Skolan är en plats för lärande, utveckling och framgång. För att elever med en synnedsättning skall lyckas i skolan är anpassningar i lärmiljön en grundförutsättning. Det pedagogiska uppdraget handlar inte bara om det rent kunskapsmässiga utan det innefattar så mycket mer. Elever med en nedsatt synfunktion skall kunna delta i samma miljö, aktiviteter och lärande som sina jämnåriga klasskamrater. De skall känna samhörighet och delges samma möjlighet att kunna samspela med sina jämnåriga kamrater och eleverna skall ha tillgång till skolans samtliga miljöer, material och arenor (De Verdier, 2018, 2021; Newman, 2010; Tufvesson, 2015). Det övergripande syftet med studien var att öka kunskapen om synnedsatta elevers lärmiljö i förhållande till skolans kvalitetsarbete. Genom en hypotesprövning ville vi se om det fanns ett samband mellan skolans kvalitetsarbete och synnedsatta elevers lärmiljö. Vi fann att samtliga variabler korrelerar med varandra. Det finns ett samband mellan skolans kvalitetsarbete (kompetens och planering) och elevernas lärmiljö (social, pedagogisk och fysisk miljö), vilket innebär att resultatet bekräftar vår hypotes.
Av resultatet kan vi inte utläsa något orsakssamband eftersom kausala samband är svåra att utröna och det kan finnas många olika potentiella påverkande faktorer. För att utröna om kausala samband existerar krävs det experimentella metoder (Bryman, 2018). Vårt resultat visar endast en korrelation mellan variablerna, men trots detta kan vi anta att skolans kvalitetsarbete har stor betydelse och är en påverkansfaktor för synnedsatta elevers lärmiljö och dess möjlighet att lämna grundskolan med fullständiga betyg.
Att skolans kvalitetsarbete har betydelse för funktionsnedsatta elever bekräftar skolinspektionen och skolverket. Skolinspektionen (2009) menar att skolor intar ett kategoriskt perspektiv när skolproblem läggs på individen. Skolinspektionen (2010) framhåller att skolor saknar kunskap och kompetens om funktionsnedsatta elevers inlärning. Skolverket (2016) påtalar att trots regeringens riktlinjer om funktionsnedsatta elevers tillgänglighet, kunskapsutveckling och inlärning så återstår många förbättringsområden för skolor. Ovanstående referenser är inte dagsfärska men aktuell forskning (De Verdier, 2021; Ljunberg; 2019; Ljunggren, 2019) gör gällande att synnedsatta elever har en svår situation i skolan. Man kan därav tro att skolans huvudmän inte i tillräcklig utsträckning följer upp funktionsnedsatta elevers skolsituation och att skolans kvalitetsarbete bör inta ett större funktionsnedsatt-perspektiv. Det vill säga ett relationellt perspektiv där arbetslaget kartlägger var i lärmiljön (socialt, pedagogiskt, fysiskt) som svårigheter uppstår, arbetar långsiktigt och eftersträvar goda relationer och interaktion i skolmiljön. Där svårigheter i lärmiljön uppstår skall huvudmannen, enligt tydligt lagstöd (SFS 2010:800, 10 § och 25§) ge stöd och resursfördela utifrån elevers behov.
35
Det starkast sambandet i resultatet går att finna mellan skolans kompetensarbete och pedagogisk miljö, vilket nedanstående tabell visar:
b-koefficient t-värde p-värde r2
Skolans kompetensarbete Pedagogisk miljö 0,49 3,93 0,000 0,24
Skolinspektionen (2010) menar att lärarnas kompetens är betydande för att elever med en funktionsnedsättning skall få en tillgänglig lärmiljö. Skolinspektionen påtalar även vikten av att stärka lärarkårens kunskaper kring hur funktionsnedsättningar påverkar inlärning och att kunskap och information kring funktionsnedsättningar är en viktig del av lärarnas kompetensutveckling. Vi har därav anledning att tro att skolans kompetensarbete har en påverkan på den pedagogiska miljön för synnedsatta elever. Detta skulle i så fall innebära att bristande kompetens är en riskfaktor för synnedsatta elever och skulle innebär att elever med en synnedsättning inte får pedagogiska stöd för att motverka synnedsättningens konsekvenser. 7.2.1 Skolans kompetensarbete
I vår studie svarade 66% av respondenterna att de fått riktad kompetensutveckling gentemot funktionsnedsättningen syn, vilket innebär att 34% av respondenterna ej fått möjlighet till kompetensutbildning. Utmärkande för begreppet kompetens är att specialpedagogerna är den grupp som skattar skolans kompetensarbete mot elever med synnedsättning lågt. 46% av specialpedagogerna anger ett lägre värde under 3,0 det vill säga att skolan i låg grad har kompetens för att tillgängliggöra lärmiljön samt kunskaper och förutsättningar att undervisa synnedsatta elever. Vi hade ett litet urval av respondenter som är rektorer i vår studie och med relativt få år inom yrket, men som lägger sig väldigt högt på skalstegen och menar att skolan har en positiv tillgänglig miljö med kunskap och förutsättning att undervisa elever med nedsatt synfunktion. Huvudmännen tenderar att svara positivt trots liten erfarenhet, medan specialpedagogerna i studien gör de mest negativa bedömningarna. Vi funderar om det kan bero på att specialpedagogerna arbetar nära synnedsatta elever i den dagliga verksamheten och ser konsekvenser av när huvudmännen inte ger de rätta förutsättningarna för att kunna utforma en tillgänglig lärmiljö. Att rektorer och specialpedagoger gör så skilda bedömningar om hur skolverksamheten fungerar för synnedsatta elever borde innebära att huvudmännen bör förbättra skolans kvalitetsarbete. Däremot ser lärarna ljusare på situationen och endast 23% anger ett lågt värde. Det för tankarna till det kategoriska perspektivet, kan det vara så att specialpedagog, speciallärare (eller elevassistent) har ett större ansvar och arbetar tillsammans med syneleven i större utsträckning än läraren och därav är lärarens upplevelse att skolan ger stöd med kunskap och kompetens i tillräcklig utsträckning till eleven.
Att gruppen specialpedagoger anger negativa värden inom kompetensbegreppet är anmärkningsvärt med tanke på att en majoritet av studiens respondenter har lång erfarenhet av att arbeta i skolan (69% har arbetat mer än 6 år inom yrket). Yrkeskategorin specialpedagoger bör vara en viktig måttstock i sammanhanget med tanke på att det i deras tjänst ingår en viktig roll när det gäller skolutveckling. Möjliga tolkningar kan vara att bristen på utbildad personal inom skolan leder till att specialpedagogen inte har förutsättningar att arbeta skolutvecklande utan arbetar med stödjande åtgärder vilket innebär ett kategoriskt skolperspektiv. Det kan självfallet leda till långtgående konsekvenser för elever med synnedsättning om denne inte ges tillgång till en tillgänglig lärmiljö och om inte studiesituationen är anpassad efter elevens
36
specifika behov. I förlängningen kan det leda till att den enskilde eleven får informera lärarna om dennes specifika behov. Burman (2016) understryker att skolans kompetensbrist får kännbara följder för elever med synnedsättning i behov av stöd, och kunskapsbristen leder till att ansvaret läggs på den enskilda eleven. I princip hälften av respondenterna (52%) har dock angett positiva värden för kompetensbegreppet och 17% är neutrala, vilket kan bero på att man anser att man har för lite kunskap för att kunna uttala sig om kompetensen på skolan.
Skolinspektionen (2010) menar att lärarnas bristande kompetens kring elever med funktionsnedsättningar till stor del beror på att riktad kompetensutbildning ej prioriteras på skolorna och att det i sin tur leder till brister i personalens agerande och synen på en tillgänglig studiesituation. Därav behövs riktad kompetensutveckling som implementeras av rektorerna för att lärarna ska kunna anpassa undervisning och metoder till varje enskild elev, klarlägger Skolinspektionen.
Undersökningen visar att den riktade kompetensutbildningen utförts till största del av SPSM (50%), därefter regionen (28,8%) och av kommunens centrala stödverksamhet (11,5%). Det är positivt att flera olika externa aktörer nyttjas på skolorna där respondenterna arbetar. Det tyder på att lärarna ges adekvat utbildning för att undervisa elever med synnedsättning och att lärmiljöerna tillgängliggörs i syfte att inkludera alla elever i skolans verksamhet.
Vad kan orsaken vara till att det bara är 27% av respondenterna som anser sig har tillräckliga kunskaper att undervisa elever med synnedsättning när 66% av respondenterna har tillgodogjort sig kompetensutbildning inom området? Det förhåller sig så att 50% av de respondenter som erhållit kompetensutbildning också mottagit denna av SPSM, som är den myndighet med expertkunskaper om utbildning av elever med synnedsättning. En förklaring kan vara att funktionsnedsättningen innebär stora pedagogiska utmaningar och därav upplever pedagogen att denne inte har tillräckliga kunskaper att lyckas realisera en tillgänglig undervisning i alla avseenden. Ytterligare en orsak till att så få respondenter upplever att de saknar kunskaper att undervisa elever med synnedsättning, kan vara att skolor nyttjar SPSMs utbildningar vid punktinsatser och att skolorna inte arbetar främjande och förebyggande med frågan. Skolinspektionen (2010) beskriver att det är beaktansvärt att skolorna inte använder expertkunskapen som externa aktörer som exempelvis SPSM besitter i preventivt syfte utan att de externa aktörerna nyttjas vid enstaka tillfällen som exempelvis när den synnedsatte eleven börjar på en ny skola. Det kan således vara ytterligare en förklaring till att det förekommer en så stor del respondenter som upplever undervisningen av synnedsatta elever komplex och därmed upplever att de saknar kunskaper inom området.
Vilka konsekvenser får det faktum att mindre än en tredjedel av respondenterna upplever att de har tillräckliga kunskaper att undervisa elever med synnedsättning? Det kan innebära att det existerar elever som inte får adekvat stöd och därmed inte ges förutsättningar att bedriva sina studier. Fuglerud och Solheim (2008) och Vik (2010) beskriver att många elever med nedsatt synfunktion riskerar att inte få det stöd de behöver och orsaken till detta består i att lärarna saknar kunskap. Med detta i åtanke är det viktigt att skolorna samarbetar och tar del av de externa aktörernas utbildningserbjudanden och att samverkan sker utifrån ett främjande och förebyggande perspektiv. Skolinspektionen (2010) beskriver även att det existerar vårdnadshavare som påtalar betydelsen av att skolan och lärarna ges kompetensutbildning av
37
externa aktörer såsom SPSM och regionen i syfte att deras barn ska ges en utbildning som är anpassad efter barnets förutsättningar. Det är ytterligare ett skäl till att skolorna behöver vidare-utveckla samarbetet med de externa aktörerna.
Det är dock viktigt att ta i beaktande att lärarnas arbetsbelastning är ansträngd och att det kan vara en orsak till att lärare väljer att avstå kompetensutbildning. SPSM (2020) beskriver att lärarnas arbetsmiljö har försämrats kraftigt på grund av kraftiga besparingar inom skolan men även att antalet obehöriga lärare ökat de senaste åren. Det kan vara en bidragande orsak till att lärare väljer att inte genomgå kompetensutbildning i olika avseenden.
7.2.2 Pedagogisk miljö
Synen är en nyckelfaktor för utveckling och lärande. En nedsatt synfunktion kräver att skolan tillhandhåller anpassningar och hjälpmedel för att eleven skall tillgodogöra sig utbildning och kunna bli självständig. På begreppet pedagogisk miljö har det varit lätt för respondenterna att ta ställning till frågorna. Det är endast en respondent, 1,9% (en specialpedagog med mer än 21 års yrkeserfarenhet) som är neutral, medan 70% anger ett positivt värde. Flertalet specialpedagoger skattade lågt på begreppet kompetens och även i pedagogisk miljö ligger specialpedagogerna lågt, 23% skattar 2 och därunder. De yrkesgrupper som upplever att man använder olika anpassade hjälpmedel i hög grad är lärare (60%) och speciallärare (83%). I Sverige är speciallärarutbildningen den pedagogiska utbildning där det finns möjlighet att välja specialisering mot synskada. Man kan anta att grunden till att speciallärarnas svarar högt på begreppet pedagogisk miljö innebär att de har specifik utbildning inom synområdet och arbetar nära elever med nedsatt synfunktion. Speciallärarnas höga värde innebär förmodligen att eleverna i den miljön har en god tillgänglig lärmiljö.
På frågan om skolan använder digitala läromedel svarar 38% av respondenterna i allra högsta grad medan 24% svarar på skalstegens negativa sida (inte alls). Digitaliseringen är en samhällsförändring som berör samtliga individer i samhället, ung som gammal, och där utvecklingen går lavinartat framåt. Regeringens (2017) nationella digitaliseringsstrategi för skolan gör gällande ”att svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten” (s. 4). Elever i dagens skola är uppvuxna med internet och med ett stort utbud av olika mobila och datoriserade tjänster som innebär att ungdomar generellt har en hög digital kompetens. Eleverna är den digitala generationen medan huvuddelen av vuxna i skolan inte tillhör den generationen. Att 24% svarar lågt på användandet av digitala läromedel är oroväckande eftersom dator är ett nödvändigt hjälpmedel och en förutsättning för lärande när man har en synnedsättning. Dator är en otrolig tillgång för kommunikation och för att tillgodogöra sig kunskap och information. Elever med en synnedsättning behöver utvecklas i sin digitala kompetens och dataengagemang eftersom datorn kommer att behövas genom hela livet för att kunna leva självständigt och delta i samhället.
Kan det vara en brist i skolans organisation som gör att flera respondenter svarat lågt på användandet av digitala läromedel eller är det tillgången till datorer, brist på teknisk utrustning som är ett hinder? Enligt regeringen (2017) skall skolan använda digitaliseringens möjligheter för att främja kunskapsutveckling och likvärdighet. Men har lärarna förutsättningar att ge
38
digitalt stöd och digitala läromedel eller beror svarsfrekvensen 24% på lärarnas digitala kompetensbrist?
Det finns flera möjligheter och varianter att ge stöd med digitala resurser, men vem har kunskapen? Individspecifika anpassningar, inställningar och särskilda programvaror kräver kunskap och resurser, vilket kan antas ligger utanför lärarnas område, varvid det krävs samordning från externa aktörer. Hela 21,2% uppger i vår enkät att skolan inte har personalresurser för att täcka synnedsatta elevers behov. De Verdier (2018), Ljungberg (2019) och Burman (2016) bekräftar att synnedsatta elever står i beroendeställning till olika aktörer för att lyckas i skolan. För att individuella stödinsatser ska lyckas är dock lärarens förmåga att integrera stödet i undervisningen en nyckelfaktor. Likaså att motivera eleven att använda stödet för ett lustfyllt lärande.
7.2.3 Social miljö
Sociala relationer har en central plats för de flesta elever. Att känna sig omtyckt, att ha vänner, att upptäcka saker tillsammans och att ha kompisar som man kan dela glädje och sorg med, är betydelsefullt. Socialt deltagande har ett starkt värde och är också sammanlänkat med hälsa och välmående. De Verdier (2021) och Söderqvist Dunkers (2005) beskriver den svåra situation synnedsatta elever har i skolan och då framför allt gällande socialt deltagande med seende elever. Vårt resultat på begreppet social miljö visar dock att 73,2% av respondenterna upplever att eleven är delaktig i den sociala gemenskapen i klassen, i aktiviteter och på friluftsdagar i samma utsträckning som övriga elever. Hela 90% anger att det i allra högsta grad är accepterat att vara på olika sätt i skolan. Enligt skolans värdegrund (Skolverket, 2021) skall skolan främja ett klimat där eleverna känner sig trygga och respekterade. Det innebär att skolan skall skapa goda relationer och gemenskap som ger en trygg lärmiljö. Frågor om social miljö innehåller många dimensioner och hur man tolkar frågan kan ge skilda svar, till exempel kan man delta i en aktivitet både aktivt, passivt eller på sidan om. Man kan också delta i en aktivitet utan att känna någon gemenskap. Frågeställningar om delaktighet är en individs känsla och i denna undersökning har yrkesgrupper som arbetar i närheten till en synnedsatt elev svarat på enkäten. 7.2.4 Fysisk miljö
Under begreppet fysisk miljö anger respondenterna vilka fysiska anpassningar som är genomförda i skolan. Resultatet visar att de högsta procenttalen är anpassningar som är gjorda inomhus; kontrastmarkeringar inomhus 55,8%, individanpassade färgmarkeringar 50%, förstärk belysning inomhus 44,2%. Detta i jämförelse med de lägsta anpassningar som är gjorda utomhus; ledstråk utomhus 3,8%, förstärkt belysning utomhus 17,3%, kontrastmarkering utomhus 19,2%. Samtidigt som 72% av respondenterna ligger på den positiva sidan på skalstegen (hög tillgänglighet) på upplevelsefrågan om eleven kan delta i alla skolans aktiviteter utomhus. En visuell miljö omfattas av både inom- och utomhusmiljön och skall vara lättöverskådlig, lätt att hitta i och lätt att förflytta sig i, enligt samstämmiga forskare (De Verdier, 2018, 2021; Newman, 2010; Tufvesson, 2015).
Man kan fundera varför det är så stor skillnad mellan inom- och utomhusanpassningar och varför skolan har prioriterar anpassningar inomhus, exempelvis har 25% ledstråk inomhus men bara 3,8% ledstråk utomhus. Om en elev behöver ledstråk inomhus, behöver eleven det förmodligen också utomhus. Skolans uppdrag (SFS 2010:800) är att främja lärande för att
39
förbereda eleverna att leva och verka i samhället. Detta innefattar, bland annat, att självständigt kunna förflytta sig utomhus och delta i utomhusaktiviteter. Att skolan prioriterar anpassningar inomhus ger signaler om att ”den viktiga” kunskapen i skolans verksamhet endast sker inomhus. Aktiviteter utomhus är en arena där man kan visa andra färdigheter och förmågor än inomhus och där man kan skaffa sig socialt kapital som gynnar den sociala gemenskapen i skolan. Tillgång till en tillgänglig skolgård är av stor betydelse för elevens känsla av samhörighet. Utomhus är också den plats där vuxentätheten är som lägst, miljön omfattar ett stort område och då ofta ett öppet område utan avgränsningar. Det förekommer även föremål och lekar med hög hastighet på skolgården, vilket är svårt för en synnedsatt elev att hinna upptäcka och kunna vara delaktig i. Därav är det av yttersta vikt att skolor ser anpassningar av utomhusmiljön lika viktig som inomhusmiljön för att ge synnedsatta elever en tillgänglig lärmiljö utomhus. 7.2.5 Skolans planeringsarbete
Skolinspektionen (2010) beskriver vikten av att åtgärdsprogram upprättas men att så inte alltid är fallet. 80,4% av respondenterna anger att det finns fasta rutiner för utvärdering av extra stöd på deras skolor och 76% svarar att det existerar rutiner för planering och samverkan för stödåtgärder. Dessa svar borgar för att det existerar ett systematiskt planeringsarbete på de allra flesta skolor, vilket i sin tur kan innebära att synnedsatta elever ges en likvärdig utbildning. Demuse (2004) påpekar att planering är en viktig indikator för en likvärdig utbildning. Beaktansvärt är respondenternas svar gällande rutiner för ansvarsfördelningen mellan undervisande pedagog och resursperson. Det visar sig att 19,6 % av respondenterna anger att det inte finns några rutiner för denna ansvarsfördelning. Skolinspektionen meddelar att assistentens arbete går ut på att kompensera de hinder som funktionsnedsättningen innebär och att det är läraren som ansvarar för verksamhetens planering och genomförande. Rutiner för samverkan mellan olika professioner är av stor relevans för att frambringa ett helhetsperspektiv när det gäller elevens lärande enligt Tufvesson (2015). Det finns således en risk för att helhetsperspektivet saknas för synnedsatta elever när så många respondenter anger att rutiner för samverkan mellan lärare och resursperson ej existerar. Det finns också en risk för att synnedsatta elever inte inkluderas i klassens aktiviteter om det saknas tydlighet kring ansvarsfördelningen mellan elevassistent och lärare. Skolinspektionen beskriver risken med att elevassistenten blir ett hinder mellan den synnedsatte eleven och klasskamraterna, vilket i förlängningen förhindrar gemenskap och sociala relationer.
Elever gör under sin skoltid flera övergångar mellan stadier och mellan olika utbildningssammanhang samt pedagogiska nivåer. Dessa övergångar innebär förändringar, eleven lämnar en känd lärmiljö och hamnar i en okänd kontext i nya lärmiljöer. Elever med en nedsatt synfunktion är i högsta grad beroende av anpassningar, vilket innebär att övergångar är risksituationer. Övergångar behöver planeras, inte bara miljöanpassningar eller undervisningen utan även på det sociala planet. Genomtänkta planerade överlämningar vid övergångar är viktigt för att undvika att svårigheter uppstår i den nya lärmiljön. I vår undersökning fanns indikationer på att ett bra överlämnande inte alltid sker. 16 % hamnade på den negativa sidan av skalstegen och av dessa var det 5,9 % som svarade att överlämnande information aldrig sker. Detta är anmärkningsvärt med tanke på hur stora anpassningar en synnedsatt elev kräver för att kunna vara delaktig och tillgodogöra sig utbildningen. Många anpassningar tar lång tid att genomföra, det kan tillkomma höga kostnader och det kan krävas externa aktörer för att exempelvis
40
installera förstärkt belysning utomhus. Detta innebär att övergångsinformation bör planeras långt innan eleven anländer till den nya lärmiljön. Både Söderqvist Dunkers (2005) och De Verdier (2021) är tydliga med att det är omgivningen som är ansvarig för att elever med nedsatt synfunktion skall ha möjlighet att vara delaktiga. En förändring där man upplever att man inte kan delta på lika villkor som sina jämnåriga kamrater medför ett utanförskap med risk för låga skolresultat, psykisk ohälsa och problematisk skolfrånvaro.
Slutsats
Bristande tillgänglighet är diskriminerande enligt diskrimineringslagen (SFS 2008:567) och skolmiljön är en utsatt situation för elever med en nedsatt synfunktion som är beroende av en tillgänglig lärmiljö. Synskadades riksförbunds (2018) statistik visar att synnedsatta personer i Sverige har en lägre utbildningsnivå än genomsnittet, vilket tyder på att skolan misslyckats. Trots regeringens funktionshinderspolitik kvarstår det arbete med att undanröja hinder så att elever med en funktionsnedsättning kan få en tillgänglig lärmiljö där alla elever är delaktiga,