Tillgängliga lärmiljöer
En tvärsnittsstudie om synnedsatta elevers lärmiljö
Petter Brandlöv Ingela Broström
Specialpedagog 2021
Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik
Sammanfattning
Studiens syfte är att öka kunskapen om synnedsatta elevers lärmiljö i förhållande till skolans kvalitetsarbete. I studien studeras sambandet mellan skolans kvalitetsarbete och synnedsatta elevers lärmiljö. De centrala begrepp som inbegrips i studien och som ingår i en tillgänglig lärmiljö är social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö. Begrepp som omfattar skolans kvalitetsarbete i studien är kompetens och planering.
Studien tar sin utgångspunkt i en kvantitativ forskningsstrategi och undersökningen omfattas av en tvärsnittsdesign. Studien omfattar totalt 52 svar av en målpopulation på 92 respondenter som tillhör olika yrkeskategorier inom grundskolan. Datainsamlingen genomfördes via webbaserade enkäter och databearbetning utfördes i statistikprogrammet IBM SPSS.
Studiens resultat visar att elever med en nedsatt synfunktion stöter på många hinder i skolan.
När skolans kvalitetsarbete förändras påverkar det elevernas lärmiljö och möjligheten att lyckas i skolan. Starkast korrelation uppmättes mellan skolans kompetensarbete och pedagogisk miljö.
Sammantaget visar resultatet, att skolans kvalitetsarbete kompetens och planering, påverkar samtliga lärmiljöer vilket innebär ett statistiskt stöd för studiens hypotes.
Det är av yttersta vikt att skolor arbetar förebyggande genom att tidigt kartlägga synnedsatta elevers miljö för att upptäcka bristande tillgänglighet och riskfaktorer. Vi förespråkar ett förebyggande arbete med tidig kartläggning och i större utsträckning samverkan med externa aktörer såsom SPSM och regionerna. Genomtänkta planerade överlämningar vid övergångar mellan olika stadier är viktiga att genomföra för att undvika att svårigheter uppstår i den nya lärmiljön. Det är positivt att flera olika externa aktörer nyttjas på skolorna där respondenterna arbetar. Elever med en synnedsättning behöver utvecklas i sin digitala kompetens och dataengagemang eftersom den digitala kompetensen kommer att behövas genom hela livet för att de ska kunna leva självständigt och delta i samhället.
Förhoppningsvis kan studien bidra till en större förståelse till hur utveckling av lärmiljöer kan förverkligas genom att skolans kvalitetsarbete förändras. Den konceptualisering som skapats kan överföras till att mäta tillgänglighet i lärmiljöer för elever med andra funktionsnedsättningar.
Abstract
The main purpose with our study is to improve knowledge concerning visually impaired students and their learning environment, in relation to the ongoing quality work of school. We have studied the connection between quality work of school, and the learning environment for students suffering from poor eyesight. The key concepts in the study, which are included in an accessible learning concept are social, learning, and physical environment, whilst concepts including the quality work of school are qualification and planning.
We adopted a quantitative research strategy, and the survey includes a cross section design. All in all, the survey was sent to 92 respondents, representing different occupational categories in Primary school. Of these 52 responses were handed in, which all together form the basis of this study.
The result of the study show that visually impaired students encounter many obstacles in school.
When the school´s quality work changes, it affects the students learning environment and the opportunity to succeed in school. The strongest correlation was measured between qualification work and pedagogical environment. Overall, the results show that the school´s quality work – competence and planning, affect all learning environments, which means a statistic support for the study´s hypothesis.
It is of the utmost importance that schools work preventively by mapping the environment of visually impaired students at an early stage to detect lack of accessibility and risk factors. We advocate preventive work with early mapping and, to greater extent, collaboration with external actors such as SPSM and the regions. Well-thought-out planned handovers at transitions are important to implement to avoid difficulties arising in the nee learning environment. It is positive that several different external actors are used in the school where the respondents work.
Visually impaired students need to develop in their digital skills and data engagement because the digital skills will be needed throughout life for them to be able to live independently and participate in society.
Hopefully, the study can contribute to a greater understanding of how the development of learning environment can be realized by changing school´s quality work. The conceptualization that has been created can be transferred to measuring accessibility in learning environments for students with other disabilities.
Förord
Detta examensarbete genomfördes under vårterminen 2021 vid Specialpedagogprogrammet vid Luleå tekniska universitet.
Vi vill framföra ett varmt tack till våra respondenter som har besvarat enkäten. Svaren har varit mycket värdefulla och intressanta, utan er respondenter hade det inte blivit något resultat.
Stort tack till våra handledare Viktor Gardelli och Ossi Pesämaa som bidragit med intressanta reflektioner och vägledning genom arbetet. Vi vill också rikta ett stort tack till Robert Lundqvist, Region Norrbotten som varit behjälplig med enkätprogrammet evasys samt statistikprogrammet SPSS samt Gudrun Lindgren Olsson för stöttning och goda råd.
Petter Brandlöv och Ingela Broström Luleå, maj 2021
Innehåll
Inledning ... 1
Syfte ... 2
2.1 Ansvarsfördelning ... 2
Bakgrund ... 3
3.1 Synen är ett viktigt sinne ... 3
3.2 Tillgänglig lärmiljö ... 4
3.2.1 Social miljö ... 6
3.2.2 Pedagogisk miljö ... 7
3.2.3 Fysisk miljö ... 10
3.3 Skolans kvalitetsarbete ... 11
3.3.1 Skolans kompetensarbete ... 11
3.3.2 Skolans planeringsarbete ... 12
Teoretisk förankring ... 13
4.1 Skolans uppdrag ... 13
4.2 Specialpedagogiskt perspektiv ... 14
4.3 Kategoriskt eller relationellt perspektiv ... 15
4.4 Hypotes ... 15
Metod ... 16
5.1 Design ... 16
5.2 Urval ... 17
5.3 Datainsamling ... 18
5.4 Databearbetning ... 18
5.5 Operationalisering ... 19
5.6 Regressionsanalys ... 20
5.7 Forskningsetiska aspekter ... 21
Resultat ... 22
6.1 Beskrivande statistik över lärmiljön och skolans kvalitetsarbete ... 22
6.2 Regressionsanalys med skolans kvalitetsarbete och lärmiljön ... 23
6.3 Resultatsammanfattning av regressionsanalysen ... 27
Diskussion ... 31
7.1 Metoddiskussion ... 31
7.2 Resultatdiskussion ... 34
7.2.1 Skolans kompetensarbete ... 35
7.2.2 Pedagogisk miljö ... 37
7.2.3 Social miljö ... 38
7.2.4 Fysisk miljö ... 38
7.2.5 Skolans planeringsarbete ... 39
Slutsats ... 40
8.1 Förslag till framtida studier ... 41
Referenser Bilagor
Bilaga 1 - Informerat samtycke
Bilaga 2 - Enkätfrågornas utformning med intern reliabilitet
1
Inledning
Elever med en nedsatt synfunktion är särskilt beroende av att det finns en tillgänglig lärmiljö (Skolinspektionen, 2010). Vi anser att synnedsatta elever är en utsatt grupp i skolan både socialt och kunskapsmässigt, vilket även forskning bekräftar (De Verdier, 2018, 2021; Fuglerud &
Solheim, 2008; Ljungberg, 2019; Ljunggren, 2019; Söderqvist Dunkers, 2013).
Det är en liten grupp elever med nedsatt synfunktion i skolan vilket medför att få lärare möter synnedsatta elever under deras yrkesverksamma tid. Detta innebär pedagogiska utmaningar för lärare och skolor som då saknar kunskap, kompetens och erfarenhet inom synområdet, samtidigt som det finns en begränsad mängd studier och beprövad erfarenhet. Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM (2020) konstaterar att synnedsatta elever ofta blir osynliggjorda i utbildningssammanhang samt att det saknas statistik gällande dessa elevers skolresultat.
Synskadades riksförbund (2018) påvisar dock att synnedsatta personer både har lägre utbildningsnivå och sysselsättningsgrad än genomsnittet i Sverige.
Forskning visar enhälligt att synnedsatta elever är i behov av ett fungerande stöd för att få en tillgänglig utbildning (De Verdier, 2018, 2021; Fuglerud & Solheim, 2008; Ljungberg, 2019;
Ljunggren, 2019; Söderqvist Dunkers, 2013). Detta kräver dock en tillgänglig lärmiljö med anpassade läromedel och synspecifika hjälpmedel. Åström (2009) framhåller att det krävs samordning i meningen att de syntekniska hjälpmedlen skall harmonisera med de pedagogiska insatserna. Fungerar inte samordningen bidrar det till att elevens möjlighet till självständighet och delaktighet i skolsituationen minskar liksom dess möjlighet att vara delaktig ur ett samhälleligt perspektiv.
Tillgänglighet är en förutsättning för att det skall vara möjligt att vara delaktig i ett sammanhang. Det krävs att miljö och aktiviteter är tillgängliga och anpassade för att en elev med nedsatt synfunktion skall kunna vara delaktig och bidra till en samhörighet och gemenskap.
”När aktivitetens tillgänglighet sätter villkor som inte anpassas till den enskildes aktivitetsförmåga, då blir elevens synnedsättning handikappande” (Söderqvist Dunkers, 2013, s. 146). I en rapport från Skolinspektionen (2009:6) angående skolsituationen för elever med nedsatt synfunktion framhålls att det inte är acceptabelt att eleverna upplever att de inte kan delta på samma villkor och i samma omfattning som övriga elever. Elever med nedsatt synfunktion är särskilt utsatta i skolmiljön och tidigare forskning har inte explicit tittat på synnedsatta elevers lärmiljö, som är en central faktor för inlärning.
Skolframgång är en skyddsfaktor i samhället och en bristande tillgänglig lärmiljö för synnedsatta elever är djupt problematiskt, vilket riskerar ett utanförskap som kan bidra till psykisk och fysisk ohälsa. Synnedsatta elevers framtidsmöjligheter är följaktligen starkt relaterade till fullständiga betyg. Det är därav ett stort intresse att undersöka synnedsatta elevers lärmiljö i förhållande till skolans kvalitetsarbete.
2
Syfte
Syftet med studien är att öka kunskapen om synnedsatta elevers lärmiljö i förhållande till skolans kvalitetsarbete.
2.1 Ansvarsfördelning
Inför examensarbetet ville vi fördjupa oss inom synområdet. Förberedelserna påbörjades hösten 2020 med att vi läste in oss på litteratur, vetenskapliga artiklar och vetenskapliga studier för att hitta ett ”research space”. Var och en sammanställde intressant litteratur och relevant forskning som bidrog till en forskningsplan, som låg till grund för arbetets bakgrund och teoridel.
Övervägande del av arbetet har vi gjort tillsammans i och med att vi har diskuterat uppsatsens olika delar, tillvägagångsätt samt bearbetat och analyserat resultatet tillsammans. Det finns dock delar i arbetet som har varit uppdelat. Petter har ansvarat för sammanfattning, abstrakt och Ingela har ansvarat för enkätprogrammet evasys och IBM SPSS. Trots uppdelningen har båda varit väl insatta i arbetets alla delar och framförallt gemensamt analyserat och diskuterat materialet inför studiens diskussion.
3
Bakgrund
I följande avsnitt vill vi ge en bakgrund och förståelse för begrepp som är relevanta för studien.
Vi beskriver synförmågan, olika lärmiljöer, skolans kvalitetsarbete med en förankring i teorin, och avslutar avsnittet med en hypotes.
3.1 Synen är ett viktigt sinne
Synen är ett komplext sinne och det brukar betraktas som människans viktigaste sinne. Ögonen hanterar den mesta informationen av våra fem sinnen och benämns ofta som hjärnans fönster mot yttervärlden. Det är genom ögat vi mestadels uppfattar vår omgivning. För en fullgod syn krävs att allt från ögats anatomi till hjärnans tolkning av synintryck ska fungera. En synnedsättning enligt klinisk definition innebär att det är svårt eller omöjligt att läsa tryckt text och att orientera sig i omgivningen (Ygge, 2011).
Enligt WHO och Socialstyrelsen (2020) kategoriseras synnedsättning enligt en decimalskala där 1,0 innebär fullgod synskärpa (detaljseende).
Tabell 1.
WHO:s kategorisering av synnedsättning (Socialstyrelsen, 2020).
Synnedsättning med kategorier Synskärpa lägre än Synskärpa med befintlig korrektion (egna glas), lika med eller bättre än
Kategori 0 Lindrig synnedsättning 0,3
Kategori 1 Måttlig synnedsättning 0,3 0,1
Kategori 2 Svår synnedsättning 0,1 0,05
Kategori 3 Blindhet 0,05 0,02
Kategori 4 Blindhet 0,02 Ljusperception
Kategori 5 Blindhet Ingen ljusperception Ingen ljusperception
En synnedsättning kan förekomma i olika grader och med stora variationer. Synskärpa är endast en synfunktion. Ett inskränkt synfält innebär också begränsningar. Det normala synfältet omfattar 180° för båda ögonen tillsammans (ca 150° för ett öga) vilket innebär att vi kan se framåt, uppåt, nedåt utan att vi behöver röra huvudet. Synfältsbortfall kan man ha centralt, eller åt ett eller flera håll. Ett synfält som inte är större än 10° i det bästa ögat innebär kategori 3 enligt WHO:s kategorisering. Synförmågan kan även påverkas av nystagmus (ögondarr) eller samsynsproblem. Nystagmus innebär ofrivilliga ögondarrningar som kan vara vertikala eller horisontella och som medför svårigheter att fixera blicken. Samsyn innebär förmågan att samordna båda ögonen till ett gemensamt enkelseende. Färgseende, kontrastseende och mörkerseende är ytterligare synfunktioner som kan vara påverkade (Ygge, 2011).
En annan typ av nedsatt synfunktion som inte omfattas av WHO:s kategorier är cerebral visual impairment (CVI), hjärnsynskada som innebär att hjärnan har svårt att tolka och förstå visuell information. Vid CVI är optiken i ögat ofta intakt men det finns en oförmåga hos hjärnan att tolka synintryck, synperception. CVI kan bland annat innebära svårigheter att urskilja detaljer i en rörig miljö, att läsa, att bedöma avstånd, att känna igen ansikten och föremål, att urskilja former samt svårighet att orientera sig i omgivningen (Ygge, 2011).
4
Det finns idag ingen heltäckande statistik över hur många barn med nedsatt synfunktion som är inskrivna i grundskolan eller grundsärskolan. Utifrån den statistik som finns att tillgå är det uppskattningsvis 2500 barn i åldern 0–19 år enligt De Verdier (2021). SPSM (2020) framhåller att variationen i en synnedsättning med dess funktionsförmåga är stor och har en enorm spännvidd. Det finns sällan två elever med en nedsatt synfunktion eller blindhet som har identiska behov. Skolan måste anpassa och utforma stöd utifrån varje elevs komplexa behov och individuella förutsättningar. Detta ställer krav på skolan att planera, anpassa undervisning och hjälpmedel för att tillgängliggöra lärmiljön så att alla elever kan delta på ett likvärdigt sätt, oavsett synförmåga menar SPSM.
3.2 Tillgänglig lärmiljö
Tufvesson (2007) använder begreppet tillgänglig utbildning och menar att lärmiljön måste utformas så att den tillåter alla elever att vara en del av den och därmed blir aktiviteten tillgänglig för samtliga elever. Küllers (1991) miljöpsykologiska modell som går under namnet, The Human-Environmental-Interaction model (HEI-modellen) beskriver hur den omkringliggande miljön och individuella faktorer kan påverka ett barn. Modellen inrymmer fyra aspekter; fysisk miljö, social miljö, individuella faktorer samt aktivitet.
Figur 1.
The Human-Environment-Interaction model between the child and its environment. (Küller, 1991).
Enligt Tufvesson (2015) innebär en tillgänglig lärmiljö att alla barn har möjlighet att nyttja och ta del av kunskapsinhämtningen och sammanhållningen i hela lärmiljön. Tillgänglighet är en faktor som skildrar hur fungerande en verksamhet, organisation eller lokal är för elever oberoende av funktionsförmåga. Verksamheter som innefattas av en tillgänglig lärmiljö urskiljer och eliminerar hinder som innebär ett arbete med utgångspunkt att utveckla och förändra lärmiljön i syfte att den ska bli tillgänglig för fler elever. Tufvesson anser att ett sådant arbete medför ökade kunskaper om verksamhetens förutsättningar för lärandet utifrån fysisk
5
miljö, social miljö och pedagogisk miljö. I FN:s (SÖ 2008:23) konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning står följande:
Konventionsstaterna ska göra det möjligt för personer med funktionsnedsättning att lära sig praktiska och sociala färdigheter för att underlätta deras fulla och likvärdiga deltagande i utbildning och som samhällsmedlemmar. I detta syfte ska konventionsstaterna vidta ändamålsenliga åtgärder, bland annat för att säkerställa att utbildning av personer, särskilt av barn, med synskada eller dövblindhet eller som är döva eller hörselskadade, ges på de mest ändamålsenliga språken, formerna och medlen för kommunikation för den enskilde och i miljöer som maximerar kunskapsrelaterad och social utveckling. (s. 21).
I konventionen framhålls följaktligen att elever med en nedsatt synfunktion har rätt till utbildning som inbegriper lärmiljöer som maximerar deras utveckling ur såväl ett kunskapsperspektiv som ur ett socialt perspektiv. I syfte att uppnå likställda förutsättningar behöver den omgivande miljön vara tillgänglig i förhållande till individen med en funktionsnedsättning (SÖ 2008:23). Begreppet tillgänglig utbildning har sin utgångpunkt i konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning och ingår även i SPSMs värderingsverktyg för tillgänglig utbildning (Tufvesson, 2015). Värderingsverktyget utgår från tillgänglighetsmodellen som i sin tur tar sin utgångspunkt i HEI-modellen (Küller, 1991).
Figur 2.
Tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2013).
Kommentar. Copyright 2021 av SPSM. Använd med tillåtelse.
Tillgänglighetsmodellen presenteras av SPSM i form av en triangel där varje hörn står för en miljö; social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö. Dessa tre miljöer samspelar med varandra och frambringar tillsammans förutsättningar för lärande. När de tre miljöerna samspelar utifrån elevens behov uppstår tillgänglig utbildning (SPSM, 2013).
6 Figur 3.
Förutsättningar för lärande och indikatorer i tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2013).
Kommentar. Copyright 2021 av SPSM. Använd med tillåtelse.
Social miljö handlar om indikatorer på en fungerande social tillvaro, pedagogisk miljö om olika former för lärande och fysisk miljö innehåller indikatorer för att skapa tillgängliga rum för lärande. När tillgänglighet används i dagligt språk kopplas det ofta ihop med fysisk tillgänglighet, exempelvis att kunna förflytta sig inom skolans område. Tillgänglighet kopplat till utbildning ställer dock högre krav. Det handlar om elevens faktiska möjlighet att kunna delta och att tillgodogöra sig utbildning för lärande och utveckling vilket också ställer andra krav på lärare, undervisning, utformning och miljö (Brodin, 2011).
3.2.1 Social miljö
Området social miljö handlar om ”indikatorer som har särskilt stor betydelse för att elever oavsett förutsättningar ska få goda möjligheter att vara delaktiga i ett socialt sammanhang”
(Tufvesson, 2015, s.48). En främjande social miljö handlar om hur verksamheten varje dag omsätter visioner, mål och åtgärder till ord och handling genom att förebygga och förhindra diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Skolor som vill skapa ett positivt socialt klimat där individer utvecklas väljer att se elevens möjligheter och starka sidor istället för att se eleven ur ett bristperspektiv. Det är när elevens möjligheter och styrkor synliggörs som denne kan utvecklas optimalt. Studier visar att ett aktivt arbete för att främja ett positivt klimat stärker eleverna i det sociala samspelet vilket har gett positiva resultat för synelevers möjlighet till social tillgänglighet (De Verdier, 2021; Tufvesson, 2015).
Elever med nedsatt synförmåga har en svår social situation i skolan. De känner inte igen kompisar på avstånd, de missar icke-verbala signaler (kroppsspråk, mimik och gester), de har svårt att hinna följa med i sociala situationer och händelser i sociala visuella medier, där allt går väldigt fort. Socialt deltagande med seende elever är bland det svåraste för elever med svår synnedsättning (Söderqvist Dunkers, 2005). De Verdier (2021) konstaterar att nedsatt synförmåga medför sociala konsekvenser. En synnedsatt elev måste konkret lära sig att förstå ömsesidighet, tolka sociala koder och utveckla förmågan att anpassa sitt beteende efter sammanhang. Detta i jämförelse med normalutvecklade barn där inlärningen sker automatisk.
7
Syntolkning är en framgångsfaktor för social tillgänglighet (De Verdier, 2021). Syntolkning innebär att man beskriver och berättar vad som händer runt omkring eleven och vad som sker i samspel mellan elever. Att arbeta i mindre grupper samt i par och organisera elevens plats i klassrummet så att det finns utrymme för kompisar att sitta bredvid och samarbeta, trots skrymmande tekniska synhjälpmedel är ytterligare faktorer som gynnar social tillgänglighet.
Ett nedsatt sinne innebär att det krävs stor koncentration och energiåtgång i skolmiljön vilket gör att undervisningen måste balanseras med lugn och ro enligt De Verdier.
Relationsarbete är en ständigt pågående process där det handlar om att skapa samhörighet och gemenskap. I skolan består en kamratkultur av aktiviteter, rutiner, och normer som medlemmarna skapar i interaktion med varandra. Man konstruerar gemenskap genom att man ger upplevelser och saker olika betydelser, som bara gruppen känner till. Därmed skapas också utanförskap för de som står utanför gruppen. Medlemskap tilldelas inte, utan man måste bidra med något för att få tillgång och inträde till gemenskap. Det innebär att aktiviteten måste vara tillgänglig och anpassad för att en synnedsatt elev skall kunna bidra ”om aktiviteten inte anpassas till elevens aktivitetsförmåga, då blir elevens synnedsättning handikappande”
(Söderqvist Dunkers, 2013, s. 146). Författaren menar att tillgänglighet är en förutsättning för att det skall vara möjligt att vara delaktig i sociala sammanhang.
Skolinspektionen (2009) påpekar att skolproblem för funktionsnedsatta elever oftare läggs på individen än på skolmiljön. Att se eleven som problemet kommer inte att leda till delaktighet och gemenskap med jämnåriga klasskamrater för synnedsatta elever betonar Söderqvist Dunkers (2013). R. Lindqvist, (2017) framhåller att funktionshinder (disability) inte handlar om frånvaro av sinnesorgan utan om bemötande och konstruktion av skillnader.
Funktionshinder är en process i den social kontext vi lever i; en social konstruktion. Det gäller både i sociala nätverk och i allmänna sammanhang som genomsyras av ”generella normer, värderingar, attityder och kulturella synsätt som utgör övergripande ramar och riktningsangivelser” (s. 157).
En funktionsnedsättning (impairment) är ett fysiskt faktum, men att inte kunna delta i arbetslivet eller fritidsaktiviteter för att byggnader inte är tillgängliga är ett funktionshinder (disability), det vill säga i viss mening en social konstruktion. Makten att utforma den fysiska omgivningen är med andra ord central för förekomsten av funktionshinder (R. Lindqvist, 2017, s. 157).
Det är inte samhällets begräsningar som är problemet, utan samhällets misslyckande att tillhandahålla stöd och service och att se till att funktionsnedsattas behov beaktas tillräckligt i samhällets utformning och organisation. Det gäller inte bara fysisk tillgänglighet utan även strukturella barriärer som diskriminering och information i media (R. Lindqvist, 2017).
Konsekvenser av brister drabbar funktionsnedsatta på ett systematiskt sätt, genom att de inte kan vara delaktiga i samhällslivet på samma villkor, vilket upplevs som diskriminerande.
Funktionsnedsattas marginalisering har sin grund i sociala strukturer och maktförhållanden i samhället som tenderar att exkludera funktionshindrade från sociala sammanhang (Abberley, 1996).
3.2.2 Pedagogisk miljö
Undervisningen ska anpassas så att den är tillgänglig och skapar förutsättning till delaktighet i alla aktiviteter (skolverket, 2018). Pedagogen måste därför enligt Tufvesson (2015) ha
8
“kunskap och förstå konsekvenser av en funktionsnedsättning samt hur eleven lär sig bäst.
Kommunikation i undervisningen måste ske på ett sätt så att alla får förutsättningar att förstå vad som menas och möjlighet att själva bli förstådda” (s. 58).
Synen har stor betydelse för utveckling och lärande. De Verdier (2021) beskriver synen som en motor som stimulerar nyfikenheten till aktiviteter och utforskande. För seende barn sker utveckling spontant genom imitation och genom visuella intryck. Men med nedsatt synfunktion är det komplicerat att få en uppfattning om världen, förstå begrepp och erövra färdigheter. Att lära sig genom andra sinnen än synen tar längre tid och många saker behöver läras in konkret och med stöd av omgivningen. För att kunna bli självständig i olika aktiviteter och miljöer behöver en synnedsatt elev lära sig synspecifika färdigheter såsom:
Att behärska tekniska och andra hjälpmedel
Tekniker för orientering och förflyttning
Sociala färdigheter och kroppsspråk
Att använda övriga sinnen för att ta in information
Tekniker för att bli självständig i vardagsaktiviteter
Att läsa och skriva visuellt med förstoringshjälpmedel, auditivt eller taktilt med punktskrift (De Verdier, 2021, s. 372)
I skolan krävs anpassningar och hjälpmedel för att elever med nedsatt synfunktion skall bli självständiga och ha möjlighet att tillgodogöra sig undervisning och information. Det krävs digitala lärverktyg och läromedel som är anpassad i ett tillgängligt format, till exempel ljud/tal, HTML-format eller punktskrift med tillhörande pedagogiska anpassningar. Även allmän information exempelvis på anslagstavlor eller i korridorer på skolan behöver presenteras i ett tillgängligt format (De Verdier, 2021; Nyqvist, 2018). Det talade språket är en viktig informationskälla för en synnedsatt elev för att få information om omvärlden. Begreppen verbalisering och syntolkning används för att tillgängliggöra genom språket. Verbalisering innebär att uttrycka något i ord och kan exempelvis innebära en muntlig instruktion och med hjälp av syntolkning beskrivs omgivningen för en synnedsatt elev. Syntolkning görs inte av pedagogen som exempelvis håller i undervisningen utan det är en person som sitter bredvid syneleven och simultant berättar vad som sker i klassrummet. Öppen syntolkning är ett inkluderande arbetssätt som innebär att man inför hela klassen beskriver tydligt och detaljerat så att det inte behövs någon ytterligare specifik syntolkning till synnedsatta eleven (De Verdier, 2021).
Synhjälpmedel som används är olika förstorande hjälpmedel, till exempel förstoringsglas, förstorande system med dator och avståndskamera, där text och föremål kan förstoras både på nära och långt avstånd. Med en dator möjliggörs att olika förstoringsprogram och talsyntes kan installeras. I skolmiljö är det vanligt och i många fall absolut nödvändigt att använda dator som arbetsverktyg (De Verdier, 2021). Författaren menar att användningen av dator och digitala resurser ger synnedsatta elever stöd på olika sätt och inom många olika områden samt ökar elevernas delaktighet i lärandesituationer. Dator ger möjlighet att exempelvis få böcker eller lärarnas material direkt importerad till elevens personliga dator. Det finns en rad stödfunktioner som möjliggör specifika anpassningar, som till exempel varierad textstorlek, konverterad text, förstoringsprogram och uppläsningsfunktion. Johnstone et al., (2009) betonar dock att eleven
9
måste ges ett effektivt stöd kring användandet av synhjälpmedlen för att kunna tillgodogöra sig undervisning. Regeringen (2017) har upprättat en nationell strategi för digitaliseringen av den svenska skolan med anledning av att digital kompetens är oerhört viktig ur ett demokratiperspektiv. Regeringen understryker vikten av att elever har tillgång till digitala verktyg med utgångspunkt i den enskilde elevens förutsättningar på följande sätt:
Undervisningen i skolväsendet ska vara tillgänglig för alla. Anpassade och fungerande verktyg utifrån olika behov och förutsättningar ska vara tillgängliga där de behövs, vilket ställer krav på bl.a. ett funktionshinderperspektiv. Barn och elever och personal behöver tillgång till ändamålsenliga och tillgängliga verktyg utifrån verksamhetens behov. För att digitaliseringen ska få genomslag är det viktigt att huvudmännen förhåller sig aktiva till utvecklingen och t.ex.
utarbetar lokala strategier som knyter an till nationella strategier och mål. (Regeringen, 2017 s.
10).
Synspecifika tekniska hjälpmedel förskrivs av regionerna men Nyqvist (2018) betonar att det är skolan som är ansvarig för en likvärdig utbildning och därmed också bär ansvaret för nyttjandet av tekniken och läromedlens tillgänglighet. För att syntekniska hjälpmedel skall anpassas med de pedagogiska insatserna krävs samordning mellan region och kommun. Åström (2009) framhåller att det kan få stora konsekvenser om den övergripande och komplexa samordningen ej fungerar. Det kan innebära att elevens möjligheter till självständighet och delaktighet minskar i studiesituationen, men även minskad möjlighet att vara delaktig ur ett samhälleligt perspektiv.
3.2.2.1 Externt stöd
Elever med nedsatt synfunktion står i beroendeställning till olika aktörer i systemet. De Verdier (2018) framställer detta system i två olika nivåer, meso- och exo-nivå. Mesonivån innefattas av flera mikrosystem i egenskap av olika deltagare såsom föräldrar, barn, lärare och andra professionella deltagare. En fungerande dialog i form av utbyte av kunskaper mellan dessa microsystem utgör en framgångsfaktor av adekvata insatser för synelever. Exonnivån omfattas av samhällets instanser såsom SPSM, regionen, kommunen och lärarutbildningar. Beslut som tas på denna nivå kan ha stor betydelse för den enskilda eleven eftersom det kan gälla bestämmelser kring vilka resurser och vilket stöd som ska implementeras i undervisningen.
På statlig nivå arbetar SPSM på uppdrag från skolorna. SPSM resurscenter syn är en nationell enhet med specialistkompetens som ger stöd i form av rådgivning, utredning och utbildning inom synområdet. SPSMs har också en läromedelsavdelning som tillhandahåller anpassade versioner av förlagsutgivna läromedel (Ljungberg, 2019).
På regional nivå arbetar regionerna på uppdrag av vårdnadshavarna (när elever är under 18 år).
Elever med en synnedsättning har rätt till stöd från regionens syncentral (utifrån remisskriterier). Syncentralen upprättar vårdplaner efter varje individs behov och förskriver synhjälpmedel samt datoranpassningar och är behjälplig med utbildning, rådgivning och anpassningar av den fysiska miljön i skolan, om vårdnadshavare så önskar (Ljungberg, 2019).
På kommunal nivå finns olika stödverksamheter som kan se olika ut i olika kommuner, men som ansvarar för att ge stöd till skolor. Kommunen har huvudansvaret när det gäller att ge elever adekvat stöd (SFS 2010:800) och skolverket skriver ”det skall finnas tillgång till personal med
10
sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses” (SFS 2010:800, 25§).
Ljungberg (2019) som arbetar på SPSM med målgruppen synnedsatta uttrycker att synnedsatta elever är beroende av ”ett fungerande stöd för att de ska få en tillgänglig skolsituation och att det kräver både anpassning av undervisning och synspecifika hjälpmedel” (s. 1). Burman (2016) från Synskadades riksförbund, SRF instämmer med Ljungberg och menar att dagens stöd till synnedsatta elever är splittrat. Det kan komma från stat, region eller kommun och att samordning och samverkan behöver förbättras. Ljungberg (2019) menar att ett stort ansvar läggs på vårdnadshavarna för att skapa ett fungerande nätverk runt eleven och ofta upplever vårdnadshavarna svårigheter vad gäller vart de skall vända sig. Ljungberg menar att SPSM har kompetens och ger ett gott stöd till målgruppen synnedsatta, men att SPSM inte har en uppsökande verksamhet utan är rådgivande. Det innebär att skolorna måste efterfråga stöd och hjälp vilket Ljungberg konstaterar inte är självklar för lärarna, vilket gör att statens stöd inte når ut.
3.2.3 Fysisk miljö
Den fysiska miljön skall ge ett stöd för elevers olika behov i lärandet samt förutsättningar för socialt samspel. Rummen ska utformas så att alla elever kan ta sig fram fysiskt och hänsyn ska även tas till möblering av rummen. Detta gäller såväl inom- som utomhus. I Sverige har det utarbetats planer för hur den fysiska miljön ska bli tillgänglig för personer med funktionsnedsättningar (DS 2008:23). Utformningen av den fysiska miljön, särskilt interiören har stor betydelse för påverkan på elevers koncentration. Det kan bland annat handla om antalet dörrar i klassrummet, placeringen av fönster, stolarnas utseende eller möbleringen. Tufvesson (2015) betonar vikten av att ta den fysiska miljön i beaktande i skapandet av en tillgänglig lärmiljö.
Den fysiska miljön ska stödja lärandet, inte stjälpa. För barn och elever som har en funktionsnedsättning som gör dem extra känsliga för yttre påverkan är det viktigt att miljön fungerar och är utformad utifrån de pedagogiska konsekvenser som kan uppstå. Verksamheten måste alltid ta hänsyn till det i planering och utformning av miljön. (Tufvesson, 2015, s. 73).
När det gäller rummets funktion existerar det fem olika begrepp som innefattar lärmiljön;
presentation, produktion, interaktion, reflektion samt rekreation. Dessa begrepp ger verksamheten förutsättningar i användandet av lokalerna. Likaså bör man ta hänsyn till rummets utformning; storlek, form, inredning, öppningar och siktlinjer samt flöde för att skapa olika lärandekontexter (Tufvesson, 2015).
När synen är nedsatt, kompenserar man med andra sinnen, och då ofta med hörsel och/eller känsel. Därav är det ytterst viktigt att utforma en god ljudmiljö, inte bara i elevens klassrum utan i skolans samtliga lokaler. En god ljudmiljö gäller såväl ljudabsorberande material i möbler och inredning som antal personer som vistas i lokalen. Detta har betydelse både för ljudkvalité och ljudnivå vilket påverkar elevens möjlighet att ta del av den auditiva kommunikationen (De Verdier 2018, 2021; Tufvesson, 2015).
11
För den som inte ser är ljud inte bara ett komplement, utan hela sammanhanget. Via ljudet får barnet eller eleven information om vem som är vem, vad som sker och vad som kommuniceras.
I en högljudd miljö med många parallella aktiviteter blir det svårt att förstå vilka som finns runt omkring och vad kamraterna gör (Tufvesson, 2015, s. 78).
Utmärkande för en anpassad visuell miljö är att den ska vara lättöverskådlig, lätt att hitta i och lätt att självständigt förflytta sig i. Den visuella miljön innefattas av såväl utomhus- som inomhusmiljö. Fysisk tillgänglighet skapas genom ledstråk och/eller orienteringsmärken för att eleven självständigt skall kunna förflytta sig inom skolans område. Beroende på synnedsättningen kan ledstråk markeras med ljuspunkter, kontrastfärger, taktilt eller genom akustiska signaler, som till exempel en ledfyr. Kontrastfärger mot omgivningen underlättar, till exempel en vit lärobok markeras med en svart bokrygg, färgade tallrikar i matsalen, dörrkarmar, trappor och nivåskillnader som varnar och vägleder. “Genom färgsättning och kontraster kan rumsformer förstärkas och tydliggöras. Liksom ledstråk och orienteringspunkter samt varnande markeringar är viktiga för rumsuppfattningen” (Newman, 2010, s. 29). Fysisk tillgänglighet innebär också att elevens arbetsplats måste vara genomtänkt. Eleven måste kunna vara delaktig i grupp- eller pararbeten och samtidigt ha tillgång till synhjälpmedel och assisterande teknik.
Skolmaterial måste vara placerat och markerat så att eleven med lätthet kan hitta och självständigt plocka fram detta (De Verdier, 2018, 2021; Newman, 2010; Tufvesson, 2015).
För en god visuell miljö bör skolan även ha en väl genomtänkt belysning både inom- och utomhus på skolgården. Behovet av ljus är individuellt beroende på synnedsättning men generellt är att ljusmängden bör vara relativt stor, att den är bländningsfri och att ljusreglering ska vara möjlig. Variation i ljus är stimulerande och stor jämnhet är tröttande. Det är lättare för ögat att läsa av och förstå ett rum som varierar i ljuset och därigenom skapar kontraster. En planerad belysning med olika funktioner är därav viktig, exempelvis funktionsljus vid arbetsplatsen, punktbelysning vid läsning eller annat detaljerat arbete, ljusreglera med en dimmer, varm eller kall ljusfärg. Bländning kan försämra seendet, en ljuskälla som en lampa, solljus eller reflexer kan vara synförsvårande (Nllplus, 2012).
3.3 Skolans kvalitetsarbete 3.3.1 Skolans kompetensarbete
Med kompetens avses att skolpersonal har nödvändig kunskap för att säkerställa att synnedsatta elever ges samma förutsättningar som övriga elever. Begreppet finns definierat i Demeuses forskning (2004) och ingår som en viktig indikator vid jämlik utbildning.
De Verdier (2021) uppger att det uppskattningsvis finns ca 2500 barn i grundskolan som har en nedsatt synfunktion men författaren betonar dock att det saknas tillförlitlig statistik. Det innebär att det är en ovanlig funktionsnedsättning som medför pedagogiska utmaningar för skolan och lärare eftersom det kanske bara händer en gång under lärarens yrkesverksamma tid att de möter en synnedsatt elev (Ljungberg, 2019). Detta bekräftas av Ljunggren (2019) då det endast var en av elva lärare som hade erfarenhet av en synnedsättning i hennes studie. Ljunggrens erfarenhet är att det speglar verkligheten, att lärare inte har någon erfarenhet av synnedsatta elever och författaren betonar svårigheter för lärare att få utbildning inom området. Forskning gällande pedagogik och arbetssätt är mycket begränsad och det till följd av att populationen är liten och heterogen. Det i sin tur medför att man inte kan generalisera, dra slutsatser eller ge en
12
heltäckande bild över forskningsområdet. De Verdier tydliggör att befintliga metodböcker endast bygger på praktisk erfarenhet med generella rekommendationer gällande förhållningssätt och anpassningar, ej forskning (De Verdier, 2021).
Lärarnas huvuduppgift är att tilldela eleverna sann och viktig kunskap ... urskilja de olika behov som finns i en elevgrupp för att stödja där det behövs och leverera kunskap till var och en på dennes mest lämpat vis. (SPSM, 2020. s. 40).
SPSM (2020) betonar att besparingar inom skolan och ett stort antal obehöriga lärare påverkar arbetsbördan för de behöriga lärarna, vilket innebär en kraftig försämring av lärarnas arbetsmiljö. Detta gör att fler lärare lämnar yrket och den stora delen obehöriga lärare leder till att elever inte får det stöd de behöver för att klara mål och kunskapskrav. SPSM menar att synnedsatta elever blir specifikt sårbara av dessa strukturella problem såsom tappad kontinuitet beroende på att lärare och elevassistenter väljer att lämna skolan. Kompetensbrist, resursbrist och kapacitetsbrist får stora konsekvenser för synelever i behov av stöd och med dessa brister läggs ansvaret på den enskilda eleven enligt Burman (2016).
Skolinspektionen (2010) menar att skolor idag saknar kunskap och kompetens om hur olika funktionsnedsättningar påverkar inlärning. Både Skolinspektionen och Tufvesson (2015) gör gällande att skolans ledning måste ge lärarna stöd och adekvat kompetensutveckling inom området. Skolorna har möjlighet att samverka och nyttja specialkompetens för att genomföra kompetensutveckling exempelvis kommunala elevhälsoteam som besitter kompetens inom olika funktionsnedsättningar samt har etablerade relationer med regionerna och SPSM.
Skolinspektionen (2010) finner det beaktansvärt att skolorna inte nyttjar tillgången till specialistkunskap på området mer frekvent, för att stärka lärarnas kompetens kring funktionsnedsatta elever. En vanligt förekommande företeelse är att lärarna förlitar sig på eleven med funktionsnedsättning och förväntar sig att denne ska berätta vad som ter sig fördelaktigt respektive försvårar inlärningen. Skolinspektionen betonar därmed vikten av att lärarna blir än mer medvetna kring vilka följder en funktionsnedsättning innebär vid inlärning och i förlängningen leder det till att lärarna ges kunskap och metoder för att kunna anpassa undervisningen till exempelvis en elev med nedsatt synfunktion. När en lärare besitter dessa kunskaper innebär det även att den enskilde eleven ej behöver upplysa läraren och ens behov i samma utsträckning menar Skolinspektionen.
Att synnedsatta elever är en utsatt grupp påtalas även i vårt grannland Norge. Fuglerud och Solheim (2008) och Vik (2010) beskriver att många elever med nedsatt synfunktion i det norska skolsystemet riskerar att inte få det stöd de behöver och har rätt till. Orsaken består i att läraren saknar tid till att implementera stöd samt att lärarna saknar kunskap. Författarna menar att synspecifik kompetens måste implementeras på olika nivåer och av olika aktörer. Ett fungerande system innebär att flera yrkesroller med olika kompetenser samverkar för att optimera stödet för elever med nedsatt synfunktion.
3.3.2 Skolans planeringsarbete
Planering är en framgångsfaktor när det gäller likvärdig utbildning för elever med funktionsnedsättning. Skolinspektionen (2010) menar att begreppet planering innebär ”hur skolans planerings- och uppföljningsarbete fungerar för att säkra och förbättra kvalitén i
13
utbildningen för elever med en funktionsnedsättning” (s. 35). Planering är även en viktig indikator för jämlik utbildning enligt Demeuse (2004).
Planering innebär ett ständigt förbättringsarbete som skolor kontinuerligt bör arbeta med i syfte att samtliga elever ska kunna ta del av undervisning på lika villkor. En viktig del av planering innefattas av att skolor vidareutvecklar rutiner, utreder elevers stödbehov, upprättar åtgärdsprogram, rutiner angående stadieövergångar och rutiner gällande ansvarsfördelning mellan undervisande lärare och resursperson. Rutiner för samverkan mellan olika professioner och samverkan med hemmet är av stor relevans för att frambringa ett helhetsperspektiv när det gäller elevens lärande enligt Tufvesson (2015).
Synnedsatta elever kräver stöd och anpassningar, och Skolinspektionen (2010) konstaterar att miljöanpassningar som exempelvis belysning, kontrastmarkering samt ledstråk tar väldigt lång tid att planera och att implementera vilket många gånger innebär att verksamheten då inte är tillgänglig för synelever. Med den bakgrunden anser Skolinspektionen att skolorna är i behov av att utveckla rutiner kring införandet av stödåtgärder samt att vidta kraftiga förbättringar när det gäller planering i syfte att göra verksamheten tillgänglig för alla elever.
Skolinspektionen (2010) påtalar att det i, allt för stor utsträckning, är vanligt förekommande att skolor ej upprättar åtgärdsprogram för elever med funktionsnedsättning, fastän behovet finns.
Skolinspektionen framhäver även betydelsen av att huvudmannen och den aktuella skolan behöver ha välplanerade och strukturerade rutiner i samband med mottagandet av elever med nedsatt synfunktion. Skolorna behöver utveckla ett systematiserat uppföljnings- och utvärderingsarbete för att synnedsatta elever skall få en tillgänglig utbildning konstaterar Skolinspektionen.
Teoretisk förankring
4.1 Skolans uppdrag
Den svenska skolan vilar på en demokratisk grund. Skolverket beskriver att skolan har, enligt styrdokument (SFS 2010:800) ett demokratiskt uppdrag att arbeta med ett främjande skolklimat där alla elever känner sig trygga och respekterade. Skolverket menar att detta skall uppnås genom ett aktivt och systematisk värdegrundsarbete som skall genomsyra undervisningen.
Skolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver.
Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga.(Skolverket, 2018, s.7).
För elever med en funktionsnedsättning betonar skollagen (SFS 2010:800, 2 §) att utbildningen ska vara likvärdig. Skolan ska sträva efter att uppväga skillnader i elevers förutsättningar och hänsyn ska tas till att elever har olika behov. Funktionsnedsatta eleverna ska ges den ledning och stimulans de behöver för att kunna utvecklas så långt som möjligt. Stöd skall ges som motverkar funktionsnedsättningens konsekvenser och elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de kunskapskrav som finns ska ges stöd. Skollagen
14
(SFS 2010:800, 10 §) betonar att stödet skall ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att kunskapskraven ska uppnås.
För att göra lärmiljöerna mer fysiskt tillgängliga påtalar skolverket (2016) att det är plan-, bygg- och arbetsmiljölagen som gäller för skolan (i vissa delar) vilket skolorna bör beakta. Vidare beskriver Skolverket regeringens riktlinjer för en funktionshinderspolitik under åren 2011–
2016 som innefattar tre riktningsmål:
Tillgängligheten och uppföljningen av tillgängligheten för elever med funktionsnedsättning ska förbättras.
Varje elev ska ges förutsättningar att utveckla sina kunskaper så långt som möjligt.
Kunskaperna om funktionsnedsättningar och hur undervisningen kan utformas efter varje elevs behov ska förbättras (s. 14).
I en nationell översikt (skolverket, 2016) framträder en bild av att skolhuvudmännen stävar efter en lärmiljö som är inkluderande men att skolor inte ger tillräckliga förutsättningar för att lärmiljön (socialt, pedagogiskt och fysiskt) ska vara tillgänglig för elever med en funktionsnedsättning. Ett generellt mönster som framträder ”ju närmare eleven och den dagliga verksamheten de svarande är, desto mer negativa uppfattningar har de för att undanröja hinder för funktionsnedsatta elever” (s. 104). Skolverket konstaterar utifrån regeringens riktlinjer att det kvarstår arbete med att undanröja hinder för att funktionsnedsatta elever kan få en utbildning på lika villkor.
Bristande tillgänglighet blev en ny diskrimineringsform i diskrimineringslagen (SFS 2008:567). Detta blev en påföljd när Sverige förbundit sig att följa FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionshinder (SÖ 2008:23). Detta ställer krav på utbildningssystemet som är ansvarigt för att genomföra skäliga åtgärder för att skolan skall vara tillgänglig för funktionsnedsatta elever. Skäliga åtgärder avgörs genom en helhetsbedömning i varje enskilt fall men utgångspunkten är de krav på tillgänglighet som gäller enligt skollagen.
Diskrimineringsombudsmannen (DO, 2020) tydliggör att bristande tillgänglighet är när elever med en funktionsnedsättning missgynnas och inte får samma tillgång till utbildning som elever utan funktionsnedsättning. Den statliga utredningen (Ds 2010:20) efterlyser ett perspektivskifte från anpassning utifrån vissa behov och elever till en utbildning som är planerad och utformad för alla elever. Skolverket (2016) påtalar att det är utbildningens kvalitet, och inte en elevs eventuella funktionsnedsättning, som skall vara avgörande för elevens skolresultat.
Skolverket (2016) påtalar att det är sedan 2015 möjligt att anmäla skolor till diskriminerings- ombudsmannen (DO) för bristande tillgänglighet.
Det handlar inte bara om den fysiska miljön, utan även om elever som missgynnas socialt eller pedagogiskt på grund av sin funktionsnedsättning. Diskriminering är förbjudet och det är diskriminering att låta bli att göra de skäliga anpassningar som behövs för att en person med funktionsnedsättning ska kunna delta på samma villkor som andra. (skolverket, 2016, s. 16).
4.2 Specialpedagogiskt perspektiv
Specialpedagogiken har många ansikten och kännetecknas av komplexitet eftersom det förekommer stor variation på hur specialpedagogiken beskrivs och delas upp. Forskningsfältet är stort och ständigt i rörelse vilket innebär att nya specialpedagogiska perspektiv identifieras.
Det relationella och det kategoriska perspektivet är dock väl förankrat inom specialpedagogisk
15
forskning när det handlar om elevers svårigheter (Ahlberg, 2013; Emanuelsson, Persson &
Rosenkvist 2001; M. Lindqvist, 2017).
4.3 Kategoriskt eller relationellt perspektiv
I ett kategoriskt perspektiv ser man skolsvårigheter som något som finns hos den enskilda eleven. Man talar om eleven med svårigheter och placerar problemen hos eleven, som eventuellt kan vara en funktionsnedsättning. I detta perspektiv försöker man utröna var problem uppstår och identifiera elevens tillkortakommande, det vill säga att eleven äger problemen och att eleven skall åtgärdas. Insatserna är ofta kortsiktiga och det är specialpedagog, speciallärare eller elevassistent som är ansvarig för den specialpedagogiska verksamheten (Ahlberg, 2013;
Emanuelsson et al., 2001; M. Lindqvist, 2017). Elever med nedsatt synfunktion som ses inom det kategoriska perspektivet tilldelas specialpedagogiskt stöd direkt till eleven, och då ofta utanför klassrummet.
I det relationella perspektivet ser man elevens svårigheter med fokus på relationer och interaktion, i mötet mellan eleven och skolan, som en konsekvens av faktorer i den fysiska-, social- och pedagogiska lärmiljö. Fokus ligger på att anpassa lärmiljön och pedagogiken så att eleven får förutsättningar att uppnå målen. Insatserna är ofta långsiktiga och hela arbetslaget ansvarar för den specialpedagogiska verksamheten. Ett relationellt synsätt innebär att utröna var i relation med omgivningen och i mötet med andra som problem uppstår och genom att identifiera och förändra omgivningen ökar elevens förutsättningar att lyckas i skolan. I det relationella perspektivet talar man om eleven i svårigheter och när det gäller elever med nedsatt synfunktion riktas de specialpedagogiska insatserna mot pedagogiken och en tillgänglig och anpassad lärmiljö (Ahlberg, 2013; Emanuelsson et al., 2001; M. Lindqvist, 2017).
Aspelin och Persson (2011) definierar begreppet relationell pedagogik utifrån att skolan och undervisningen i första hand är en plats där människor möts. De processer som sker i elevers skolsituationer utmynnar i relationellt perspektiv. Författarna “påstår att relationer är grogrund för och egentligt mål med pedagogisk verksamhet” (s. 13). Aspelin och Persson drar en tydlig distinktion vid att det pedagogiska arbetet ej i huvudsak är socialt men om en pedagog åsidosätter relationskapande i sin yrkesprofession blir det svårt att genomföra sitt uppdrag.
M. Lindqvist (2017) anser att kategoriskt och relationellt perspektiven inte utesluter varandra men att det relationella perspektivet stämmer bättre överens med skollagen. Ahlberg (2013) instämmer och säger att det relationella är perspektivet att eftersträva.
4.4
Hypotes
För att belysa olika lärmiljöer som elever med nedsatt synfunktion befinner sig i samt hur skolans kvalitetsarbete påverkar elevernas skolmiljö vill vi undersöka samband genom att testa nedanstående hypotes i figur 4.
Våra centrala begrepp har utgått från SPSMs (2013) tillgänglighetsmodell, där modellen utgår från att helheten kan förstås utifrån olika delar som indikatorer inom social-, pedagogisk- och fysisk miljö. För att få mätbara värden för skolans kvalitetsarbete skapades begreppen kompetens och planering.
16
Med en synnedsättning, synelev eller en nedsatt synfunktion menar vi elever som är beroende av förstoringshjälpmedel (utöver glasögon), ljudstöd, syntetiskt tal, punktskrift eller elever med cerebral visual impairment, CVI.
Figur 4.
Hypotesprövning.
Metod
I metodavsnittet beskrivs forsknings- och undersökningsansatsen för studien. Avsnittet presenterar studiens design och urval, hur data samlats in och bearbetats. I avsnittet beskrivs även hur vi operationaliserat begrepp, testat hypotesen samt forskningsetiska aspekter.
5.1 Design
Studien tar sin utgångspunkt i en kvantitativ forskningsstrategi. Enligt Bryman (2018) lägger den kvantitativa forskningen vikten vid undersökningar av sådant som är mät- och räkningsbart vid insamling och analys av data, det vill säga kvantifiering. Kvantitativa undersökningar kännetecknas ofta att man använder en stor mängd data från relativt få faktorer. Bryman menar dock att kvantitativ forskning handlar om betydligt mer än att man endast arbetar med siffror
”den inbegriper en speciell kunskapsteoretisk och ontologiskt position” (s. 199). Backman et al., (2012) framhåller att statistik är ett utmärkande drag inom kvantitativ forskning och att målet är att ge ”förklaringar av olika företeelser och fenomen” (s. 273).
Undersökningen omfattas av en tvärsnittsdesign och Bryman (2018) beskriver ett antal nyckelfaktorer som kännetecknar en tvärsnittsdesign. Data samlas in från mer än ett fall exempelvis en respondent eller en organisation, eftersom forskningen är intresserad av variation. Variation kan endast utläsas när man studerar flera fall eftersom ett stort antal fall innebär att antalet intressanta variabler ökar och forskaren kan därigenom utläsa exakta distinktioner. Tvärsnittsdesignen kännetecknas även av att man samlar in data vid ett bestämt tillfälle. Det vill säga att man näst intill simultant samlar in information med avsikt att ta fram kvantifierbara data. Bryman betonar att det krävs kvantifiering det vill säga en systematisk och standardiserad metod för att studera variation ”kvantifiering ger forskaren en konsekvent norm eller riktlinje” (s. 88). En tvärsnittsdesign ger endast möjlighet att studera relationer mellan variabler. Det finns ingen tidsmässig relation mellan variablerna vilket innebär att man inte kan
17
utröna vad som är orsak och verkan. En påvisad statistisk samvariation är därför inte samma sak som ett orsakssamband. Finns det ett samband mellan variablerna kan man inte med säkerhet säga att det finns en kausal relation, allt man med säkerhet kan säga är att det finns en koppling. Detta betyder att det inte är trovärdigt att dra orsakssamband (kausala) slutsatser av en tvärsnittsdesign (Bryman, 2018).
5.2 Urval
Det är sällan möjligt att göra totalundersökningar av populationen, därav finns det behov av att skapa ett urval vid kvantitativa undersökningar (Bryman, 2018). De utvalda i urvalet är tänkt att representera resterande del av populationen “på ett sådant sätt att urvalet är en miniatyr av populationen” (Trost & Hultåker, 2016, s. 29). Det finns olika urvalsstrategier och vårt urval är ett icke-sannolikhetsurval, ett bekvämlighetsurval. Vilket innebär att urvalet består av representanter som finns tillgängliga inför studien och tillgängliga inom vårt yrkesområde (Bryman, 2018). Urvalet gjordes genom att kontakta pedagoger i två olika regioner i Sverige som ingår i olika synnätverk från SPSM, region och kommun. Kontakten skedde via e-post eller genom personlig kontakt. Den totala mängden respondenter som utgjorde målpopulationen var 92 stycken och av dessa fick vi 52 svar. Den totala svarsfrekvensen var 56,5% och bestod av olika yrkesgrupper som arbetar i grundskolans verksamhet med synnedsatta elever.
Diagram 1.
Bakgrundsinformation angående respondenternas fördelning och internt bortfall.
Kommentar. I vårt urval är huvuddelen kvinnor, där 92% är äldre än 35 år och 69% har arbetat mer än 6 år inom yrket. Hela 27% har mer än 21 års erfarenhet av pedagogiskt arbete. På frågan yrkeskategori har vi en svarsfrekvens på 100%, i jämförelse med övriga frågor som har ett bortfall på 1,9%.
18 5.3 Datainsamling
För att få svar på syftet genomfördes digitala webbenkäter. Enkätundersökningar lämpar sig när ett förhållandevis stort urval ska delta i en undersökning inom ett förhållandevis stort geografiskt område. Enkätstudier har till syfte att kartlägga förekomsten av uppfattningar i en population eller beskriva olika variabler och deras samband inom en population.
Enkätundersökningar är också vanliga när man söker svar på hypoteser (Ejlertsson, 2014). Till undersökningen användes ett it-system med evasys webbenkätverktyg. Frågeformuleringarna var standardiserade i evasys enkätformulär vilket innebär att alla svarsalternativ presenterades på samma sätt för alla respondenter. Både Backman et al., (2012) och Ejlertsson (2019) beskriver svårigheten att konstruera enkätfrågor och Bryman (2018) menar att enkätfrågornas utformning och presentation har betydelse för hur seriöst respondenterna mottar enkäten och verkligen besvara frågeformuläret noggrant. Vi har eftersträvat att frågorna skall vara relativt korta, entydiga och på ett lättbegripligt språk. Enkäten innehöll olika typer av påståenden och frågor; upplevelse-, kvalitets-, beteende- och klassificeringsfrågor med fasta svarsalternativ.
Backman et al., (2012) menar att med fasta standardiserade svarsalternativ blir det lättare att jämföra respondenternas svar samt att genomföra statistiska analyser. Svarsalternativens ytterpunkter varierades för att motivera respondenterna och förhindra slentrianmässiga svar.
Etiketter placerades endast i ändpunkten av skalorna på grund av utrymmesbrist i enkäten. Vi har inte använt ett svarsalternativ där man kan avstå från att svara exempelvis ingen åsikt, på grund av att vi ville tvinga in respondenterna på skalstegen för att ta ställning till frågorna. Detta med risk för att respondenterna eventuellt väljer att inte svara. Vid skattade svarsalternativ har vi använt en likert-skala. Skalan mäter frekvens och är uppbyggd av en rad påståenden och standardsvar av skattning från positiv till negativ. Bryman (2018) tydliggör att likert-skalan är en femgradig skala där respondenterna markerar i vilken utsträckning de håller med om ett påstående som tillsammans utgör ett flerindikationsmått.
För att upptäcka otydligheter i enkäten och för att vi skulle få svar på att frågorna mätte vad som avsågs, genomfördes en pilotstudie med en testenkät i pappersformat innan webbenkäten skickades ut till respondenterna. Efter pilotstudien justerades några formuleringar för att förbättra enkätfrågornas utformning. Webbenkäten distribuerades i slutet av mars och var öppen att besvara under fyra veckor. Vi har vid två tillfällen skickat påminnelsemejl. Med webbenkäten medföljde ett missivbrev (bilaga 1) i vilket vi informerade om Vetenskapsrådets huvudkrav (2002) samt gav en kort beskrivning av undersökningens syfte.
5.4 Databearbetning
För bearbetning av data har vi använt det statistiska mjukvaruprogrammet IBM SPSS, Statistical Package for the Social Sciences (Bryman, 2018). När enkätsvaren hade samlats in i evasys-systemet exporterades informationen till SPSS. I SPSS transformerades informationen till data för kvantifiering, vilket innebär att det sker en kodning av informationen. Koderna blir
”etiketter” som placeras på data man har om respondenterna, och som gör det möjligt att bearbeta materialet i SPSS. För att undersöka statistiska mönster urskildes variabler, oberoende och beroende variabler. En oberoende variabel (förklaringsvariabel) antas påverka en beroende variabel (resultatvariabel). Vi ville studera sambandet mellan skolans kvalitetsarbete och synnedsatta elevers lärmiljö. Skolans kvalitetsarbete valdes därför som oberoende variabler
19
eftersom vi ville pröva om skolans kompetens- och planeringsarbete (x-axel) har betydelse för synnedsatta elevers lärmiljö (y-axel).
Tabell 2.
Variabelförklaring.
Oberoende variabel X axel Beroende variabel Y axel Skolans kompetensarbete Social miljö
Skolans planeringsarbete Pedagogisk miljö Fysisk Miljö
5.5 Operationalisering
Operationalisering innebär att definiera de begrepp man använder för att beskriva fenomen som studeras innan data samlas in. Det vill säga att man översätter, operationalisera det abstrakta och egentligen omätbara begrepp till något konkret och mätbart, en konkret mätprocedur bestäms. Med ett antal frågor fångar man in det centrala för begreppet man mäter, var på data kan analyseras statistiskt (Djurfeldt et al., 2018). Bryman (2018) beskriver hur man utforma indikatorer genom att konstruera ett antal frågor inom ett tema. De centrala begrepp som ingår i en tillgänglig lärmiljö är social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö och dessa begrepp operationaliserades i vår studie genom indikatorer utifrån tabell 3 som utgjorde beroende variabler i enkäten (bilaga 2).
Tabell 3.
Indikatorer för begreppen social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö.
Kommentar. Copyright 2021 av SPSM. Använd med tillåtelse.
Begrepp för skolans kvalitetsarbete skapades genom kompetens och planering. Begreppet kompetens innehöll indikatorer angående lärmiljö, kunskaper, förutsättningar och indikatorer för planering var rutiner, särskilt stöd, samverkan, stödåtgärder, ansvarsfördelning, övergångar och överlämnande information samt kontakt med externa stödfunktioner. Demeuse (2004) och skolinspektionen (2010) låg till grund för indikatorerna i skolans kvalitetsarbete som utgjorde oberoende variabler i enkäten (bilaga 2).
Både Ejlertsson (2019) samt Trost och Hultåker (2016) beskriver index för reliabilitet i kvantitativa studier. När enkäten innehåller flera variabler som är tänkta att gemensamt mäta något, kan man slå samman dessa. En summering av flera variabler till en ny variabel benämns index. Det är dock en förutsättning att frågorna relaterar till varandra och hur väl de relaterar beräknas genom Cronbach alfa (CA). CA mäter konsistens (kongruens) det vill säga hur väl
20
frågorna i index samvarierar (korrelerar). Cronbach alfa är ett vanligt mått på intern reliabilitet enligt Bryman (2018). Många faktorer kan påverka värdet på CA och det kan vara svårt att påvisa en exakt gräns för intern konsistens, men ett generellt gränsvärde är en koefficient över 0,70 CA (Hair, 2013). Det betyder att 0,70 CA och över är ett mått som har en hög reliabilitet och att frågorna kring begreppet mäter samma sak.
5.6 Regressionsanalys
Variabler är statistiska egenskaper som svarar mot mätskalor eller mätnivåer. Vi har använt oss av kvalitativa variabler, nominalskala (klassificering) och ordinalskala (rangordning).
Variablernas skaltyp är avgörande för vilken statistisk metod man använder. I univariat analys studeras en variabel och i en bivariat regressionsanalys studeras korrelationen med två oberoende variabler (Djurfeldt et al., 2018).
Tabell 4.
Typer av metod grupperade efter typ av analys och variabler.
Typ av analys Variabeltyp Metod
Univariat analys Kvalitativ Tabell, diagram, medelvärde,
standardavvikelse, variationsvidd
Bivariat analys Kvalitativ-kvalitativ Medelvärdesanalys, t-test,
regressionsanalys, spridningsdiagram
Genom SPSS använde vi univariat analys för att ta fram olika deskriptiva statistiska mått.
Centralmått för det aritmetiska medelvärdet (m) vilket är summan av alla enkätsvar delat med dess antal. Standardavvikelsen (s) anger variansen runt medelvärdet, det vill säga hur svaren är fördelade kring medelvärdet. Ju mindre värde på standardavvikelsen, desto mer koncentrerade är svaren kring medelvärdet och ju högre värde, desto mer spridning på svaren. Vi tog även fram variationsvidden, ett spridningsmått som anger skillnaden mellan fördelningens högsta och lägsta värde.
Därefter gjorde vi en bivariat regressionsanalys. En regressionsanalys har till syfte att visa hur två variabler är relaterade till varandra. Vi ville urskilja om vi kunde finna något samband (korrelation) mellan variablerna. Det vill säga relationen mellan skolans kvalitetsarbete (x) och lärmiljön (y). För att ta reda på hur statistiskt starkt sambandet var mellan variablerna användes sambandsmåttet tau (t-värde), vilket är ett sambandsmått för variabler på ordinalskalnivå. T- värdet visar styrkan och riktningen på hur konsekvent en ökning av x leder till en minskning av y.
Vår hypotes bygger på ett antagande om att skolans kvalitetsarbete har betydelse för lärmiljön.
En signifikansanalys användes för att avgöra om skillnaden mellan kvalitetsarbete och lärmiljöns medelvärden beror på att det finns en verklig skillnad, eller om resultatet beror på slumpfaktorer. Statistisk signifikans är ett mått, probability (p-värde) som säkerställer resultatet genom en signifikantsnivå. Det mest accepterade är 95%, vilket innebär att vi utvärderar om p- värdet är över eller under 0,05.
