i de nordiska länderna och Sundqvist m.fl. (2014) att det är problematiskt att handledning inte nämns i skolans styrdokument.
Handledning borde undervisas om både på lärarprogrammet och
specialpedagogprogrammet för att skapa konsensus om vad handledning är och vad den syftar till. Styrdokumenten rörande specialpedagogens uppdrag kan vara kontraproduktiva för att möjliggöra för specialpedagogen att arbeta för en ökad inkludering av elever i behov av stöd då det specialpedagogiska arbetet är individcentrerat då åtgärdsprogram skrivs eller då tester av elev genomförs (Klang m.fl., 2017). Utifrån det perspektivet behöver
styrdokumenten ses över för att definiera specialpedagogens roll (Klang m.fl., 2017; Sundqvist m.fl., 2014; Szwed, 2007). Dock drar Szwed (2007) slutsatsen att det finns en fara i att detaljstyra vad specialpedagogens arbetsuppgifter ska bestå i eftersom det behövs ett frirum. Snarare behöver det handla om vilka resurser specialpedagogen har att tillgå
16
samt vilken status specialpedagogen har samtidigt som specialpedagogen behöver ha ett frirum där den själv har möjlighet att själv styra sitt arbete.
4.3 Organisatoriska förutsättningar
Specialpedagogen hinner inte med det förebyggande arbetet där handledning kan vara en del i det eftersom tid går åt till ”brandkårsutryckningar” (Rosen‐Webb, 2011). Just bristen på tid för handledande samtal är något som återkommer i forskningen (Bladini, 2004; Klang m.fl., 2017; Sundqvist, 2012; Sundqvist m.fl., 2014). Därför sker en del handledning oplanerat och när någon ”knackar på dörren” (Klang m.fl., 2017). Det strategiska
skolutvecklingsarbetet i syfte att möta alla elevers behov hinns inte med av denna orsak (Klang m.fl., 2017) medan Szweds (2007) forskning visar att just strategiskt
skolutvecklingsarbete är möjligt för specialpedagog att bedriva om det är genomtänkt och planerat ihop med skolans ledning. Att som specialpedagog arbeta som skolutvecklare är en ledarskapsroll som lyfts fram och resultaten från Klang m.fl. (2017) visar att i enlighet med Szwed (2007) att specialpedagogen behöver arbeta nära skolans ledning för att så ska ske. Samtidigt finns det en risk med det då specialpedagogen hamnar i konflikt mellan att agera som del av ledning och att hinna samtala med lärare (Szwed, 2007). Att ett samarbete med ledningen är viktig för att specialpedagogen ska kunna utföra sitt arbete där handledningen är en del verkar forskningen vara överens om och inte minst behöver rektor hjälpa till med att implementera specialpedagogen som handledare (Sundqvist, 2012; Sundqvist m.fl., 2014).
4.4 Specialpedagogens roll
Genomgående lägger forskningen fram att specialpedagogens roll inte är klart definierad av vare sig styrdokument, av uppdragsgivare såsom skolledning, lärare eller ens av dem själva. Sett till just specialpedagogens handledande funktion finns den inte definierad menar Sundqvist m.fl. (2014). ”Nobody tells you how to be a SENCO” (Rosen‐Webb, 2011) antyder istället att specialpedagogen själv får hitta sin roll och har
17
problematiserar. Rollen som specialpedagog får den skapa själv utifrån påverkan av flera intressenter såsom lärare, rektor och hur skolan är organiserad. Det är vanligt att
specialpedagogen får balansera mellan att undervisa elever och att leda skolutveckling. Att det kan vara problematiskt att hitta sin roll och att kunna utöva den handlar om status, utbildning och tid (Rosen‐Webb, 2011), men även om att prioritera mellan förebyggande och främjande arbete istället för ”brandkårsutryckningar” (Klang m.fl., 2017). I vilken grad specialpedagogen tar sig an ett handledande uppdrag beror på dennes intresse för
handledarrollen och i vilken grad den har utbildning inom handledning (Bladini, 2004; Sundqvist, 2012). Dessutom beror det på i vilken grad specialpedagogen har förmågan att skapa en tillitsfull relation med den handledde. Här behöver specialpedagogen möta den förväntan som kan finnas där specialpedagogen ses som en expert (Bladini, 2004;
Sundqvist, 2012) Det är med andra ord en stor variation på vad specialpedagoguppdraget innebär och rymmer en stor variation med ansvar som inte går att definiera som en roll utan som flera roller (Szwed, 2007), där Rosen-Webb (2011) lyfter fram specialpedagogens ledarskaps- och organisationsroll.
4.5 Specialpedagogisk handledning - form och innehåll
Samtalet behöver fokusera på aktuell kontext med hjälp av olika handledningsstrategier där samtalet är en tvåvägsaktivitet ”som lärare emellan” Sundqvist m.fl. (2014) där
specialpedagogen ställer perspektivutvidgande frågor (Bladini, 2004; Sundqvist, 2012). Då handlar det om en kooperativ dialog som ej är rådgivande. Vanligen handlar
specialpedagogisk handledning ofta om rådgivning där specialpedagogen ses som expert (Bladini, 2004; Klang m.fl., 2017; Sundqvist, 2012) som kan ge råd rörande elevärenden eller organisation av nationella prov (Klang m.fl., 2017). Båda typerna av handledning behövs menar Sundqvist m.fl. (2014). I Szwed (2007) finns det specialpedagoger som ser sig som primärt konsultativt rådgivande och de som gärna vill få till handledning som handlar om reflektion (Klang m.fl., 2017). Specialpedagoger i Szweds (2007) studie ser en vinning i att de har ett uppdrag som handlar om att handleda lärare i hur undervisningen ska gå till enligt läroplanens intentioner i syfte att hjälpa elever i behov av stöd, vilket står i kontrast till vad Sundqvist (2012) fann rörande handledningens innehåll där klasslärarens ork och mående, värdegrund och reflektion får slåss om handledningsutrymmet. Bladini
18
(2004) har undersökt vilka ämnesområden som berörs i handledning och fann där att det kan handla om relation mellan barn och pedagog, stöd i förändringsprocesser reflektion, samtal om andra vuxna (kollegor, föräldrar, chefer) samt organisation vilket även Sundqvist (2012) identifierat i sin avhandling.
4.6 Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskning som här presenterats är resultat rörande specialpedagogens roll och förutsättningar för specialpedagogisk handledning. Den här forskningen är relevant för att i den här studien kunna diskutera vad specialpedagogisk handledning är och vilka
förutsättningar specialpedagoger på högstadiet uppfattar att de har att handleda i enlighet med den här studiens syfte.
Specialpedagogens odefinierade roll i skolans styrdokument (Klang m.fl., 2017; Sundqvist m.fl., 2014; Szwed, 2007) och då inte minst kring handledningsuppdraget (Sundqvist m.fl., 2014) är problematiskt. Samtidigt skapar bristerna i styrdokumenten ett frirum för
specialpedagogen att själv styra över sina arbetsuppgifter (Szwed, 2007). Brist på tid framkommer som ett hinder att handleda då specialpedagogens arbetsuppgifter är många (Bladini, 2004; Klang m.fl., 2017) Dock finns det flera intressenter som vill påverka hur specialpedagogen ska arbeta såsom rektor, lärare och hur skolan är organiserad och som på så vis påverkar specialpedagogens möjligheter att handleda (Klang m.fl., 2017). Det finns också förväntningar på att specialpedagogen är en expert som kan lösa problem (Bladini, 2004; Klang m.fl., 2017; Sundqvist, 2012). Forskningen lägger fram vikten av att
specialpedagogen har en koppling till skolans ledning i form av att själv vara del av
ledningen (Klang m.fl., 2017; Szwed, 2007) eller ha ledningens stöd för att kunna handleda (Sundqvist, 2012; Sundqvist m.fl., 2014) och agera som skolutvecklare (Rosen‐Webb, 2011). Specialpedagogisk handledning kan handla om vitt skilda ämnesområden (Bladini, 2004; Sundqvist, 2012) som varierar mellan att vara rådgivande och/eller präglade av reflektion där nya idéer växer fram (Klang m.fl., 2017). Szwed (2007) visar att handledning kan handla om hur undervisningen ska gå till enligt läroplanens intentioner och för att driva skolutveckling om förutsättningar för specialpedagogen att samtala med lärare ges.
19
(Sundqvist, m.fl. 2014). Svensk forskning som specifikt berör specialpedagogisk
handledning i en högstadiekontext är också svår att finna, frånsett de tre specialpedagoger som ingick i den svenska och tämligen nya studien av Klang, m.fl. (2017). Därför är föreliggande studie ett bidrag till att minska den kunskapslucka som finns rörande
specialpedagogisk handledning i en svensk högstadiekontext. För att förstå vilka perspektiv på handledning den här studien har kommer i nästa kapitel det sociokulturella perspektivet utifrån att språket är det medierande verktyget i ett handledningssamtal att beskrivas och med ett kognitionsvetenskapligt perspektiv där handledning är situerad.
20
5 Teoretiska utgångspunkter
Den här studien baserar sig på ett sociokulturellt perspektiv då handledning sker i en kommunikativ lärandekontext i syfte att utveckla nya perspektiv som påverkar praxis (Säljö, 2000) och ett kognitionsvetenskapligt perspektiv då handledning ses som situerad till ”här -och nu” samt kan leda till ett förändrat handlande (Wilson, 2002). Handledning är med andra ord ett sociokulturellt fenomen där språket ses som ett medierande verktyg i handledningssituationen som är kontextbunden (situerad). Perspektiven har valts utifrån att skolkontexten, där specialpedagogiska handledningssamtal äger rum, påverkar de
förutsättningar som finns för specialpedagoger att handleda i en högstadiekontext. Kontexten påverkar även innehållet och språket i samtalet som synliggör vad ett specialpedagogiskt samtal är, vilket är i linje med den här studiens syfte. Det sociokulturella- och det kognitionsvetenskapliga perspektivet är de teoretiska
utgångpunkterna som används och synliggörs i studien då analys av insamlad empiri görs och som utgör studiens resultat.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
Vygotsky är en person som gjort avtryck inom pedagogiken eftersom han intresserade sig för hur lärande går till utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Handledning kopplat till lärande är centralt i handledning och därför är det relevant att här göra en översikt av det sosciokulturella perspektivet, som sedan används tillsammans med det
kognitionsvetenskapliga perspektivet då analys av insamlad empiri görs och utgör studiens resultat.
Lev Vygotsky, som levde mellan 1896-1934, kan betraktas som det sociokulturella
perspektivets fader och som i början av förra seklet formulerade tankar om hur lärande går till. I Sverige har Säljö fortsatt i den traditionen (Säljö, 2000; Säljö 2005). För att kunna vara flexibel människa måste hennes tankevärld, färdigheter och beteende främst vara en produkt av sociokulturella betingelser snarare än av genetisk programmering. Det är en bärande tanke inom det sociokulturella perspektivet. Vi lär oss med andra ord att tänka, kommunicera och agera i samspel med vår omgivning. Det sociokulturella perspektivet
21
handlar om att sociala interaktioner med omvärlden medieras med hjälp av artefakter eller redskap där språket är ett av flera redskap (Rogoff, 2003; Strandberg, 2017; Säljö, 2000). Genom kommunikation kan det skapas sociokulturella resurser och det är genom
kommunikation som de förs vidare (Säljö, 2005). På så sätt är både det specialpedagogiska handledningssamtalet och därpå följande handlande medierat med hjälp av språket.
5.1.1 Språket som redskap i ett situerat perspektiv
Hur vi talar och tänker är varierar i olika kontexter. Vi pratar inte på samma sätt hemma som på jobbet eller med en okänd person i kassakön. Vårt språk kan därför betraktas som kontextberoende och bundet till en viss situation. Eftersom språket är tankens redskap blir vårt tänkande också situerat. Tänkandet är online, tidspressat och till för handling i aktuell kontext (Wilson, 2002). Språket och tänkandet är alltså bundet till ett här-och-nu. En annan aspekt är att språket är ett kulturellt redskap med vars hjälp vi, förutom att tänka, även socialiseras i en kultur. Det är också ett kollektivt redskap som föregår individens eget tänkande och med vars hjälp vi tänker kring ett objekt (se figur 1). Skolan och samhället i övrigt organiserar sin färdigheter och kunskaper i så kallade praktikgemenskaper (Säljö, 2005). I en sådan kontext är språket ett medierande redskap för att kunna samtala om praktiken varigenom en socialisering och ett lärande sker. Mediering innebär att det finns ett slags raster mellan oss och världen utanför som konstituerar företeelser och varseblir världen som sedan hjälper oss att agera inom ramen för en viss praktik (Säljö, 2000). Människan ”har förmåga att reflektera, att överväga alternativ och att bedöma vad som kan hända, de agerar med utgångspunkt i reflektion och de förutser ofta konsekvenserna av sina handlingar” (Säljö, 2005, s. 48) där just reflektion är en väsentlig del av handledning.
Medierande redskap/tecken
22
Figur 1. Leontievs generaliserade beskrivning av mediering som relation mellan människa
och objekt Konstruerad utifrån Roger Säljö (2005).
5.1.2 Modell för handledning ur ett sociokulturellt perspektiv
När specialpedagog handleder sker det i en skolkontext där språket är en väsentlig del av handledningen. Kommunikationen ses som ett sätt att utveckla nya tankar, nya perspektiv, sätt att resonera och handla (Säljö, 2000). I handledningen använder sig specialpedagogen av språket i samtalet som det medierande verktyget för att hjälpa till med att utveckla nya perspektiv hos den handledde (se figur 2).
Samtal som medierande verktyg
Specialpedagog Den som
handleds
Figur 2. Ett sätt att se på specialpedagogisk handledning där handledningen medieras med
hjälp av språket i samtalet.
Människor utvecklas genom att kommunicera, dela upplevelser och koordinera dessa. Genom att överbrygga olika perspektiv söks nya gemensamma perspektiv för att kunna kommunicera med varandra och koordinera sina ansträngningar. Det kan liknas vid det som beskrivs som apprenticeship (Rogoff, 2008). Förenklat handlar det om att någon som kan
Handledningens innehåll
23
lite mer om ett visst objekt hjälper till att visa vägen för nya tankesätt rörande objektet som kan leda till ett nytt handlande i en viss kontext. I det här sammanhanget kan
specialpedagogen mer om handledning och kan därigenom hjälpa den handledde till ett annat handlande. Ett liknande tankespår som fångar handledningens syfte och mål finns även hos Carolyn Baker & Greer Johnson (1998, s. 241) i följande citat: ”Talk is situated action; and professional talk is situated professional action: pedagogic action”
Förutom det sociokulturella perspektivet där handledningen medieras genom språket och är till för handling samt nytt lärande, används också ett kognitionsvetenskapligt perspektiv då empiri analyseras för att fånga specialpedagogernas uppfattningar om vad
specialpedagogisk handledning är och förutsättningarna för den i enlighet med studiens syfte.
5.1.3 Ett kognitionsvetenskapligt perspektiv
Kognition sett ur ett sociokulturellt perspektiv ser människan som deltagare i en
sociokulturell gemenskap som förändras i takt med att människorna interagerar och utövar olika aktiviteter (Rogoff, 2005) där språk, tanke och handling är i centrum. Margaret Wilson (2002) knyter an till det sociokulturella perspektivet och presenterar åtta punkter som handlar om embodied cognition. Här kommer jag att gå in på tre av de åtta punkterna. Kognition är för det första situerad (kontextbunden), för det andra tidspressad och för det tredje är kognition till för handling. Kognition betraktas i det här perspektivet om att ”the mind” måste förstås i relation till en fysisk kropp som interagerar med sin omvärld. Det faller inom ramen för vad som kallas för embodied kognition där den centrala tanken är att fysiska fenomen påverkar ”the mind” och tvärtom. Alltså är inte kognition endast något som pågår i hjärnan. Vi påverkas med andra ord av den kontext vi befinner oss i och vi blir på så vis en del i ett kognitivt system. I kontexten ett handledningssamtal har det därför betydelse var och hur det äger rum eftersom det påverkar kognitionen i betydelsen hur vi upplever samtalet och vad som uppfattas. Kognitionen kan också vara situerad i betydelsen att det tänks om ett objekt och är på så vis frånkopplad den aktuella kontexten. Det är på så vis vi kan tänka kring det som hänt och även planera för det som komma skall (Wilson, 2002) vilket är vanligt i ett handledningssamtal. Kognition är också tidspressad vilket
24
betyder att den kan betraktas i ett ”här-och-nu” perspektiv. Vi uppfattar det vi uppfattar här och nu vilket kan vara vad någon säger i stunden i ett samtal. Wilson (2002) tänker sig också att kognition är till för handling. Det vi får till oss via perceptionen påverkar hur vi sedan handlar. Även det vi fått till oss bakåt i tiden kan vi minnas och samtala om, vilket också påverkar hur vi sedan kommer att agera i aktuell kontext. Den här tanken knyter an till handlings- och reflektionsmodellen.
Att lära oss nya saker kan betraktas ur ett perspektiv som Barbara Rogoff (2008) kallar för apprenticeship. Tanken här är att någon kan lära sig av någon som kan lite mer i kulturellt ordnade aktiviteter. Ett specialpedagogiskt handledningssamtal kan betraktas utifrån en skolkulturkontext i det här sammanhanget där specialpedagogen vet lite mer om det som handledningen berör och/eller hur ett handledande samtal går till.
Apprenticeship-metaforen har då och då använts i sammanhang då det talas om lärling- och
expertsamanhang och jag gör det även här även om Rogoff (2003) ställer sig tveksam till det eftersom hon menar att det är en förenkling av vad hon menar med apprenticeship eftersom begreppet innefattar så mycket mer än en ett par som interagerar med varandra. Den bärande tanken är att några som har bestämda roller, såsom en lärare (apprentice) och en specialpedagog (expert), tillsammans försöker uppnå mål som relaterar till andra utanför den lilla förstnämnda gruppen. Rogoff (2008) tänker sig att dessa personer sedan kan involvera nya apprentices för att tillsammans med experten utforska en verksamhet. Det handlar om att människor involveras i en kulturellt organiserad verksamhet där apprenticies är mer ansvarstagande deltagare, vilket kan innebära att en lärare och en specialpedagog involverar fler lärare för att tillsammans utforska skolans verksamhet som i kontexten lärande samtal.
Hur den här studien genomförts genom att samla in data med enkät och intervjuer, hur databearbetningen gått till och om studiens trovärdig och tillförlitlighet kommer i nästa kapitel som inleds med en beskrivning av den fenomenografiska ansatsen.
25
6. Metod
Som forskningsansats används fenomenografi (Kroksmark, 2007; Uljens, 1989) i syfte att beskriva respondenternas uppfattningar rörande specialpedagogisk handledning i en högstadiekontext. Hur urvalet av respondenter och hur datainsamlingen gått till, samt hur datan analyserats kommer att beskrivas i det här avsnittet för att sedan avslutas med en redogörelse rörande studiens trovärdighet och tillförlitlighet.
6.1 Fenomenografi som forskningsansats
När undersökningsområdet avgränsats till att innefatta specialpedagogisk handledning stod det klart att det skulle komma att bli en kvalitativ studie. Martin Denscombe (2016) anser att kvalitativa studier är lämpliga för att fånga upp verklighetens komplexitet och Michael Quinn Patton (2004) beskriver att det är en undersökningsstrategi som fångar upp vad människor gör, tänker och vet genom att intervjua och analysera utsagor om ett fenomen. Då forskningsområdet handlar om pedagogik kom fenomenografin att verka som ett logiskt val utifrån att ansatsen rör sig inom just pedagogik och vill fånga uppfattningar hos
respondenterna (Kroksmark, 2007) Den används för att beskriva och analysera människors tankar om ett fenomen i omvärlden (Dahlgren & Johansson, 2015).
Den här studien syftar till att undersöka hur specialpedagoger på högstadiet uppfattar vad specialpedagogisk handledning är och vilka förutsättningar de har att handleda på
högstadiet. Fenomenografin intresserar sig för vad- och hur-frågor och söker förstå ett fenomen i omvärlden utifrån hur andra beskriver det, vilket är den typ av frågor som den här studien fokuserar på. Det är en kvalitativ och empirisk forskningsansats som syftar till att beskriva, analysera, tolka och försöka förstå andra människors uppfattningar om ett avgränsat fenomen samt att finna variationer i uppfattningar rörande studieobjektet (Kroksmark, 2007; Uljens, 1989) som i den här studien är specialpedagogisk handledning på högstadiet. Centralt är att förstå och inte söka rätt eller fel i det undersökta fenomenet eftersom det är omöjligt att ”jämföra människors uppfattningar av verkligheten med verkligheten själv därför att verkligheten konstitueras av mänskligt uppfattande av den” (Uljens, 1989, s. 15). Individens kognitiva verklighet som baseras på individens subjektiva
26
verklighet är av intresse. Här handlar det om hur specialpedagoger subjektivt upplever och uppfattar handledning i en skolkontext.
Fenomenografin skiljer mellan två livsvärldar. Den första är min egen och den andra är andras. I den här studien handlar den första ordningen om forskaren själv och i den andra ordningen respondenternas i betydelsen specialpedagoger på högstadiet. I huvudsak är den andra ordningens livsvärld den som ska beskrivas, även om den första ordningens livsvärld influerar förståelsen av insamlat material. En helt förutsättningslös ansats kan inte betraktas som trovärdig menar Tomas Kroksmark (2007), vilket jag inte gör anspråk på att ha. I analysen av data används den fenomenografiska ansatsen för att sammanföra
specialpedagogernas uppfattningar rörande handledning i beskrivningskategorier som sedan redovisas i resultatdelen. Dessa beskrivningkategorier utgör studiens utfallsrum enligt en fenomenologisk ansats (Marton & Booth, 2000; Dahlgren & Johansson, 2015).
Vilka uppfattningar specialpedagoger har rörande handledning fångades upp med
onlineenkäter och semistrukturerade intervjuer. Att göra en enkätundersökning med hjälp av Internet är snabbt, enkelt och användarvänligt eftersom den grafiska formgivningen innehåller bekanta designelement såsom knappar, förvalda alternativ och tar inte mycket tid i anspråk för respondenten. Dessutom kan sammanställningar av svaren fås automatiskt i form av grafik och Excelblad vilket spar tid i analysarbetet och ger exakthet (Denscombe, 2016). Dessa enkätsvar utgör en del av datamaterialet och ligger till grund för hur den semistrukturerade intervjun kom att utformas.
En annan typ av insamlad data utgörs av transkriberingar från semi-strukturerade
intervjuer. Intervjufrågorna baserades på de frågeställningar och svar som inkommit från onlineenkäten i syfte att fördjupa kunskapen om vilka uppfattningar specialpedagoger har rörande handledning på högstadiet. Intervju som metod är lämplig för att få fatt på
uppfattningar, åsikter och erfarenheter, vilket passar in på den här studien. För att göra det är semistrukturerade intervjuer lämpliga inom fenomenografin (Dahlgren & Johansson, 2015). Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att de ger utrymme för den intervjuade att utveckla sina idéer och tankegångar, men det ställer i gengäld krav på att intervjuaren är flexibel och kan ställa följdfrågor (Denscombe, 2016). En intervjuguide som täcker upp de
27
huvudsakliga områdena utifrån studiens frågeställningar är ett medel för att systematisera frågeställandet och använda den begränsade intervjutiden optimalt (Patton, 2004).
6.2 Urval och etiska aspekter
Respondenter till enkäten söktes i fyra olika specialpedagogiska grupper på Facebook. Där ombads specialpedagoger på högstadiet i ett inlägg att svara på enkäten. 75 personer responderade på online-enkäten varav 96 % av dem är kvinnor. Drygt hälften (59 %) har specialpedagogexamen. Vad det gäller antal yrkesverksamma år finns en spridning där den med flest år har arbetat i 25 år och sedan har en majoritet arbetat som specialpedagog i 10 år eller mindre. 6 % av respondenterna arbetar på skolor där lärarna är organiserade i ämneslag. 11 % av respondenterna arbetar på skolor där lärarna är organiserade på något annat sätt. Bland resterande är det lika många skolor som är organiserade i årskursvisa arbetslag som i årskursblandade.
Enkäten inleddes med information rörande vad enkäten handlar om samt att konfidentialitet utlovas (se bilaga 1 & 2). Utifrån forskningsetiska principer ska deltagarnas intressen skyddas, deltagandet ska vara frivilligt samt ges informerat samtycke till att delta
(Vetenskapsrådet, 2017). För att skydda deltagarnas intressen och konfidentialitet uteslöts användandet av Google formulär som enkätverktyg då Google är kända för att spåra och lagra information om användarna (Ahlquist & Borglund, 2017). Istället valdes
enkätverktyget Defgo som har en högre säkerhetsgrad i enlighet med GDPR (General Data Protection Regulation) som är till för att skydda användares personuppgifter inom EU. 75 personer kom att besvara enkäten.
Enkäten låg sedan till grund för de semistrukturerade intervjuerna som genomfördes med fyraspecialpedagoger i en mindre kommun. De intervjuade specialpedagogerna benämns här och i resultatavsnittet som A, B, C och D, varav A och B har specialpedagogexamen. C är inne på sitt andra år på specialpedagogprogrammet och arbetar som specialpedagog sedan två år tillbaka. D är inne på sin sista utbildningstermin, men är yrkesverksam som specialpedagog sedan snart tre år. Samtliga är kvinnor och A har arbetat som
28
har arbetat som specialpedagog i nio år efter examen och är nu inne på sitt första år som specialpedagog på en nystartad privat högstadieskola. Samtliga arbetar i samma kommun och A, B och C arbetar på skolor där lärarna är organiserade i årskursblandade arbetslag och D arbetar på en skola där lärarna är organiserade i ämneslag. En av dem tillfrågades på ett gemensamt möte om hon ville delta i min undersökning och bli intervjuad, en via Facebook och två ringdes upp. Att just de här personerna valdes ut härrör till att jag visste att de arbetar som specialpedagoger på högstadieskolor och att de enligt min bedömning och kännedom var informationsrika intervjuobjekt. Att göra en sådan här purposeful sampling handlar om en tro på att intervjuobjekten är ”…information rich and illuminative, that is, they offer useful manifestations of the phenomenon of interest ; sampling, then, is aimed at insight about the phenomenon, not empirical generalization from a sample of population” (Patton, 2004, s. 40). Vid intervjutillfället informerades respondenten om vad studien handlar om, konfidentialitet utlovas, rätt att avbryta intervjun upplyses om och lov om att spela in intervjun frågades om (se bilaga 1). Utöver det lovade jag också att radera ljudfilerna efter godkänt arbete. Personuppgifter har hanterats i enlighet med Örebro universitets riktlinjer rörande studentuppsatser för att följa GDPR.
6.3 Genomförande av enkät och intervjuer
Utifrån frågeställningarna skapades en enkät i Google formulär med fasta svarsalternativ och fritextsvar (se bilaga 2). Den här enkäten tjänstgjorde som en pilotenkät i syfte att undersöka om frågorna dels var begripliga för respondenterna, dels för att se om jag fick in användbara data. Sju specialpedagogstudenter svarade på enkäten och gav mig
återkoppling. Den här enkäten renderade i att några justeringar kom att göras till den enkät som studien grundar sig på. En fråga kom upp om Google formulär var lämpligt med tanke på konfidentialitet och integritet i enlighet med GDPR. Olika enkätverktyg kom därför att undersökas för att hitta ett verktyg som mötte kraven på bästa sätt. Efter en konsultation med kommunens IT-strateg fick jag tipset om Defgo. Enkäten skapades i verktyget och en förfrågan om att delta lades ut i fyra specialpedagogiska forum på Facebook. Under en tidsperiod av åtta dagar samlades svar från 75 respondenter in och då valde jag att stänga enkäten då det bedömdes att jag fått in tillräckligt med data.
29
Efter att ha avtalat tid och plats med de fyra intervjupersonerna samt talat om vad
intervjuerna skulle handla om genomfördes samtliga intervjuer på var och ens arbetsplats. Det gjordes med en tanke på att de sannolikt skulle känna sig mer trygga än om vi skulle setts i en främmande miljö. Efter att informerat intervjupersonen att jag önskade spela in intervjuerna, radera ljudupptagningarna efter att arbetet godkänts och utlovat att svaren skulle avidentifieras i arbetet samt rätten att avbryta intervjun påbörjades intervjun efter att de gett sitt samtycke (se bilaga 1). Den semistrukturerade intervjuguiden användes (se bilaga 3) och intervjuerna spelades in på mobiltelefonen. Guiden visade sig användbar för att se till att jag täckte upp samtliga områden samtidigt som den gav utrymme för
följdfrågor. Intervjuerna tog mellan 30-70 minuter att genomföra.
6.4 Analys
Transkribering av intervjuerna gjordes till viss del med hjälp av onlineverktyget
oTranscribe, men det övergavs för att sedan lyssna via headset på mobilen och prata in det jag hörde i iPadens Wordapp i syfte att vinna tid då transkribering är ett tidskrävande arbete. Därefter korrigerades felstavningar och interpunktion i Word på dator.
I en kvalitativ undersökning söks mönster och samband (Patton, 2004) som väl stämmer överens med den fenomenografiska metoden där så kallade beskrivningskategorier tas fram i analysarbetet, men inom metoden söks också variationer i uppfattningarna. Den här studien inriktar sig mot att fånga upp specialpedagogers uppfattningar rörande vilka förutsättningar de har att bedriva specialpedagogisk handledning och vad
specialpedagogisk handledning är enligt dem i en högstadiekontext. Analysen av fritextsvar i enkäten samt intervjuer är gjord enligt en sju-stegsmodell som presenteras av Lars-Owe Dahlgren och Kristina Johansson (2015) med det sociokulturella- och
kognitionsvetenskapliga perspektivet i fokus. Enkätsvar med fasta svarsalternativ (se bilaga 2) togs inte med i den här 7-stegsmodellen. De fasta svarsalternativen i enkäten har tjänat som kompletterande resultat i de olika beskrivningskategorierna som utgör studiens utfallsrum. De inledande frågorna i enkäten med fasta svarsalternativ tjänade till att samla in bakgrundsinformation om specialpedagogerna. Dessa svar redogörs för under rubriken Urval och etiska aspekter.
30
Steg ett handlar om att bekanta sig med insamlat material. Här startade analysarbetet med upprepade genomläsningar av utskrivna fritextenkätsvar och de transkriberade intervjuerna. Med penna i handen gjordes understrykningar, kommentarer och markeringar.
Steg två kallas för kondensation och går ut på att skilja ut signifikanta och betydelsefulla passager eller stycken som är relevanta utifrån frågeställningarna. I det här skedet
tilldelades enkätsvar och samtliga intervjuade varsin färg och färgmarkeringar gjordes i materialet för att senare kunna identifiera vem som sagt vad. Vilka som fått vilken färg noterades på ett separat papper som stöd för minnet. Dessa intressanta och signifikanta passager och stycken klipptes ut och blev till textremsor.
Steg tre går ut på att jämföra för att hitta både likheter och skillnader. Här började vissa mönster framträda och textremsorna kunde sorteras in under de två frågeställningarna.
Steg fyra går ut på att gruppera de funna likheterna och skillnaderna. Det kan liknas vid att lägga pussel. De utklippta textremsorna lades i högar utifrån vad de beskrev. Högarna kom att växla både i antal och storlek i den här processen då målet var att hitta likheter och skillnader som kunde kategoriseras och beskrivas samtidigt som det var viktigt att söka efter variation (Dahlgren & Johansson, 2015).
Steg fem handlar om att artikulera kategorierna. När grupperingarna tagit form var det dags att artikulera kategorierna. Varje textremsehög spreds ut för att få en överblick på om de verkligen passade in under en beskrivning eller om högen var tvungen att delas på eller alternativt om flera högar kunde sammanföras. I det här steget var det snarare så att flera kategorier kunde sammanföras för att få fram en hanterbar variation i beskrivningarna. På ett papper noterades ett antal förslag på framträdande mönster. I det här skedet kom det bli en iterativ process i betydelsen att jag hoppade fram och tillbaka mellan steg fyra och fem tills det kändes som om kategorierna hade satt sig.
Steg sex gick ut på att namnge kategorierna. Att hitta själva essensen i kategorierna gav ledning till vad kategorierna kunde heta. Enligt Dahlgren och Johansson (2015) ska
31
beteckningen på en kategori var relativt kort och fånga en känsla i sättet att uppfatta något vilket jag vinnlade mig om att göra.
Steg sju kallas för den kontrastiv fasen och här granskades alla kategorierna för att se om de kunde sammanföras. Utsagorna granskades så att de endast kunde rymmas inom en och samma kategori. Det ledde till att textremsor kom att hamna i andra högar och att högar kunde sammanföras på ett liknande sätt som i steg fem. Citaten kom att kortas ned så att de kunde tjäna som belysande exempel i de olika kategorierna. Dessa kategorier är studiens utfallsrum.
6.5 Trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet
Reliabilitet och validitet är i huvudsak begrepp som används inom kvantitativa
undersökningsmetoder, även om begreppen alltmer används inom kvalitativa studier. Ett annat sätt att se på en kvalitativ studie är att diskutera utifrån kvalitet med begreppen trovärdighet och tillförlitlighet. Att göra en undersökning med två olika
datainsamlingsmetoder gör att tillförlitligheten ökar då resultaten går att triangulera med varandra och de svaga punkterna i respektive metod till viss del kompenseras för i trianguleringen då mönster och samband (Patton, 2004) liksom variationer eftersöks i datamaterialet. Något som påverkar kvaliteten är hur pass väl forskaren använder sig av de metoder som ryms inom forskningsansatsen. Kunskap, hårt arbete, självdisciplin,
utbildning, övning och kreativitet är faktorer som påverkar hur pass trovärdiga resultaten blir (Patton, 2004). Just kreativitet och förmågan till kritiskt tänkande är faktorer som också är relevanta att fundera över då trovärdighet diskuteras. Att använda sig av ett kritiskt tänkande handlar om att använda sig av sitt intellekt systematiskt och disciplinerat för att kunna se detaljer såväl som helheter med ett kritiskt perspektiv, menar Andreas Fejes och Robert Thornberg (2015) vilket stämmer väl överens med den fenomenografiska ansatsens sjustegsmetod. Samtidigt handlar det om att ha en kreativ infallsvinkel för att finna
insiktsfullt meningsskapande och kreativa kopplingar i materialet. Resultatens
generaliserbarhet kan ses som situerade generaliseringar, vilket knyter an till studiens sociokulturella perspektiv. ”Generaliseringen är situerad i bemärkelsen att den inte kan förutses. I stället realiseras den när tolkningar ”passar in i andra fall.” (Fejes & Thornberg,
