Resultatdiskussion

6.1.1 Entré elevbok A

Ur ett transspråkande perspektiv kan modersmålet användas just som en resurs vid inlärning av ett andraspråk. Läromedlet Entré påvisar dock ett enspråkigt synsätt och tar till inte tillvara elevens modersmål som en resurs för ytterligare språkinlärning. Vi synliggör detta genom att påvisa hur andra språk än svenska inte görs synliga i läromedlet. Trots att forskning visar att elever gynnas vid språkinlärning av att ha ett annat språk i sin repertoar så tas inte detta tillvara i Entré (Flyman Mattsson, 2017, s. 30). Flerspråkiga barn kan med hjälp av sitt modersmål ta hjälp av jämförelser eller genom att dra paralleller mellan språken identifiera skillnader och likheter som hjälper eleven att förstå det nya språkets struktur (Salameh, 2012a, s. 28). Jämförelser som skulle kunnat dras är exempelvis på sida 64 där eleven ska läsa en instruktion om vardagssysslor och följa ett recept. Här skulle man ur ett transspråkande perspektiv kunnat vända sig till läsaren och frågat: “Vad lagar du för mat hemma?” eller “Vad heter mjölk på ditt språk?”. När eleven kan aktivera olika strategier och använda hela sin språkliga repertoar gör det att mening skapas (Svensson, 2017, s. 44). Användningen av liknande språkliga strukturer kan synliggöras då man letar efter paralleller i de båda språken i grammatik exempelvis. Här kan paralleller dras som ett exempel mellan svenskan och

engelskan som båda använder sig av V2 regeln. Utifrån detta skulle man kunna synliggöra likheter och/eller skillnader i svenska och andra minoritetsspråk som är vanliga i SVA- klassrummet.

Som författare av ett läromedel har man ett val; att skriva utifrån ett du perspektiv och vända sig direkt till läsaren eller att arbeta genom att uppmana läsaren att utföra olika slags

uppgifter. Detta läromedel uppvisar endast uppmaningar som beskrivits tidigare. Om

möjligtvis känna sig mer engagerad i bokens innehåll. Boken hade kanske också uppfattats som mer personlig och inkluderande. Att endast arbeta med uppmaningar visar dock inte på en gemenskapsorienterad syn på inkludering och elevens individuella egenskaper tas inte tillvara (Nilholm & Göransson, 2020, s. 3).

I och med läromedlets tätt packade text finns inte så mycket bilder som kanske hade

förväntats av ett läromedel som riktar sig mot nyanlända elever. Läromedel som är skapade för lässvaga elever brukar ha mycket bilder (Reichenberg, 2019, s. 7). Redan på framsidan av läromedlet får vi en förhandsvisning om hur bildtätt läromedlet kommer att vara. Med tanke på den enkla layouten och total avsaknad av bilder så kan man fråga sig hur intresseväckande denna framsida är för eleverna när forskning dessutom visar att framsidan på ett läromedel eller en bok måste locka läsaren (Reichenberg, 2019, s. 7). Eftersom forskning visar hur viktiga bilder är i böcker för lässvaga elever är vi förvånade över på vilket sätt författaren valt att använda bilder i läromedlet Entré. De olika modaliteterna stöttar varandra i läromedlet, men användandet av illustrerade människor hade kunnat göras mer personligt. Man hade då kunnat etablera en relation till de olika karaktärerna och följa deras “resa” genom läromedlet. Vi kan heller inte urskilja några andra markörer på de illustrerade människorna mer än hudfärg för att synliggöra andra kulturer än den västerländska. Vi ser till exempel inga

kulturellt betingade kläder eller huvudbonader. Detta kan tyckas underligt då målgruppen som ska arbeta med detta läromedel alltid har en annan bakgrund än svensk (Salameh, 2012a, s.27).

Att läromedlet inte är skrivet i du-form, alltså att frågorna inte är riktade direkt till läsaren, skulle kunna vara ett medvetet val av läromedelsförfattaren för att fjärma läromedlet från en specifik kulturkontext. Detta blir dock skevt då den neutrala ställningen endast påvisar en svensk eller västerländsk kontext. En tanke som skulle kunna stödja detta är att man vill vara försiktig för att inte hamna i en sits där man illustrerar människor med annan bakgrund som exotiska och bidrar till en andrafiering (Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering, 2006, s. 13).

I Entré gör författaren valet att skriva om djur som är naturliga i den svenska faunan;

brunbjörnen, igelkotten och rödräven. De tänkta läsarna är de som förväntas veta vilka dessa

djur är, och känner givetvis till djuren. Läromedlet riktar sig genom den här typen av val till en läsargrupp, modelläsare. Dock så vet vi inte om den empiriska läsaren ens vet vad detta är

för djur, eller om de någonsin sett dem förut. Läromedlet riktar sig till, som vi tidigare presenterat, nyanlända elever med svag kunskap i svenska. Innehållet i läroboken blir därför motsägelsefullt när den tilltänkta målgruppen kolliderar med den konstruerade modelläsaren.

Vi kan, även i andra sammanhang i läroboken Entré, se hur den tilltänkta målgruppen och modelläsaren inte samspelar. Detta eftersom Entré också utmärks av stor textmassa och få bilder. Kunskapsnivån i läromedlet är mycket högre än vad som förväntas av nyanlända elever med liten erfarenhet av det svenska språket. Läsaren stöttas dock i varje kapitel av en ordlista, men orden som författaren väljer att ta ut är inte alltid de som kräver vidare

förklaring; exempelvis fabel och ventillock. Även om syftet med att läsa texten kan vara att lära sig genom texten för att få en förståelse för nya begrepp eller ord som friluftsdag och

vandring finns det en risk för att läsaren tappar lusten att läsa på grund av den höga nivån.

Valet att skriva på denna avancerade nivå blir lätt exkluderande och påvisar även ett

enspråkigt synsätt. Att konstruera ett starkt och avancerat språk har historiskt setts kopplats till enspråkighet vilket varit normen i det västerländska samhället (György-Ullholm, 2010, s. 32).

6.1.2 Språkis – svenska för nyfikna C

I Språkis finner vi flera exempel på fasta fraser i texterna, däribland idiomatiska uttryck, så som talesätt. Detta kan innebära svårigheter för läsaren. Som Östberg (2002) nämner är det svårt för andraspråkstalare att lära sig och använda fasta fraser. Att författaren då presenterar dem i läromedlet utan att vidare förklara dem kan ses som problematiskt, på vissa ställen görs dock detta. Som svensk modersmålstalare kan det vara svårt att ens upptäcka när man själv använder dessa uttryck eftersom språket är uppbyggt och flyter med hjälp av dem. Men, som läromedelsförfattare blir det viktigt att reflektera över användandet av sådana uttryck när modelläsaren är en andraspråkselev. Dessa uttryck presenteras i samband med att eleven skall finna metamarkörer och synonymer för vissa, relativt, komplicerade ord och fraser. I vissa situationer tror vi dock att eleven möjligtvis hade lärt sig mer av att bli presenterad för vilka de alternativa synonymerna och metamarkörerna faktiskt är istället för att hen skall lista ut dem själva. Dock så kan det i motsatta fall vara så att vissa läromedel använder uppgifter eller texter som är så pass enformiga eller lätta att eleven som använder läromedlet känner sig kränkt av det enkla innehållet. Detta kan i sin tur leda till att eleven väljer att inte använda läromedlet för ytterligare lärande (Reichenberg, 2019, s. 4). För att undvika sådana scenarion

kan läromedelsförfattarna möjligtvis ha gjort ett aktivt val när de valt att använda

komplicerade ord och fasta fraser. Det kan ha gjorts för att medvetet bekanta eleven med sådana typer av uttryck eller för att utmana eleven lite extra i sitt lärande och inte endast förse eleven med svaret på allt.

Dock så ser vi ofta, i andra situationer, att läromedelsförfattaren väljer att förklara flera fraser, slangord och vardagsnära situationer som eleven kan stöta på. Förklaringar som dessa visar att läromedlet inte förutsätter att eleven skall vara bekant med alla svenska ord, begrepp,

vardagsspråk och miljöer som en person med svenska som modersmål kan. Enligt Sayehli (2018) och Elmeroth (2010, s. 89) kan det ta upp till tio år innan en andraspråkselev lär sig att använda det svenska språket lika välfungerande som en modersmålstalare. Det är därför viktigt att ha detta i åtanke i konstruktionen av en lärobok som är för andraspråksinlärare. Att undvika att göra antaganden och därmed kontinuerligt förklara ord som det kan råda

tveksamheter om är någonting som Språkis tydligt visar sig ta hänsyn till.

Något som utmärker läromedlet Språkis - svenska för nyfikna C är dess sätt att ständigt tilltala läsaren. Frågorna handlar ofta om vad du ser, vad du säger och vad du tycker. Vilka är dina erfarenheter och vad är dina framtidsplaner. Någonting som vi ofta kallat ett “du-tilltal” i denna studie. Dessa frågor ger eleven en signal av att det finns ett intresse för hur hen upplever världen och inte hur den ska upplevas. Eftersom ett och samma läromedel kommer att uppfattas och förstås helt olika beroende på vilken elev som använder det (Liberg, 2001, s. 108) blir det även intressant för läraren att läsa svaren på dessa frågor. Vilket sociokulturellt sammanhang eleven kommer ifrån blir avgörande för hur eleven kommer att uppfatta läromedlet och hur hen kommer att svara på dessa frågor. Svaren kommer därför säkerligen att skilja sig på flera plan beroende på vem den empiriska läsaren är eftersom svaren blir bundna till hur eleven lever, vad hen bär på för livserfarenheter och vilka språkliga resurser hen har. I enlighet med den gemenskapsorienterande definitionen av inkludering (Nilholm & Göransson, 2020, s. 3) kommer här elevernas individuella egenskaper till uttryck och tas tillvara på en som en resurs i läromedlet.

I läromedlet har vi sett en relativt jämn fördelning av europeiska och utomeuropeiska namn samt i gestaltning av personer med olika etniciteter. Detta kan ses som ett sätt att försöka inkludera alla elever i läromedlet då man visar på den mångfald som faktiskt speglar det

svenska klassrummet idag. Vad bilderna gör är att visa på etnisk mångfald, men den religiösa mångfalden är än frånvarande, detta gäller både de barn och vuxna skildras i läroboken. Att visa på religiös mångfald kan exempelvis göras genom att porträttera en person som bär på en slöja, ett symboliskt smycke eller andra religiösa markörer, vilket inte är något som synliggörs. Salameh (2012a, s. 27) menar att minoriteter ofta förfrämligas i västerländska läromedel, däribland svenska. Detta är dock någonting som vi inte kan bekräfta genom

Språkis - svenska för nyfikna C. Alla personer som är med i läromedlet, oavsett vilka namn,

hudfärger eller hårtyper de har, presenteras som jämlikar och har liknande roller genom hela läroboken.

Att läromedlet dock, på något sätt, aktivt valt bort att gestalta personer som bär på religiösa markörer tycker vi talar för att vara exkluderande. Av all den omfång bilder som ändå finns med i läromedlet syns inte ens någon religiös byggnad eller något religiöst samfund på någon av bilderna, trots att stora delar av samhället gestaltas. Sawyer och Massoud (Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering, 2006, s. 13) talar om en “vi” och “dem” känsla som ofta görs synlig i svenska läromedel. “Vi” syftar då på den västerländska normen och de kristna värderingarna som det svenska samhället är byggt på och “dem” syftar på de personer som har en annan etnisk bakgrund än svensk och på så sätt blir exkluderade från samhället och gestaltningar av det. Mot bakgrund till detta kan man då fråga sig ifall den beskrivna “vi” och “dem” känslan faktiskt är något som kommer till uttryck i Språkis med tanke på att författaren helt valt bort att gestalta den religiösa mångfalden som i Sverige är minst lika stor som den etniska.

I vissa delar av Språkis ser vi att det finns utrymme för eleven att använda ett annat språk än svenska, inte för att läromedlet föreslår det utan för att frågorna handlar om vad eleven säger och hur hen uttrycker sig i olika sammanhang som ofta utspelar sig hemma eller på fritiden. Eftersom modelläsaren är en andraspråkselev betyder det, i de flesta fall, att eleven talar ett annat språk än svenska hemma. Frågar läromedlet då om situationer eller uttryck eleven använder sig av utanför skolan kan det ses som en inbjudan till eleven att använda sig av sitt modersmål. Detta skulle då tyda på att läromedlet, i enlighet med teorin translanguaging, tar vara på elevens alla språkliga resurser och kunskaper för att främja lärandet (Svensson. 2017, s. 49–50). Dock så kan det vara så att den empiriska läsaren ändå uppfattar att svaren skall skrivas på svenska. Detta eftersom läromedlet inte uppmanar läsaren till att skriva på något annat språk än svenska. Så om varken läromedlet eller läraren uttryckligen uppmanar eleverna

till att använda sitt modersmål i dessa uppgifter kan det vara svårt för eleven att avgöra vilket språk som är mest lämpligt att skriva på, trots att eleven kanske inte säger “hejsan” när hen kommer hem från skolan utan faktiskt säger “salam”. Men, eftersom normen i det

västerländska samhället länge har varit enspråkighet (György-Ullholm, 2010, s. 32) och eftersom läromedlet faktiskt inte bjuder in eleven till att använda modersmålet en enda gång kan det dock bli svårt för eleven att tänka att hen skulle kunna skriva på sitt modersmål i ett läromedel i svenska. Detta kan göra att eleven per automatik tänker att svaret måste vara på svenska och ser därför inte möjligheten att använda sig av sitt modersmål.