Resultatet av vår studie visar att synen på naturvetenskap hos pedagogerna är i stora drag samstämmig. Alla pedagogerna sa att de ansåg att naturvetenskap är det som finns runt omkring oss, i vardagen. Ett exempel som pedagog ett tog upp var att naturvetenskap kan vara ”skog, växter, djur och kretslopp”. Dessa exempel fanns också hos de andra två pedagogerna. Naturvetenskapen beskriver och förklarar verkligheten och naturvetenskapliga påståenden måste vara förankrade i verkligheten (Sjöberg, 2009). De naturvetenskapliga begreppen är annorlunda jämfört med våra vardagliga begrepp eftersom de ska kunna beskriva, förklara och förutsäga det som händer i naturen (Helldén, et al., 2010). Tidigare forskning beskriver natur-vetenskapen på en mer invecklad nivå än vad pedagogerna gör men vi anser att grunden hos båda är att naturvetenskapen beskriver verkligheten. Barnen i vår intervjustudie anser i likhet med pedagogerna att växter finns runt omkring oss. De anser att växter är svampar, blommor och träd. Vi kan här se att det som tidigare forskning ovan säger och även pedagogerna har sagt om vad som är naturvetenskap kommer igen hos barnen när det säger att växter är det som finns runt omkring oss, i vardagen. Vi kan här dra en slutsats om att uppfattningarna om vad som är naturvetenskap är i stora drag lika hos tidigare forskning, pedagoger och barn, det vill säga att alla beskriver naturvetenskapen som någonting som finns i vardagen och att den beskriver det som händer i naturen. Det som skiljer tidigare forskning från pedagogernas upplevelser och barnens förståelse är att de intar olika perspektiv på naturvetenskapen genom att både pedagoger och barn ser på den utifrån sina egna upplevelser och erfarenheter.
Svampar ansågs länge vara en växt och tillhöra växtriket (Nationalencyklopedin, 2011a). Vi anser därför att både barn och vuxna i vardagligt tal generellt uppfattar svampen som en växt och detta gör att svampen för dem blir en del av växtriket. Pedagogerna i vår studie säger inte uttryckligen att de anser att svampen är en växt men vi kan urskilja detta när de svarar på frågan om vad de tror att barn kan om växter i närområdet, till exempel när pedagog två svarar att ”barnen fått chansen att lära sig om svampar”. I vår studie har barnen svarat på vad som är en växt för dem och inte vad som är en växt i vetenskaplig mening. För barnen är svampen en växt och vi anser att detta beror på att det som växer är en växt för barnen. Eftersom svampen ofta uppfattas som en växt är det extra viktigt att visa barnen på skillnader och likheter mellan växter och svampar. Det är också viktigt att ge barnen de naturveten-skapliga begreppen som beskriver svampar och växter. Vi anser att det är extra viktigt att vara tydlig i fråga om svampar eftersom dessa inte går att plantera och visa på hur de utvecklas som det går att göra med växter.
I förskolan möter barnen natur och miljö och detta har stor betydelse för barnets fortsatta lärande och förståelsen av naturvetenskaplig kunskap (Sträng & Persson, 2003). De erfarenheter som barnen får i förskolan gör det möjligt för dem att fortsätta det livslånga lärandet i naturvetenskap (Helldén, et al., 2010). Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) skriver också att barn lär sig mer under sina tidiga år än vad de kommer att göra senare i livet och därför är barns tidiga lärande viktigt. Pedagog två anser att det är hennes och övriga ”pedagogernas ansvar att lyfta naturkunskapen för att den ska bli synlig och detta ska ske i vardagssituationer”. Hon anser också att det är viktigt att som pedagog i dessa situationer använda sig av barnens erfarenheter och upplevelser. Både pedagoger och tidigare forskning anser att barnens erfarenheter och upplevelser av naturvetenskapen är viktiga för att barnen ska kunna skapa sig kunskaper och förståelse. Det är också viktigt att synliggöra för barnen vad som är naturvetenskap redan i förskolan för att här sätta grunden för det livslånga lärandet. Vi anser att det här bör understrykas att det i förskolan är barnens intresse för naturvetenskapen som ska ligga till grund för lärandet. Intresset som barnen visar ska tas upp av pedagogerna och därigenom ska lärandetillfällen skapas.
29
Vi anser att pedagoger kan ordna lärandesituationer som kan möjliggöra för barnen att få ett intresse för naturvetenskap genom att synliggöra och berätta för barn om naturvetenskapliga fenomen, företeelser och samband. Att utgå från barnens intressen kan emellertid vara problematiskt eftersom det lätt kan misstolkas som att det enbart är barnens intresse som ska styra verksamheten. Pedagogerna kan ge barnen ett intresse genom att de föreslår vad barnen ska jobba med, det vill säga att de synliggör exempelvis ett naturvetenskapligt fenomen (Elfström, et al., 2008). Vi anser att denna aspekt av barnens intressen är en viktig del i förskoleverksamheten. Det är pedagogerna som genom att skapa en aktivitet kan ge barnen intresse för aktiviteten och därigenom kunskaper om naturvetenskap. Det som pedagogerna tog upp i våra intervjuer var att de på just denna förskoleavdelning skapar detta intresse hos barnen genom att de själva är intresserade och vill veta mer om olika naturvetenskapliga fenomen och om naturen. Vi tror också att intresset hos pedagogerna har betydelse för hur barnen ges möjligheter till inblick i naturvetenskapen. Vi anser dock att det går en fin linje mellan pedagogernas intressen och barnens intressen. Vi menar här att det är viktigt att se till att det inte är vårt intresse som pedagoger som ska styra utan att det är intresset hos barnen som sätter takten för lärandet.
Pedagogerna berättar att de tror att deras intresse till stor del har betydelse för hur barn lär och förstår naturvetenskap. Pedagog två säger ”att fånga barnens intresse, lust och nyfikenhet genom att själv vara intresserad av det naturvetenskapliga kunskapsområdet ger utmaningar till barnen på en lagom nivå”, något som hon anser är grunden till barnens lustfyllda lärande. En fundering som vi får är om barnens lärande verkligen till stor del ska bero på pedagogernas individuella intresse. I läroplanen står bland annat att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och sitt kunnande om växter. Eftersom alla förskolor ska följa läroplanen, borde samma förutsättningar råda oberoende av pedagogers intresse. Om barns lärande har att göra med pedagogers intresse kan det resultera i att pedagogernas personliga intresse till stor del får styra de naturvetenskapliga aktiviteterna, vilket inte alltid behöver vara positivt. Vi anser att alla barn ska ges förutsättningar till lärande i naturvetenskap och om intresset hos pedagogen är svagt kommer de barnen inte få samma förutsättningar som de skulle fått om pedagogen hade stort intresse. Vi anser att pedagoger har ett stort ansvar över barnens lärande och därför ingår det i vårt arbete att intressera sig för de ämnen som ingår i läroplanen. Som pedagog anser vi att det inte finns något hinder för detta utan att det ingår i pedagogens yrkesroll. För att en pedagog ska vara professionell krävs det intresse i de ämnen som finns i läroplanen.
I våra intervjuer poängterar pedagogerna flera gånger att det är viktigt att integrera olika ämnen i förskolans verksamhet. Att arbeta ämnesintegrerat är någonting som en pedagog måste göra för att barnen ska få möjlighet att lära om olika ämnen på ett lekfullt sätt. Detta ställer stora krav på flexibilitet och kreativitet hos pedagogen (Vikström, 2005). Att arbeta med ämnesintegration innebär att när pedagogen arbetar med naturvetenskap kanske hon väljer att även skapa ett tillfälle till språkutveckling genom att barnen får läsa om till exempel djur. Att arbeta på detta sätt utgör en del av det meningsfulla och livslånga lärandet (Thulin, 2006). Pedagog ett och två ansåg i likhet med tidigare forskning att det var viktigt att arbeta ämnesintegrerat. Pedagog två framförde också att hon ofta tänker i dessa banor. Hon försöker att fånga upp matematiken i naturvetenskapen genom att barnen får räkna växter. De får också i arbetet med naturvetenskap använda sig av sitt språk genom att de samtalar och berättar om dessa växter. Vi anser att arbetet med att integrera ämnen i förskolan är viktigt. Detta skapar en utveckling inom olika områden hos barnen. Eftersom detta ställer stora krav på pedagogerna anser vi att pedagogerna kan bli så fokuserade på just detta att de glömmer bort
30
vad som var målet med aktiviteten. Det gäller att som pedagog kunna jonglera med dessa olika ämnen och samtidigt behålla den röda tråden. Det är en svår balansgång att som pedagog både fokusera på ämnet och samtidigt kunna integrera andra ämnen vid rätt tillfälle. På en förskola är utflykternas omfattning till stor del beroende på organisationen och en fråga om vilken plats dessa får ta i verksamheten enligt Helldén et al., (2010). På denna förskole-avdelning har de enligt pedagogerna gått på utflykt till skogen varje vecka och alla pedagoger anser att barnen börjar förstå samband i naturen när de får leka på olika platser i närmiljön som exempelvis skogen. Det är där som barnen själva upptäcker nya saker som de får ett intresse för och vill fråga om. Här ”skapas det nyfikenhet och därigenom förståelse för naturen och dess egenskaper” säger pedagog ett. Pedagog tre säger att ”vi är förebilder som ger barnen sin syn och förståelse kring olika ämnen”. Vi kan här sammanfatta pedagogernas uttalanden med att det är de själva som pedagoger som är förebilder för barnen genom att de skapar nyfikenhet och förståelse för naturvetenskapen. Vi kan då dra slutsatsen att på denna förskoleavdelning prioriterar pedagogerna utflykter till skogen som skapar förståelse för naturen hos barnen och de låter därför utflykterna ta plats i verksamheten. Vi anser att dessa utflykter påverkat barnen och att de därigenom fått kunskap i naturvetenskap. Våra resultat visar att en förutsättning för att barnen ska få ett intresse för naturvetenskap är att de ges möjligheter att utveckla sitt intresse. På den förskoleavdelning där vi gjort vår studie har pedagogerna valt att ge barnen möjligheter att få inblick i naturvetenskapens värld genom dessa utflykter och detta ger barnen nyfikenhet och intresse och även förståelse för naturvetenskapen.
Under våra intervjuer svarade alla barnen att kunskapen och förståelsen de hade om växter och svampar i närområdet var något som de hade lärt sig själva. Pedagogerna pratade om att det är viktigt med dokumentation för att synliggöra lärandet och för att barnen ska komma vidare i det naturvetenskapliga arbetet. Pedagog ett berättar att ”det är barnen själva som får ta bilder med en kamera och sedan välja ut vilken bild som ska användas”. Enligt Lenz Taguchi (1997) är pedagogisk dokumentation både ett förhållningssätt och en komm-unikation. Barnen kan även kommunicera genom dokumentation om sina kunskaper och erfarenheter, även pedagogen kan kommunicera med barnen genom dokumentationen. De pedagoger som vi har intervjuat i vår studie säger att de på förskolan har dokumenterat olika aktiviteter och barnen har genom detta fått vara delaktiga i lärandet. Vi anser att detta är en orsak till att barnen anser att de har erövrat sina kunskaper själva. Vi anser också att detta visar på att barnen känner sig delaktiga och att de kan påverka sin egen lärandeprocess. Om ett lärande ska bli synligt för barnen är det pedagogernas uppgift att visa barnen hur de lärt sig (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Våra resultat visar att pedagogerna arbetar aktivt med pedagogisk dokumentation och involverar barnen i denna process. Det finns emellertid en brist i de pedagogiska dokumentationerna genom att barnen inte är medvetna om hur de har lärt sig om växter och svampar i närområdet. Vår tolkning är att pedagogerna har hittat en början till att visa barnen hur de lär sig om växter och svampar men att de inte riktigt har lyckats visa barnen hur detta lärande har gått till.
Barn har inte alltid en klar bild av vad som är levande (Andersson & Nyberg 2006). Barnen använder sig av orden ”kan röra sig” som kriterier för liv. I vår intervjustudie ansåg barn två att frön inte lever eftersom ”den bara står still”. Det är ingen självklarhet för ett barn vad som är en levande organism. Vi anser att det är något som måste förklaras för ett förskolebarn på ett för dem konkret och enkelt sätt. Det räcker inte med en förklaring utan det är något som måste upplevas. Därför är det viktigt att barnen får chanser att uppleva naturen och djuren på ett konkret sätt och därigenom få en uppfattning om vad som är levande. I vår intervjustudie
31
säger barn ett att när nya växter ska bildas behöver ”frön planteras i jord och sedan vattnas”. Helldén, et al., (2010) skriver att ett frö kan ligga i frövila i flera år och när omständigheterna blir de rätta vaknar fröet och dess livsprocesser startar. I likhet med Helldén, et al., (2010) säger barn tre i vår studie att ”växter måste ha sol och vatten för att överleva”. Barnet har ännu inte fått den kunskapen om att ett frö ligger i frövila och att dess livsprocesser startar när omständigheterna är de rätta. Men barnet vet att frön behöver planteras i jord och även att de behöver vatten. Vi tolkar detta som att barnen är en bit på vägen i sin förståelse för fröets funktion. Det är möjligt att om barnen på ett grundläggande sätt fått bearbeta begrepp om fröets förutsättningar hade de haft mer kunskap om frön. Om barnen tillsammans med en pedagog planterar en växt och därigenom ges möjligheter till att få förståelse för fröets funktion lär de sig vad växten behöver och barnen får när de blir äldre en djupare kunskap om växten och dess förutsättningar (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Vi anser att detta är en början på barns kunskaper om vad växter behöver för att överleva. I likhet med Ekstig (2002), anser vi att det är viktigt att lärande börjar med enkla fenomen som i efterhand utvidgas och fördjupas. Pedagoger måste utvidga barns lärande genom att börja med enkla saker för att de ska förstå och få ett fortsatt intresse.
I våra intervjuer har det visat sig att alla barnen visste vad en växt var och alla barnen svarade också att de visste vad en svamp var. Andra exempel som barnen tog upp var att en växt var blommor, gräs, något naturligt, mossor, träd och potatis. Barnen har som vi tolkar det svarat i likhet med Nationalencyklopedin (2011c), som skriver att begreppet växter innefattar träd, mossor och barrväxter. Vidare skriver Nationalencyklopedin (2011c), att en växt kan ha stam, blad och blomma. Barnen visste också att växter och svampar består av stjälk, blomma eller hatt. Detta är såklart en tolkningsfråga, men som vi tolkar det menar barnen samma sak som Nationalencyklopedin. Vi menar att de ännu inte har lärt sig de olika begreppen för olika sorts växter och svampar, men vi anser att de kan benämna stam med ordet stjälk och att detta för barnen kan innebära att ordet stjälk syftar på trädets stam. Exempel på detta är att barn ett säger att en blomma består av en stjälk och en blomma, en svamp består av en stjälk och en hatt och ett träd består av en stjälk och grenar. Förståelsen om växter och svampar hos barn kan vara mer eller mindre kvalificerad eftersom barn förstår fenomen på olika sätt beroende på deras erfarenheter som i sin tur påverkar barnens sätt att dra slutsatser (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Barn ett har en förståelse om att stjälken är det som växter och svampar står på och hon benämner båda stammen på trädet och foten på svampen med ordet stjälk. Detta tyder på att barn ett inte har någon erfarenhet av att stjälken bara tillhör blomman. Vi anser i likhet med Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) att det krävs erfarenheter av växter och svampar för att få en djupare kunskap.
Barn två har svarat att ”när maskrosor blir vita flyger dom iväg och dom sprids, dom landar på marken och där blir nya maskrosor”. Detta tolkar vi som att detta barn har en början till kunskapen om växters sexuella reproduktion. Barnet vet att det som flyger iväg från växten och landar på marken gör så att det blir nya maskrosor. Men det finns ännu inte en djupare detaljkunskap om detta. För barn i fyra till fem års ålder är det på en för dem lagom nivå att ha vetskap i att det blir nya maskrosor. I likhet med Ekstig (2002) anser vi att barn inte kan ta till sig och förstå allt omedelbart utan att kunskapen måste gå igenom en utvecklingsprocess. Barn två verkar tycka det är självklart att växter förökar sig genom pollinering men vi vet inte om han är medveten om att det är växters sexuella reproduktion som han beskriver. Detta barn anser vi har kommit en bit på väg mot att förstå växters sexuella reproduktion men barnet har ännu inte de rätta naturvetenskapliga begreppen. Detta kan bero på att barnet har ett intresse för växter och att han har uppmärksammat maskrosens pollinering, men den vuxne som har funnits i hans närhet har inte uppmärksammat barnet på de rätta naturvetenskapliga
32
begreppen. Detta både visar och förstärker hur viktigt det är att den vuxne som finns intill barnet hjälper till med rätt begrepp.
Vid intervjutillfället var det svampar som var i fokus för många av barnen. Alla sju barnen har svarat att ”svamp” för dem är en växt. Vi tror att detta kan bero på att de hade jobbat med svampar senast och av den anledningen kan det ha varit det som barnen vid intervjutillfället kom ihåg. Pedagog tre säger att ”barnen kan mycket om svampar eftersom att de har arbetat aktivt med detta under hösten”. Barn i fyra och femårsåldern har kort tålamod och orkar därför inte behålla koncentrationen speciellt länge och därför måste intervjun ibland avslutas även om barnen kanske hade haft mer att berätta. Ett barns alla kunskaper är svåra att få fram eftersom barn ofta pratar om det som intresserar dem för tillfället. För att få reda på ännu mer om barnens kunskaper om växter hade vi behövt fler än ett intervjutillfälle eftersom vi då kunnat fråga dem igen om det vi ville få mer vetskap om. Vid intervjutillfället fanns exempelvis inga blommande blommor kvar utomhus men det fanns ännu svampar kvar i naturen. Det kan även ha varit länge sen de planterade och pratade om frön och andra växter och av den anledningen berättade barnen inte lika mycket om dessa. Vi har därför dragit slutsatsen om att svampen var den organism som de hade arbetat med senast och därför fick vi svar av barnen som syftade till just svampen.
Vi anser att det är viktigt att pedagoger i förskolan har kunskaper om vilka perspektiv som ligger till grund för läroplanen och för den pedagogik som råder idag. Konstruktivismen har påverkat pedagogiken sedan 70-talet och den förespråkar att barn ska få flera chanser att upptäcka fenomen på egen hand och att arbeta på ett laborativt sätt. Barnen ska få en förståelse för ett innehåll genom eget handlande. Piaget ansåg att den vuxne inte skulle tala om något för ett barn som det kunde upptäcka själv, då togs nämligen möjligheten ifrån barnet att till fullo förstå fenomenet (Elfström, et al., 2008). Idag har pedagogiken gått mot ett sociokulturellt perspektiv som har en grund i Lev Vygotskijs tankar om att lärande sker i sociala sammanhang (Vygotskij, 2001). Vygotskij ansåg att kärnan i undervisningsprocessen är samarbetet mellan vuxna och barn. Han menar att undervisning leder utvecklingen framåt och god pedagogik har inriktningen att sträva mot individens framtida utveckling (Bråten, 1996). Vi anser att det som framförallt är den största skillnaden mellan dessa två perspektiv är att konstruktivismen förespråkar att barnet ska lära sig på egen hand och pedagogen ska ge barnen någon information. Det sociokulturella perspektivet förespråkar samarbete mellan vuxna och barn i lärandeprocessen. I vår intervjustudie har vi sett att pedagog två anser att