ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i årskurs 4 – 6 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, 15hp Vårterminen 2021
Vet Emir vad ett ventillock är?
– En språkvetenskaplig textanalys av två läromedel i svenska som andraspråk.
Selma Elgameil och Mathilda Hermansson
Abstract
The purpose of this study is to analyze if textbooks used in Swedish for second language learners incorporate translanguaging and inclusion. The textbooks used in this study are aimed at pupils in Swedish middle school (ages 10-12). The material that we have used and analyzed are the textbooks Språkis – svenska för nyfikna C and Entré elevbok A. As a theory we chose to apply translanguaging. Our analytical starting points for this study are text- and
multimodal text analysis. The questions, that this study is based upon, are “Do the textbooks express a translanguaging language vision?” and “Do the textbooks include the intended reader?”. Starting with our questions we created indicators to be able to analyze the textbooks. The indicators that we used to expose translanguaging were comparison of language, mother tongue, meta-markers (looks like, reminds of…) and fixed phrases. The indicators that were used to expose inclusion were; prior knowledge that is assumed, if minorities are noticed -in what way?, how the reader is addressed and level of difficulty in the language. The study showed that the level of prior knowledge needed to be able to use the textbooks set the textbooks apart. It also showed that neither one of the textbooks used the mother tongue as a resource for future learning. We could also see how the usage of pictures differed between the textbooks. Both textbooks, somewhat, used the pictures to support the text, but to a different extent. In conclusion the study shows that the textbook Språkis – svenska för nyfikna C, uses translanguaging and inclusion to a greater extent than Entré elevbok A does.
Keywords: Translanguaging, inclusion, second language, textbook, Swedish middle school, text analysis, multimodal text analysis.
Tack!
Vi vill börja med att rikta ett stort tack till lärarna Lotta och Carina som har lånat ut SVA- läromedel till oss och i samband med detta gav oss goda tips och idéer inför vårt
uppsatsskrivande.
Vi vill även tacka vår handledare Helge Räihä som med sin gedigna erfarenhet inom området gav oss vägledning och handfasta tips under vår skrivprocess.
Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete, väl genomfört arbete och många givande och roliga timmar.
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Disposition ... 2
2.Bakgrund ... 3
2.1 Tidigare forskning ... 3
2.2 Centrala kunskapsområden, begrepp och terminologi ... 4
2.2.1 Tvåspråkighet, mångspråkighet och flerspråkighet ... 4
2.2.2 Modersmål och andraspråk ... 4
2.2.3 Translanguaging ... 5
2.2.4 Inkludering ... 6
2.3 Förstaspråksinlärning i jämförelse med andraspråksinlärning ... 7
2.4 Ämnet svenska som andraspråk ... 8
2.4.1 Vem läser svenska som andraspråk? ... 10
2.5 Språksyn – enspråkig, flerspråkig eller transspråkande? ... 12
2.6 Läromedlets roll i skolan ... 15
3.Teori ... 17 3.1 Translanguaging/transspråkande ... 17 4.Metod ... 20 4.1 Material ... 20 4.1.1 Val av läromedel ... 20 4.2 Analytiska utgångspunkter ... 21 4.2.1 Textanalys ... 23 4.2.2 Multimodalitet ... 23
4.3 Tillförlitlighet och räckvidd ... 24
4.3.1 Validitet ... 24
4.3.2 Reliabilitet ... 25
4.4 Etiska överväganden ... 25
5.1 Entré elevbok A ... 27
5.1.1 Uttrycker läromedlet en transspråkande språksyn – i vilken utsträckning? ... 27
5.1.2 Inkluderar läromedlet läsaren – i vilken utsträckning?... 28
5.2 Språkis – svenska för nyfikna C ... 31
5.2.1 Uttrycker läromedlet en transspråkande språksyn – i vilken utsträckning? ... 31
5.2.2 Inkluderar läromedlet läsaren – i vilken utsträckning? ... 33
6.Diskussion ... 36
6.1 Resultatdiskussion ... 36
6.1.1 Entré elevbok A ... 36
6.1.2 Språkis – svenska för nyfikna C ... 38
6.2 Slutsats ... 41
6.3 Metoddiskussion ... 42
6.4 Förslag på vidare forskning ... 43
1. Inledning
Sverige är ett land som präglas av mångkulturalitet och flerspråkighet. Invandring till Sverige har skett sedan långt tillbaka och periodvis av olika grupper eller nationaliteter. I Sverige talas det cirka 200 olika språk. Utöver svenska är finska, arabiska, bosniska-kroatiska-serbiska, kurdiska, polska, spanska och persiska de språken som har flest talare i Sverige och som är mest förekommande (Institutet för språk och folkminnen, 2020). Samhällsutvecklingen, som i allt högre utsträckning präglas av både flerspråkighet och mångkulturalitet, har medfört förändringar i skolan och speciellt inom ämnet svenska som andraspråk, SVA (Hyltenstam & Lindberg, 2004, s. 15). På senare år har idéer om flerspråkighet och translanguaging fått fäste globalt. Tillämpning av translanguaging i ett undervisningsperspektiv blir relevant då många av eleverna i den svenska skolan talar ett annat modersmål och därmed kan erbjudas tillfälle och bidra till ett utbyte av erfarenheter vid användning av sitt modersmål (Svensson, 2017, s. 21).
Andelen elever som är födda utomlands eller som har utländsk bakgrund i svensk skola har ökat och cirka 25% av eleverna har idag ett annat modersmål än svenska (Svensson, 2019, s. 193). Skolverket beskriver att den ökning av nyanlända elever som skedde i samband med asylvågen 2015 även innebar en kraftig ökning av elever som var inskrivna under kursplanen svenska som andraspråk, en ökning på cirka 17 000 elever på bara ett läsår (Skolverket, 2018b, s. 7).
Svenska som andraspråk har funnits med i den svenska skolan sedan 50-talet under olika benämningar och har historiskt givits varierande beskrivningar. De olika variationerna vittnar om en varierande språksyn (Nauclér, 2001, s .9 & 16). Ämnet har gått under varierande benämning; svenska som främmande språk svenska för invandrare och svenska som invandrarundervisning (Nauclér, 2001, s. 16). Ordval som främmande språk har en icke önskvärd underton. Här synliggörs den enspråkiga norm som funnits i Sverige länge, och till stor del fortfarande existerar. Detta innebär att svenska är det viktigaste språket och bör prioriteras före andra språk. 1995 tillkom ämnet svenska som andraspråk, som är den benämningen vi nu har i den svenska läroplanen (Nauclér, 2001, s. 7).
Med så många barn i behov av anpassad undervisning i svenska är förhoppningen att tillgången på lärare i svenska som andraspråk är god, men endast 27% av de lärare som undervisar i svenska som andraspråk på mellanstadiet är behöriga, vilket därmed innebär att mer än 66 % av alla elever undervisas av obehöriga lärare (Kaya, 2017). I och med att en stor del av eleverna undervisas av just obehöriga lärare kan man fråga sig hur skolan ska kunna kvalitetssäkra utbildningen för elever som läser svenska som andraspråk och se till att undervisningen håller bra kvalitét?
Lärare lutar sig ofta på läromedel för att kunna kvalitetssäkra sin undervisning. Läromedel har länge haft en viktig roll i skolan och har av lärare setts på som en garanti för att
undervisningen ska vara kvalitativ. Dock går det inte att blint lita på kvaliteten på läromedel utan läraren måste själv kvalitetsgranska böckerna (Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering, 2006, s. 13). Läraren har på så sätt en viktig och avgörande roll i elevers skolframgång och med tanke på att undervisningen i svenska som andraspråk ofta ges av obehöriga lärare innebär det att läromedlet har en stor betydelse i SVA-klassrummet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka vilken språksyn som våra valda läromedel, inom svenska som andraspråk, uttrycker samt ifall läromedlen inkluderar den tilltänkta läsaren. Följande frågeställningar ligger till grund för vår läromedelsanalys:
• Uttrycker läromedlen en transspråkande språksyn – i vilken utsträckning? • Inkluderar läromedlen den tilltänkta läsaren – i vilken utsträckning?
1.2 Disposition
Denna läromedelsanalys inleds med kapitlet Bakgrund (2), här presenterar vi vår forskningsöversikt samt centrala kunskapsområden och begrepp. I följande kapitel som benämns Teori (3) redovisar vi vår teori translanguaging/transspråkande. Under kapitlet Metod (3) redovisar vi de läromedel som valts ut, de analytiska utgångspunkterna och vilka etiska överväganden som gjorts. I kapitlet därefter kommer resultatredovisning och analys (5). Här görs det en analys av materialet och frågeställningarna besvaras. Avslutningsvis
presenteras kapitel 6 där vi gör en resultat- och metoddiskussion och presenterar våra slutsatser. Förslag på vidare forskning presenteras även under detta kapitel.
2. Bakgrund
Detta kapitel är uppdelat i sex delar där vi presenterar våra centrala kunskapsområden,
begrepp och terminologi och den forskning som ligger till grund för studien. I den första delen (2.1) förklarar vi hur det gick till när vi sökte efter tidigare forskning. I delen därefter (2.2) förklarar och tydliggör vi några centrala begrepp och kunskapsområden med stöd av litteratur. I den tredje delen (2.3) beskrivs förstaspråks- och andraspråksinlärning samt hur de förhåller sig till varandra. Del fyra av kapitlet (2.4) behandlar ämnet svenska som andraspråk, dess historia, riktlinjer och vilka som läser det. I del fem (2.5) presenteras tre olika sätt att se på språk och hur de kan upptäckas. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om läromedlets roll i skolan (2.6) och hur en del läromedel kan komma till uttryck.
2.1 Tidigare forskning
Den tidigare forskning som utförts inom ämnet svenska som andraspråk har fokuserat på andra områden än det vi har valt att undersöka. Mycket forskning har utförts på hur
skolsituationen ser ut för barn med annat modersmål än svenska i det svenska skolsystemet, men även på barn i andra länder med annat modersmål. Forskning har även gjorts där
läromedel för nyanlända elever har analyserats. Forskning finns även på hur genus framställs i just dessa läromedel. Vi har dock inte lyckats finna forskning som innehåller alla de områden som vi har valt att studera och analysera. Hur translanguaging blir synligt i läromedel för svenska som andraspråk saknas det forskning på, vi valde därför att undersöka detta.
På grund av detta har vi fått koppla ihop olika forskningsområden och använda dessa som tidigare forskning. Den tidigare forskning vi funnit inom ämnesområdet är forskning inom läromedel, svenska som andraspråk, språkinlärning och språksyner. Det finns forskning som har bedrivits på läromedlets roll i skolan och hur transspråkande används som resurser i svensk skola, då har multimodala verktyg ofta använts. Dock så finns det inte forskning som specifikt gör detta inom svenska som andraspråk.
2.2 Centrala kunskapsområden, begrepp och terminologi
2.2.1 Tvåspråkighet, mångspråkighet och flerspråkighet
Det finns många termer som kan användas för att beskriva en person eller en plats där fler än två språk används; tvåspråkighet, mångspråkighet eller flerspråkighet. För de olika begreppen råder det således oenigheter om hur de ska definieras. Haugen (1956) menar att tvåspråkighet är ett övergripande begrepp som kan användas för människor som bär på två eller flera skilda språkkunskaper, så länge de inte är enspråkiga. Här används alltså begreppet även för de som också kan kallas för fler- eller mångspråkiga. Wienreich (1974) har gett begreppet en liknande definition och menar att tvåspråkighet handlar om att omväxlande kunna använda två olika språk, dessa personer kallas då för tvåspråkiga. Tvåspråkig har på så vis kommit att handla om en person som oberoende kan använda sig av och har kunskaper om två språk. Vad gäller begreppet flerspråkig appliceras det oftare på en person som använder sig av och har
kunskaper om fler än två språk, någonting som Europarådet ställer sig emot. De har istället föreslagit flerspråkig (multilingual) som ett begrepp som endast ska användas när det talas om mångfalden av språk i samhället och att begreppet inte ska appliceras på individer. För att beskriva en individ som i olika grad kan använda två eller fler än två språk för att uttrycka sig ska begreppet mångspråkig (plurilingual) användas (García & Wei, 2014, s. 31 – 32).
Oavsett oenigheter om betydelserna av begreppen så har de en sak gemensamt – de hänvisar till olika sätt att tala om människor och samhällen där fler än två språk används. Antingen på individuell nivå där det talas om tvåspråkig och mångspråkig eller på samhällelig nivå där det talas om flerspråkighet (García & Wei, 2014, s. 32). Vi kommer att utgå från de sistnämnda definitionerna i den här uppsatsen (Europarådets).
2.2.2 Modersmål och andraspråk
Modersmål också så kallat förstaspråk kan, enligt Nationalencyklopedin (u.å), enkelt
beskrivas som det språk ett barn lär sig att behärska först. Finns det två språk i familjen kan barnet ha två modersmål.
Men, det finns skilda uppfattningar kring vad modersmålet är och olika definitioner av
begreppet. Det finns bland annat fyra olika kriterier som beskriver vad som är ens modersmål.
barnet två språk samtidigt har hen två modersmål (Salameh, 2012b). Detta är även den definition som Nationalencyklopedin använder.
Enligt kompetenskriteriet är modersmålet det språk som personen i fråga behärskar bäst, vilket således innebär att en person skulle kunna byta modersmål under hens livstid. Det tredje kriteriet är funktionskriteriet som säger att modersmålet är det språk som en person använder sig av mest och till sist finns attitydkriteriet som handlar om att modersmålet är det språk som man själv identifierar sig med (Salameh, 2012b). De två sistnämnda kriterierna innebär alltså också att det finns en möjlighet till byte av modersmål.
Andraspråk är, enligt Nationalencyklopedin (u.å), det språk som lärs in efter att en person helt
eller delvis tillägnat sig åt ett modersmål. Inlärningen av andraspråket skall då äga rum i en miljö där språket används i vardagen för att det skall kunna definieras som ett andraspråk. Detta eftersom andraspråket skall kunna tillgodose personens alla behov i språket. Lär man sig ett språk som inhämtas i en miljö där språket inte används talas det istället om ett främmandespråk.
Socialt och psykologiskt spelar andraspråket – i motsats till ett främmandespråk – en roll för individen som är jämförbar med förstaspråkets. Andraspråket ska alltså kunna tillfredsställa individens alla kommunikationsbehov. Ett främmandespråk inhämtas däremot i en miljö där det inte används i naturlig kommunikation, t.ex. tyska som lärs in i en svensk skola. (Nationalencyklopedin u.å).
2.2.3 Translanguaging
Translanguaging är ett internationellt begrepp som används för att förklara användning av flerspråkiga resurser. Det handlar både om hur den enskilda individen använder sina
flerspråkiga resurser samt hur en lärare, strategiskt, kan använda flerspråkighet i klassrummet. Ordet translanguaging kommer från det latinska trans- och kan beskrivas som “till andra sidan” eller “på andra sidan”, alltså något som kan vara både mellan och bortom. Ett ord som förekommer i många svenska ordbildningar, däribland, transformera, transaktion och
transperson. För att förklara och översätta den andra delen av ordet translanguaging, alltså
languaging, så skulle det kallas språkande vilket är ett begrepp som tyder på att där är en
pågående process. På så vis har ordet translanguaging och den svenska översättningen transspråkande kommit till. Translanguaging är ett begrepp som kan användas på ett gränsöverskridande sätt. Inom den svenska forskningen används både översättningen korsspråkande och transspråkande (Svensson, 2017, s. 21–22).
I translanguaging utgår man ifrån att en person som behärskar två eller flera språk har en gemensam språklig repertoar. Detta till skillnad från de traditionella synsätten på att en person som behärskar två eller flera språk därmed har olika autonoma språksystem. Genom
translanguaging ifrågasätts alltså synen på språk som skilda enheter. Istället förespråkar och arbetar man för en syn på språket som dynamiska och flytande. Att om en person behärskar fler än ett språk så flyter dessa in i varandra och personen i fråga skall på så vis kunna använda alla sina språkkunskaper på ett integrerat sätt (García & Wei, 2018, s. 14 – 19). Vi har i denna uppsats valt att använda begreppen transspråkande och translanguaging
parallellt eftersom både det engelska begreppet och den svenska översättningen förekommer i den forskning vi har tittat på.
2.2.4 Inkludering
Det var på 1980-talet som det engelska begreppet inclusion kom att introduceras av flera specialpedagogiska forskare. Detta eftersom forskarna i fråga var missnöjda med hur begrepp som integration och mainstreaming hade blivit begränsade till att främst handla om var elever med funktionsnedsättningar skulle placeras. Att det handlade om hur elever i behov av extra stöd skulle anpassas till en skola som i grund och botten inte var utformad för dem. Begreppet
inkludering skulle däremot innebära och tyda på hur skolan ska utformas för att passa alla
elever, oavsett bakgrund och livserfarenheter. Därefter har flera olika perspektiv och åsikter framkommit kring begreppet inkludering och dess innebörd (Nilholm & Göransson, 2020, s. 1–2).
Nilholm och Göransson (2020, s. 4) presenterar tre olika definitioner på begreppet
inkludering. Den första definitionen kallas för den gemenskapsorienterade och innebär att en elev är inkluderad ifall hen trivs i skolan, når målen i ämnena och har goda sociala relationer. Nästa definition är den individorienterade som vanligtvis endast intresserar sig för och fokuserar på elever som anses ha svårigheter. Den tredje och sista definitionen, som är den vanligaste, är den placeringsorienterade definitionen. Detta innebär att inkludering sker när elever med svårigheter fysiskt är med i det “vanliga” klassrummet.
Det blir således svårt att välja vilken definition som är bäst att utgå ifrån, men den definition som ofta förespråkas är den gemenskapsorienterade definitionen av inkludering. Inom denna
definition utgår man ifrån att skolsystemet har det största ansvaret för eleverna och att deras individuella egenskaper kommer till uttryck och tas tillvara på. Olikhet ses här som en tillgång och alla elever skall känna sig delaktiga, både i och utanför klassrummet (Nilholm &
Göransson, 2020, s. 3). Vi väljer därför att utgå ifrån den gemenskapsorienterade definitionen när vi skriver om inkludering.
2.3 Förstaspråksinlärning i jämförelse med andraspråksinlärning
Forskning inom andraspråk tillkom relativt sent och det var först på 1970-talet som forskare började intressera sig för om och hur inlärningen av ett andraspråk kunde skilja sig från inlärningen av ett förstaspråk (Flyman Mattsson, 2017, s. 27–29). Hur andraspråk bäst lärs ut blir synligt genom olika huvudinriktningar och genom vilka olika metoder som används. Den sociokulturella inriktningen förespråkar lärande genom socialt samspel och stöttning mellan olika kunskapsnivåer. I den funktionalistiska inriktningen bli lärarens kommunikationsbehov synligt, eleverna ska lära genom att lyssna på vad läraren anser är korrekt talat språk. Alla dessa metoder visar olika sätt att se på hur språk ska läras ut (Flyman Mattsson, 2017, s. 29). Flyman Mattsson (2017, s. 27) beskriver, med hjälp av en av inriktningarna i språkvetenskap, universell grammatik, hur forskare började undersöka ifall det gick att förutsäga problem i språkinlärning och koppla det till språkens olika eller liknande grammatiska strukturer. Flyman Mattsson (2017, s. 30) beskriver att de flesta forskare är överens om att inlärning av ett andraspråk följer samma mönster som inlärning av ett förstaspråk men att vissa förmågor är avgörande; att kunna generalisera, minne och mönsterigenkänning.
Sayehli (2018) ställer sig frågan varför det till synes verkar mycket enklare att förskaffa sig ett förstaspråk än ett andraspråk. Hon menar att det finns två faktorer som är avgörande för att lyckas med andraspråksinlärning; ålder och förkunskaper. Om man ser på språkinlärning utifrån ett barns perspektiv så är barnet ofta äldre vid inlärning av ett andraspråk och har redan ett språk; modersmålet. Forskning har visat att ju tidigare ett barn börjar lära sig ett andraspråk, desto lättare kommer inlärningen att vara. Skillnader i språkinlärning och utveckling tydliggörs genom att barn som har svenska som modersmål har ett försprång framför det barn som har svenska som andraspråk. Olika forskningsrapporter har visat att det tar mellan tre och åtta år beroende på när barnet anländer till ett nytt land till att nå en infödds nivå i skolans läsämnen (Sayehli, 2018). Även Elmeroth (2010, s. 89) nämner att det tar
mellan fem och tio år att lära sig ett andraspråk till den grad att inläraren hamnar på en kunskapsnivå som gör det möjligt för en att hänga med i det språk som finns i skolan.
I språkforskningen råder en stor samstämmighet gällande huruvida språk samspelar med varandra och hur kunskaper i flera språk kan hjälpa dig att lära dig fler språk (Flyman Mattsson, 2017, s. 15). Salameh (2012a, s. 27) beskriver hur språkutvecklingen hos det flerspråkiga barnet skiljer sig från ett barn som är enspråkigt. Den fonologiska förmågan att kunna särskilja språkljud från ordets betydelse är något som tidigare forskning visat finnas hos flerspråkiga barn jämfört med enspråkiga. Hon menar att flerspråkiga barn lättare kan göra jämförelser och dra paralleller mellan språk (2012a, s. 28), även kallat transfer (Flyman Mattsson, 2017, s.36). Dessa skillnader blir dock endast synliga när barnet får chans att utveckla sin flerspråkighet, exempelvis med hjälp av modersmålsundervisning. Dock visade även dessa studier vikten av att modersmålet var välutvecklat (Salameh, 2012a, s. 27). Åsikterna går isär, men forskare är idag eniga om att transfer är en viktig modell som påverkar både forskning inom området och undervisningen av ett andraspråk.
2.4 Ämnet svenska som andraspråk
Under arbetskraftsinvandringen på 50- och 60-talet började utbildning för de som invandrat till Sverige införas, men denna utbildning var främst riktad till vuxna. I läroplanen från 1969, och 1970 för gymnasiet, kan man dock läsa att stödinsatser började erbjudas till barn. Dessa stödinsatser var dock inriktade på att så snabbt som möjligt kunna integrera dessa elever i vanliga klasser. När Lgr 80 kom lanserades svenska som främmande språk med en egen kursplan, men det var fortfarande tänkt som en stödinsats som skulle sättas in parallellt med svenskan. Svenska som andraspråk blev ett eget ämne i gymnasiet 1990 och i grundskolan 1995 och blev då likvärdigt med svenskämnet. Svenska som andraspråk är numera i rådande läroplan, Lgr11, ett ämne helt separerad från kursplanen i svenska men har exakt samma timplan (Skolverket, 2018a).
Många elever i den svenska skolan läser ämnet svenska som andraspråk och enligt mätningar utförda av SCB läste 45% av alla sjätteklassare som var födda utrikes svenska som andraspråk år 2017. Detta är en ökning jämfört med tidigare år (SCB, 2017). Skolverket beskriver att det under skolåret 2016/2017 handlade om 110 000 elever och 10% av den totala mängden elever i den svenska skolan. Skolverket (2018b, s. 6) skriver att skolorna har olika sätt att organisera
sin svenskundervisning. Vissa lärare menar att SVA eleverna gynnas av att sitta med i ett klassrum med elever som läser enligt den svenska kursplanen, andra lärare menar att elevernas lärande i svenska gynnas av att ha kamrater med samma modersmål i sin grupp.
Många av de lärare som undervisar i svenska som andraspråk är dock sällan behöriga (Hyltenstam & Lindberg, 2013, s. 13). Rapporter från Skolinspektionen har visat att styrdokumenten för svenska som andraspråk och kursplanen är allt för vaga. Detta kan innebära problem för den obehöriga läraren som utan, eller med bristande tro på sin
professionalitet istället förlitar sig alltför mycket på läroboken. Svårigheten i detta kan vara att man som obehörig lärare därav ofta lägger stor vikt och trygghet i att kunna förlita sig på läromedel (Hyltenstam & Lindberg, 2013, s. 12). För att undervisningen ska fungera optimalt måste alltså läraren dels ha behörighet i ämnet och ha rätt verktyg till hands. Detta blir väldigt viktigt då det även ligger på SVA lärarens ansvar, tillsammans med rektor, att kunna bedöma enligt vilken kursplan den enskilde eleven ska läsa; svenska som andraspråk eller svenska. Ibland används traditionella språktest för att avgöra enligt vilken kursplan eleven skall läsa. Dessa tester bedömer elevens läs- och skrivförmåga. Tester är dock ofta skapade enligt enspråkiga normer. Hyltenstam och Lindberg (2013, s. 14) menar att bedömning ofta görs på godtyckliga grunder.
Det är dock viktigt att komma ihåg att kursplanen för svenska som andraspråk inte är
utformad för nyanlända elever utan för de elever som har en god kunskap i svenska men som inte är på en infödd elevs nivå, vissa skillnader finns dock. Vi kan i jämförelse med syftet i kursplanen för svenska som andraspråk och syftet i den ordinarie kursplanen för svenska se en skillnad där det uttrycks att “Undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att
kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet.” (Skolverket, 2018a, s. 269). Här ses en skillnad jämfört med kursplanen i svenska där det inte finns samma krav på exakt språklig korrekthet. Man har heller inte samma krav på att gå igenom det svenska språkets historia och utveckling, detta har tagits bort. Inte heller undervisas det i de nordiska språken eller de svenska minoritetsspråken. Stort fokus läggs istället på att lära sig begrepp av olika slag. Detta kan vara ämnesbegrepp inom skolans ämnen eller underkategorier till vardagligt språk; kläder-tröja (Skolverket, 2018a, s. 273).
Mycket av den tidigare forskningen visar på att elever i skolan behöver undervisning som ger kognitiv utmaning. Detta behöver dock inte vara fallet för de elever som läser svenska som
andraspråk. Här utmärks undervisningen mer av övningar där eleverna ska fylla i luckor och enkla grammatikövningar. Kraven som ställs på andraspråkselever kan även kan bli till självuppfyllande profetior om läraren ställer för låga krav på eleverna och då kan eleverna inte nå upp till de mål de bör komma till. Detta kan i sin tur innebära att lärare väljer ett för enkelt material för att kraven på eleverna är för låga (Gibbons, 2018, s. 24–25).
2.4.1 Vem läser svenska som andraspråk?
På Nationellt centrum för svenska som andraspråk beskriver Kaya (2017) hur bedömning kan gå till när det ska beslutas om vem som ska läsa svenska som andraspråk och vem som ska ingå i den ordinarie svenskundervisningen. Det finns också en skillnad mellan inledande bedömning och kontinuerlig bedömning. Rekommendationen är att börja med att kartlägga elevernas kunskapsnivå i förskoleklass för att ge lärarna i årskurs ett en bra start på
skolgången. Men dessa kartläggningar visar bara elevernas muntliga förmåga. Det kan också vara så att skolan medvetet avvaktar till årskurs ett för att kunna utvärdera läs- och
skrivförmågan. Det går att välja ifall läraren vill arbeta med bilder, spel och boksamtal för att göra dessa bedömningar, man behöver alltså inte använda något speciellt framtaget
screeningmaterial för ämnet svenska som andraspråk. För att kunna analysera skrivförmågan kan modersmålsläraren vara till hjälp. Skolverket har dock utformat ett obligatoriskt
kartläggningsmaterial som heter Hitta språket som även kan användas för att bedöma de elever som läser svenska som andraspråk, trots att det är framtaget för kursplanen i svenska (Kaya & Sandwall, 2019).
Vilka elever som läser svenska som andraspråk enligt kursplanen kan skilja mycket mellan olika skolor visar en studie som Skolverket (2018b) har gjort. Studien visar stora skillnader inom skolor och till och med mellan skolor inom samma kommuner. Studien visar även att lärare som undervisar i svenska som andraspråk ser olika på hur undervisningen ska gå till. Vissa lärare menar att undervisningen inte behöver skilja i stort från den som ges inom
kursplanen i svenska medan andra menar att svenska som andraspråk innebär att läraren måste använda andra metoder för att undervisa (Skolverket, 2018b, s. 7). För att bestämma vem som ska läsa svenska som andraspråk finns det tydliga riktlinjer att gå efter. I Skolförordningen kan vi läsa följande:
14 § Undervisning i svenska som andraspråk ska, om det behövs, anordnas för 1. elever som har ett annat språk än svenska som modersmål,
2. elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och 3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare (SFS 2011:185, 5 kap, §14).
På Nationellt centrum för svenska som andraspråk (Stockholms universitet) menar de att varje elev ska bedömas individuellt. Det går alltså inte att generalisera och exempelvis säga att alla elever som har utlandsfödda föräldrar ska läsa svenska som andraspråk. De elever som läser enligt denna kursplan ska dock inte ha detta en som riktad stödinsats utan läsa antingen svenska eller svenska som andraspråk. Vissa skolor använder undervisning i svenska som andraspråk som just en stödinsats och dessa elever läser då svenska som andraspråk parallellt med svenska (Musk & Wedin, 2010, s. 17). Svaga elever placeras ofta i SVA-grupper som en stödinsats trots att skolförordningen slår fast att elever ska läsa enligt antingen kursplanen i svenska eller kursplanen i svenska som andraspråk (Musk & Wedin 2010, s. 17). SVA lärare används ofta som stödpersoner i alla ämnen. Syftet med deras lektioner i svenska som andraspråk blir då istället att eleverna ska ta igen det material som de inte uppfattat under andra lektioner. Här ska eleverna alltså bli hjälpta att förstå de begrepp som de saknar i andra skolämnen. Hur man istället, på ett mer effektivt sätt, skulle kunna ta hjälp av skolans
modersmålslärare vid begreppsförståelse finns det förslag på. Dessa arbetssätt används dock inte i dagsläget (Elmeroth, 2010, s. 82).
Svenska som andraspråk är det enda ämnet i den svenska skolan som är behovsprövat (Kaya, 2020, s. 6). I skolan ska det göras kontinuerliga bedömningar om eleven ska läsa svenska som andraspråk, men detta görs inte alltid konsekvent på alla skolor (Kaya, 2020, s. 23). En viktig aspekt i detta är att bedöma elevens ordförråd och begreppsförmåga (2020, s. 16).
Skolförordningen föreskriver att skolans rektor är den som beslutar vilken kursplan eleven ska läsa enligt (Kaya, 2020, s. 7). Vårdnadshavare, och ibland elever själva, kan ha åsikter och önskemål om detta, men det är rektor, i samråd med eventuell SVA lärare som beslutar om aktuell kursplan som eleven ska läsa enligt. Det finns dock dåligt med stödmaterial specifikt framtaget för SVA för lärarna att luta sig mot när det kommer till att bedöma elevernas kunskaper i svenska språket. Det stöd som finns att få hos Skolverket redogör endast för hur elevernas kunskaper ska bedömas med hänvisning till betygsättning.
Olofsson och Sjöqvist (2013, s. 688) beskriver hur målet för de elever som läser svenska som andraspråk kan variera; det kan handla om att bygga upp elevens svenska kunskaper eller om
att bygga ut den svenska eleven redan behärskar. Det enda som skiljer i syftningen mellan kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk är att eleverna som läser SVA ska “utveckla förmågan att välja och använda språkliga strategier”. Att använda olika strategier inom sina språk, som att använda sitt modersmål, kan vara bra att lära eleven för att förvärva kunskap i andra ämnen.
Med åren har det har dock blivit svårare att avgöra vem som ska läsa svenska som andraspråk. Termer som flerspråkighet och multikulturalitet har bidragit till att sudda ut gränserna mellan första och andraspråk. Skillnaderna i kunskap i det svenska språket mellan en och flerspråkiga elever är inte alltid uppenbart och lärare kan i vissa fall underskatta elevernas behov av extra stöd i svenska (Hyltenstam & Lindberg 2013, s. 11–12).
Det finns dock väldigt få andraspråksinlärare som lyckas hamna på samma kunskapsnivå och behärska språket lika bra som en person som har språket som modersmål. Ambitionen att elever som läser svenska som andraspråk skulle kunna komma upp till samma kunskapsnivå i språket som den som har det som modersmål är på så vis ganska osannolikt.
2.5 Språksyn – enspråkig, flerspråkig eller transspråkande?
Det finns oändligt många språk att lära sig och därmed flera sätt att lära sig språken på. Oftast lär man sig först ett talat språk och därefter ett eller flera skriftspråk. Många barn lär sig heller inte bara ett förstaspråk och sedan ett andraspråk, det är minst lika vanligt förekommande att lära sig två språk samtidigt. Det skulle därför vara fel att tala om enspråkighet som norm då antal barn som växer upp som flerspråkiga är av majoritet (Wagner, Strömqvist & Uppstad, 2010, s. 15 & 145).
Att avgöra vem som ska läsa svenska som andraspråk beror bland annat på hur man ser språk. Elmeroth (2010, s. 89) beskriver att elever med svenska som andraspråk ofta har både svenska som andraspråk och modersmål på sitt schema och att båda ämnena är viktiga och centrala för elevens skolgång. Andra anser dock att prioriteringen borde ligga på det svenska språket för att nå skolframgång och för att kunna assimileras in i den svenska kulturen och samhället. Hyltenstam och Lindberg (2013, s. 11–12) beskriver hur det går att se på elever som en- eller flerspråkiga. Enspråkiga elever har vuxit upp i ett språkligt och kulturellt homogent samhälle
medan flerspråkiga elever har en mer heterogen bakgrund med tanke på språkbruk, kultur och kontakt med svenska språket innan skolstart.
Den enspråkiga synen synliggör normen att det bara finns ett språk som bör pratas i Sverige, och det är svenska. Enligt denna språksyn anses det att barn endast kan lära ett språk i taget och att språk som har ett annat skriftspråk som exempelvis ryska, arabiska eller amhariska skulle skapa förvirring för barnet. Resultatet av detta blir att man anser att ett andraspråk hämmar inlärningen av det nya språket och därför bör undvikas. En enspråkig språksyn skulle kunna ses som inskränkt men intentionen kan ses som god då den syftar till att barnet ska lära sig det nya språket så snabbt och bra som möjligt (Lahdenpärä 2010, s. 20 & 25). György- Ullholm (2010, s. 32) beskriver även hon hur det västerländska samhället historiskt sett enspråkighet som en norm och där flerspråkighet tillhört ovanligheten. I dessa sammanhang ses ett starkt språk som fördelaktigt för den enskilda individen.
En motsatt syn på detta skulle speglas av en flerspråkig syn. Enligt detta synsätt accepteras och till och med uppmuntras mångfald. Nyanlända elever ses som en resurs och inte som ett besvär (Svensson, 2017, s. 85). Inom den flerspråkiga synen ses inga begränsningar i hur många språk det går att lära sig samtidigt och alla språk är berikande för inlärningen och samhället. Det finns heller ingen hierarkisk ordning språken emellan. Enligt denna syn på språk så tas elevens modersmål tillvara genom att använda dem parallellt med svenskan i skolan och det finns ett gott samarbete med elevens modersmålslärare (Lahdenperä, 2010, s. 25).
Synen på “korrekt” talad svenska kan komplicera bedömningen av vem som läser svenska som andraspråk. Även att man i vissa flerspråkiga miljöer talar olika typer av svenska som ses som dåligt och bristfälligt språk. Istället för att se detta som en möjlighet till kreativitet med språkande klassificeras det som dålig talad svenska och ej korrekt (Hyltenstam & Lindberg, 2013, s. 11). Denna typ av talad svenska knyts till begreppen halvspråkighet och
rinkebysvenska och dessa termer används för att förminska utlandsfödda. Här används
språkvetenskapliga diskurser för att benämna vissa typer av svenska som rinkebysvenska eller förortssvenska. Denna rasistiska underton ses som mer acceptabel i samhället (Stroud, 2013, s. 313–314). Även Ladberg beskriver detta fenomen och nämner att hon hört lärare beskriva att flerspråkiga barn och familjer har sämre chanser att klara sig i samhället. Detta kan vara en
paradox då kunskaper i fler språk ska ses som något positivt och en tillgång (Ladberg, 2000, s. 89).
Under senare år har det kommit offentliga yttrande om att lärande i modersmålet skulle ha en negativ påverkan på kunskaperna i svenska som andraspråk (Ladberg, 2000, s. 179). I en artikelserie i Dagens Nyheter 2006 nämndes det att modersmålsundervisning istället för extra insatser i svenska ledde till att eleverna fick otillräckliga kunskaper i svenska. Professorn i litteraturvetenskap Ebba Bratt Wittström använde det negativt klingande ordet blattesvenska för att beskriva dessa elevers kunskapsnivå. Att en offentlig person med ett sådant statusyrke som också kopplas till en lång och gedigen skolgång uttrycker sig på ett sådant sätt visar på en enspråkighetsnorm som fortfarande är synlig i Sverige och som färgar åsikterna om
modersmålsundervisning i skolan (Flyman Mattsson, 2017, s. 14–15).
Den som är flerspråkig har fler saker att jämföra med när man ska lära sig språkliga strukturer som grammatik, språkljud och betoningsmönster. Den som är flerspråkig vet att det är möjligt att lära sig flera språk samtidigt (Ladberg, 2000, s. 80). Ladberg (2000, s. 193) beskriver också en sekvens där en lärare återberättar en skolsituation där hen låtit bli att tillrättavisa elever som pratat sitt modersmål under en lektion trots ett kollegialt beslut om att detta inte skulle tillåtas. Läraren beskrev att hen tillät detta på grund av att eleverna hade nytta av sitt modersmål då de gav varandra tips och instruktioner på modersmålet för att kunna lösa en specifik uppgift.
En viktig distinktion i hur begreppet flerspråkighet skiljer sig från en- och tvåspråkighet är i relation till språkundervisning. Flerspråkiga barn kan inte beskrivas som dubbelt enspråkiga utan detta ska ses som en annan typ av förmåga än just den enspråkiga (Salameh, 2012a, s. 27). Inom andraspråksforskning betonas ofta vikten av att ta vara på andraspråkselevernas språk och erfarenheter för att skapa skolframgång. Detta synsätt skulle då användas som ett verktyg för att utveckla andraspråksinlärningen. Dock så visar statistik att elever med utländsk bakgrund generellt sett halkar efter elever med svensk bakgrund när det gäller betyg och studieresultat (Hyltenstam & Lindberg, 2013 s. 13). Detta synsätt strider mot de slutsatserna som har kommit fram i många olika forskningsrapporter, nämligen att elevers språkkunskaper och flerspråkighet är värdefulla tillgångar i undervisningen som borde tas tillvara på mer. Detta visar på motsättningar mellan den aktuella forskningen och verkligheten i skolans vardag.
2.6 Läromedlets roll i skolan
En kunskapskälla som är av betydande roll i skolan och som utgör en stor del av lärandet är läromedlet. Detta gör att finns ett stort utbud av olika läromedel vilket kan göra det svårt för skolan eller en lärare att värdera vilket läromedel som passar undervisningen bäst, vilket det heller inte finns något rätt eller fel svar på. Används ett och samma läromedel till två olika elever kommer det givetvis att uppstå skillnader i hur eleverna läser och uppfattar bilderna och texterna i läromedlet. Detta beror på att alla individer lever i olika sociokulturella
sammanhang. Beroende på vad du varit med om, hur du lever och vad du tidigare har upplevt kommer du att uppfatta texten och bilderna i ett läromedel på ett visst sätt eftersom det är i mötet mellan eleven och läromedlet som förståelse för innehållet skapas (Liberg, 2001, s. 108).
Bra läromedel beskrivs vara “en förutsättning för långsiktigt lärande” (Reichenberg, 2019, s. 1) och det är bra att lärarna har kunskaper om läromedlen. I Reichenbergs (2019) studie skrivs det att lärarna i sitt urval av läromedel först och främst tittar på innehållet därefter lyssnar till andra lärares rekommendationer. Det går dock att se skillnader mellan ämnes/klasslärare och lärare med specialpedagogisk inriktning. Lärare med specialpedagogisk inriktning anser att innehållet i läromedlen är det absolut viktigaste för att fånga de elever som har någon form av språk-, läs- och skrivsvårigheter. Dessa lärare förlitar sig även till större del på forskning än de lärare som inte har någon specialpedagogisk utbildning (Reichenberg, 2019, s. 1–2). Detta kan bero på att specialpedagoger och speciallärare oftare tvingas reflektera över de val av läromedel de ska göra än vad “vanliga” lärare har tid till att göra.
För att innehållet ska vara relevant för eleverna måste det vara inkluderande. Det är viktigt att läraren noga undersöker läromedlet och försöker förutse problem och svårighetsnivå. När läraren har undersökt läromedlets lämplighet innehållsmässigt så måste hen därefter titta på hur väl läromedlet inkluderar elevens bakgrund, som olika samhällsklasser, etnicitet eller funktionsnedsättningar. I studier som gjorts i Kanada och Norge har forskare undersökt hur olika minoriteter framställs i läromedel och studierna visar på hur minoriteter ofta framställs som “de andra”. Även i Sverige har studier genomförts inom samma område och kommit fram till liknande resultat (Salameh, 2012a, s. 27).
I en granskning, gjord av Skolverket, på uppdrag av regeringen visar Lena Sawyer och Massoud Kamali hur skolböcker samspelar med skolans värdegrund. Massoud och Sawyer (Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering, 2006, s. 13) hänvisar till flera forskare när de beskriver hur bilder i läromedel tyvärr ofta bidrar till en andrafiering som de benämner fenomenet. Här beskrivs hur bilder från utvecklingsländer i läromedel, speciellt Afrika, visar västvärldens överlägsenhet. Generellt uttrycker bilder i läromedel en “vi och dem känsla” där elever med annan etnisk bakgrund än svensk blir exkluderade i ett “dom andra” perspektiv. Vi känslan, menar Sawyer och Massoud (Utredningen om makt,
integration och strukturell diskriminering, 2006, s. 13), består vi av de kristna och västerländska personerna och värderingarna.
I de flesta av de läromedel som finns till hands idag skildras världsdelar utanför Europa och Nordamerika som omoderna. Den bilden som konstrueras är av ren motsats till hur man ser på västvärlden. Detta kan i många fall resultera i att elever som inte är födda eller uppvuxna i Sverige ges en föråldrad och ofta, fel bild av det landet de eller deras föräldrar har kommit ifrån. Forskning visar även att de flesta svenska läromedel framställer Sverige och Europa som normsamhället och att allt annat är “exotiskt”. En sådan skildring kan göra det svårt för elever att känna någon samhörighet med innehållet i läromedlet eftersom vad som porträtteras inte stämmer överens med deras syn på världen eller hur deras vardag ser ut. (Elmeroth, 2018, s. 80). En annan viktig faktor som är bra att ta i beaktning är huruvida innehållet är
åldersadekvat eller inte. Lättlästa texter tenderar att få elever att känna sig kränkta av det barnsliga innehållet och kan bidra till att de struntar i att befatta sig med läromedlet överhuvudtaget (Reichenberg, 2019, s. 4).
3. Teori
I detta kapitel redovisar vi vår teoretiska grund, transspråkande. Här beskrivs dess historia, de olika teoretiska ramarna och hur teorin kan komma till uttryck för individen men framförallt som pedagogisk modell i klassrummet och i undervisning.
3.1 Translanguaging/transspråkande
Begreppet translanguaging introducerades först år 1996 av Cen Williams och handlar ursprungligen om ett sätt att arbeta i undervisningssammanhang. Williams studerade undervisning av elever i Wales som hade kymriska som modersmål och engelska som andraspråk. I studien undersökte Williams hur elevernas språk- och kunskapsutveckling fungerade när de, växlande, fick använda sig av båda sina språk för att kommunicera i
klassrummet. Forskningen visade att när eleverna fick använda hela sin språkliga repertoar på detta sätt fick de både fördjupade ämneskunskaper och en god språkutveckling. Därefter har transspråkande fått en större betydelse i samhället och används nu bara inte i undervisning utan även för att förstå och beskriva hur människor kommunicerar och skapar kunskap och förståelse genom att använda sig av flera språk samtidigt. I skolsammanhang innebär detta att eleverna själva skapar mening och använder sig av olika strategier för att förstå ord, meningar och samband genom att använda alla sina språkliga resurser (Svensson, 2017, s. 44).
Jim Cummins är en av de forskare som har haft en stor betydelse för det flerspråkiga samhället och mångspråkiga elevers rätt till sitt modersmål och en skolgång där deras identitet- och kunskapsutveckling tas tillvara på. Det var Cummins som introducerade teorin om att en person som behärskar två eller flera språk inte har separata underliggande
språkförmågor (SUP - seperate underlying proficiency) utan att det är en gemensam
underliggande förmåga (CUP - common underlying proficiency) som ligger till grund för alla de språk man behärskar. På så vis kan, enligt Cummins, förmågor från de ena språket
överföras till det andra språket och gemensamt bygga upp kunskaper (Svensson, 2017, s. 47– 49)
Efter Cummins teorier finns det riklig forskning som indikerar på samma resultat och många forskare som hänvisar till samma teori, däribland Ofelia García som är en av de främsta förespråkarna för användning av alla språkliga resurser i undervisningssammanhang. García
menar dock att språkkunskaperna som en mångspråkig person besitter är integrerade i alla ens modaliteter och att de ständigt omskapas och utvecklas, detta är en teori vilken García
benämner dynamisk flerspråkighet. Detta betyder att en mångspråkig persons alla språkliga resurser måste utnyttjas för att bäst möjliga kunskapsutveckling skall kunna ske (Svensson, 2017, s. 47–49). Medan Cummins ser på språk som en underliggande förmåga där alla språk har en gemensam bas och att varje enskilt språk utifrån denna bas utvecklar en topp, så ser García på språk som “… ett dynamiskt och komplext nätverk” (Svensson, 2017, s. 49).
Vad gäller transspråkande i undervisning utgör elevsamarbete en viktig del av det. Forskning inom didaktiken har redan påvisat hur viktigt lärande av kamrater är för
kunskapsutvecklingen i skolan. Något som har en, kanske ännu mer betydande roll när det kommer till transspråkande i undervisningen. Eftersom en lärare med svenska som förstaspråk ofta kan hamna i en klass där möjligtvis majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska kan det vara gynnsamt för eleverna i fråga att kunna hjälpa varandra med att
tydliggöra oklarheter på flera språk. Detta kan bidra till ökad inlärning för de elever som inte har hunnit utvecklat sitt språk tillräckligt än. Det finns även möjligheter att arbeta med transspråkande genom multimodala resurser eller genom att ha ett tätare samarbete med modersmålslärare. Dock så skall inte transpråkande, enligt Svensson (2017) ses som ett alternativ till andraspråks- eller modersmålsundervisning. Transspråkande är ett sätt att arbeta med mångspråkiga elever på för att ta tillvara på alla deras resurser och kunskaper och kan på så vis med fördel användas för undervisning i svenska som andraspråk (Svensson, 2017, s. 49–50).
I klassrummet blir translanguaging ett sätt att se på alla elevers olika språkkunskaper som resurser i lärandet. Som lärare kan du medvetet använda alla de språk som eleverna i klassrummet kan för att de skall kunna utvecklas och inhämta kunskaper i skolan. Eleven måste förstå språket som hen blir undervisad på och där blir translanguaging en resurs (Bruun, 2017).
If students do not understand the language in which they’re taught, they cannot possibly understand the content and learn. Translanguaging provides a way to make rigorous content instruction comprehensible. Translanguaging as a pedagogical strategy offers more direct ways to teach rigorous content, at the same time that academic uses of language are developed (Bruun, 2017).
Svensson (2017, s. 89) beskriver ett specifikt forskningsprojekt gällande flerspråkiga elevers språkutveckling kopplat till transspråkande. Forskningen visade att utvecklingen av elevernas
språkkunskaper gynnades av flera olika saker men bland annat när lärarna stod tillbaka sin traditionellt auktoritära roll och lät eleverna ta mer ansvar. Lärarna var här tvungna att
acceptera att inlärningen var en trög och ibland långsamt gående process och även att eleverna var de som besatt störst kunskaper i språket.
García och Wei (2018, s. 96 - 97) presenterar translanguaging som pedagogisk modell och menar att två, eller flera språk kan användas parallellt i undervisningen. Fördelarna med denna metod skulle vara att det svagare språket stärks, underlättar samspel mellan hem och skola, underlättar förståelse och ger en djupare innebörd i specifika ämnen och att detta även kan underlätta integration. Det går att se på translanguaging som en teori i
undervisningssammanhang då tvåspråkiga elever kan “använda sig av hela sin språkliga och semiotiska repertoar för att skapa mening” (García & Wei, 2018, s. 102) och att läraren då kan arbeta med detta som ett erkänt arbetssätt, då behöver metoden inte enbart fungera som en stöttande modell. Translanguaging är ett begrepp som, till skillnad från begreppet
tvåspråkighet “[…] överskrider och destabiliserar språkhierarkier” (García & Wei, 2018, s. 103) såväl i skolan som i hemmet. Eleven kan på så vis, enligt teorin, fritt röra sig emellan alla de språk hen behärskar.
Att arbeta med translanguaging innebär att du som lärare måste släppa över en del av kontrollen till eleverna. Detta kräver att läraren släpper på sin auktoritet och låter eleverna använda sitt modersmål i undervisningen vilket läraren oftast inte har kunskap i. Lärarrollen medför en auktoritet och läraren är van vid att ha kontroll i klassrummet samt att vara den som är mest inläst på ämnet. Känslan av att inte ha kontroll kan vara obekvämt för vissa lärare och kan då innebära att alla inte känner sig bekväma med detta arbetssätt (Svensson, 2017, s. 89). Svensson (2017, s. 24) menar att det därmed kan vara svårt att använda transspråkande i undervisning av svenska som andraspråk för att förenkla undervisningen. Syftet med
transspråkande som ett förhållnings- och arbetssätt bör vara att skapa en positiv attityd till elevernas språk och använda dem som resurser i lärande.
4. Metod
I följande kapitel redovisas hur vi har gått till väga i val av läromedel, detta görs under rubriken Material (4.1). Här görs även en presentation av de läromedel som senare kommer att analyseras. I avsnittet därefter (4.2) görs en redovisning av vilka analytiska utgångspunkter som ligger till grund för analysen av läromedlen. I de sista två avsnitten (4.3 och 4.4) beskrivs begreppen validitet och reliabilitet och deras koppling till studien samt vilka etiska
överväganden som har tagits hänsyn till i studien.
4.1 Material
4.1.1 Val av läromedel
För att få tag på läromedel inriktade mot svenska som andraspråk mejlade vi flera förlag, däribland Gleerups, som tyvärr inte ville skicka ut exemplar. Därav tog vi kontakt med en av våra handledare från en övningsskola som är legitimerad lärare i svenska som andraspråk med lång erfarenhet. Av henne fick vi låna flera läromedel att titta igenom. Till slut bestämde vi oss för att använda läromedlen Språkis – svenska för nyfikna C och Entré elevbok A. Dessa läromedel kommer vi alltså att använda som analysmaterial i vår undersökning. Valet av dessa två läromedlen gjordes eftersom de riktar sig till olika målgrupper inom ämnet svenska som andraspråk vilket förklaras mer ingående nedan.
Språkis – svenska för nyfikna C är en lärobok som riktar sig till elever med svenska som
andraspråk men, som enligt förlaget med fördel kan användas av alla som läser enligt denna kursplan, läroboken är alltså ganska avancerad. I och med att läromedlet är på nivå tre (C) är den anpassad för en elev som tidigare har använt Språkis - svenska för nyfikna A och B och som nu har utvecklat sina svenskkunskaper.
Fokus i materialet ligger på att utöka elevens ordförråd och ge eleven ett rikt och funktionellt språk. I boken finns därför både momentförteckning och ordlista. Språkis består av tolv kapitel som behandlar olika situationer och händelser i elevernas vardag, bland annat i skolan och på fritiden. För att eleverna som använder boken skall kunna koncentrera sig och fokusera på att träna språket är strukturen i boken enkel och tydlig och varje kapitel följer samma upplägg – en inledande bild, en text tillhörande bilden och sedan samma frågor i varje kapitel.
Därefter kommer en andra text och läsförståelse, återkopplande uppgifter och genomgående uppgifter. Språkis – svenska för nyfikna C gavs ut år 2009 och är därför skriven under Lpo 94. Läroboken är prövad i en klass med elever som har svenska som andraspråk.
Entré elevbok A är en lärobok som riktar sig till nyanlända elever i svenska skolan vilka också
läser svenska som andraspråk, fast på en anpassad nivå. Deras kunskaper i svenska ska ses om knappa eller svaga. Entré är en enstaka bok som ska användas i SVA undervisning under mellanstadiets alla år. Det finns därför inte någon till bok att avancera till. Nästa bok i denna bokserie, Entré B - svenska för nyanlända, riktar sig till elever på högstadiet som läser SVA.
Läromedlet är en kombinerad text- och arbetsbok som syftar till att eleven ska bygga upp ett första ordförråd i samband med en introduktion i skolans ämnen och öva på de förmågor som finns i kursplanerna. Läromedlet är till stor del uppbyggt efter cirkelmodellen som bygger på att läraren först har genomgångar i vilka hen tar reda på elevernas tidigare kunskaper, därefter läser man, bearbetar och dekonstruerar modelltexter tillsammans. Efter det skriver eleven i samarbete med läraren en text ihop för att eleven slutligen skall kunna producera en
egenskriven text med hjälp av skrivmallen. Boken består av sex kapitel där mål i Tala, Läsa, Skriva, Språkliga drag och Förmågor presenteras. Det beskrivs även vilka språkliga drag som är specifika för kapitlet. Längst ner på introduktionssidorna i varje kapitel går även att läsa vilka förmågor eleven tränar i detta kapitel. Efter kapitlen avslutas boken med
repetitionssidor. Entré elevbok A gavs ut 2016 och är, till skillnad från Språkis – svenska för
nyfikna C, skriven under Lgr11. Vi har analyserat läromedlen i sin helhet.
4.2 Analytiska utgångspunkter
Som metod för att analysera våra läromedel och därmed kunna besvara våra frågeställningar har vi valt att göra en textanalys. För att studera bilderna i läromedlen har vi valt att göra en multimodal textanalys. Analysen ryms inom språkvetenskapen vilket betyder att
frågeställningarna kommer att besvaras med hjälp av analysverktyg som noggrant undersöker läromedlen utifrån deras språkliga drag. Med hjälp av frågeställningarna har vi därför
identifierat olika markörer som synliggör ifall och på vilket sätt transspråkande och
inkludering förekommer i läromedlen. Markörerna som vi kommer att söka efter utifrån den första frågeställningen “Uttrycker läromedlen en transspråkande språksyn – vilken
ifall metamarkörer som: “ser ut som”, “påminner om” och liknelser används (Kultti, 2017, s. 3–7).
Kopplat till frågeställningen om transspråkande kommer vi även att söka efter fasta fraser i läromedlen. Svenskan är till största del uppbyggd av fasta fraser, precis som många andra språk, vilket bidrar till att språket blir idiomatiskt. Till de fasta fraserna räknas kollokationer,
idiomatiska uttryck, liknelser och talesätt. Att lära sig känna igen och kunna använda de fasta
fraserna utgör en svårighet för en andraspråksinlärare som måste lära sig dem som lexikaliska helheter (Östberg, 2002). Det som vi undersöker genom dessa markörer är hur läromedlet behandlar, för andraspråksinlärare, ogenomskinliga uttryck, alltså vilket typ av stöttning som läromedlet erbjuder i dessa fall.
Utifrån den andra frågeställningen “Inkluderar läromedlen den tänkta läsaren – i vilken utsträckning?” söker vi efter markörer som visar ifall läromedlet förutsätter att eleven har förkunskaper, hur minoriteter uppmärksammas och i sådana fall, på vilka sätt samt hur läromedlet tilltalar den tänkta läsaren. Björkvall (2003, s. 24–25) hänvisar till Umberto Ecos teori som talar om en så kallad modelläsare. En modelläsare är en person som läser en text på det sätt som texten är tänkt att läsas på. Är texten exempelvis tänkt för en andraspråksinlärare på mellanstadiet så är modelläsaren en andraspråkselev på mellanstadiet som har de
kunskaper som krävs för att hen skall förstå texten. Texten är avsedd för att tolkas på ett visst sätt. Utöver detta presenterar även Eco en empirisk läsare. Den empiriska läsaren behöver inte tolka texten på det sätt som texten är avsedd att tolkas på, den empiriska läsaren är den verkliga läsaren. Detta gör att modelläsaren/den tilltänkta läsaren kan visa sig vara en annan än den som läromedlet utger sig vara skrivet för. Man kan också uttrycka det som att det som läromedlet explicit säger om vilka elever den riktar sig mot, till exempel i sin marknadsföring och den modelläsare som läromedelstexten faktiskt konstruerar, i vissa fall kommer i konflikt med varandra.
Vi kommer även att analysera läromedlets val av språklig svårighetsgrad; svåra ord och långa meningar. Detta eftersom ordförrådet har visat sig vara en avgörande faktor för att eleven skall förstå innehållet och språket i en text (Sandberg, u.å.).
4.2.1 Textanalys
I en kvalitativ textanalys används texter som utgångspunkt för att analysera exempelvis samhället och förstå hur frågor och samhällsfenomen framställs i olika medier. Därför passar en kvalitativ textanalys bra som metodansats när skriftliga dokument och texter som tidningar, bloggar, dagböcker, läromedel eller olika typer av formella handlingar ska undersökas. Hur dessa analyseras skiljer sig dock mellan vilken vetenskaplig tradition det är frågan om. I en samhälls- och humanvetenskaplig textanalys inriktar man sig främst mot att studera
överordnade strukturer och frågor i samhället medan man i den språk- och
litteraturvetenskapliga textanalysen huvudsakligen inriktar sig mot frågor om språket och texters litterära betydelse (Widén, 2019, s. 193 – 194). Den språk- och litteraturvetenskapliga textanalysen blir därför en användbar metod för oss när vi ska studera den skrivna texten i läroböckerna och analysera vad den uttrycker kopplat till de markörer vi använder oss av.
4.2.2 Multimodalitet
En vanlig missuppfattning när det gäller att läsa böcker är att det bara är det skrivna ordet ska tolkas. I en text är det många saker som samspelar för att skapa mening. Bokens layout, skriven text och illustrerade bilder bild benämns som olika modaliteter. Dessa olika modaliteter definieras av en kulturell och social kontext för meningsskapande. Just bilder spelar en stor roll i texttolkningen framför allt i skolans yngre år men även i hos de elever som är lässvaga (Danielsson, 2017, s. 1).
Det första en elev möter när hen arbetar i ett analogt läromedel är bokens generella layout och bokens bilder. Det kan hävdas att omslagsbilden på läromedlet är något av det mest viktiga i boken eftersom det ska väcka elevernas intresse. Men det är inte bara boken eller läromedlets omslag som är viktigt utan även de andra bilderna i läromedlet. Lättlästa böcker är något som ofta är tätt sammansatta med bilder för att komplettera texten för att skapa förståelse. Det är dock viktigt att läraren studerar boken eller läromedlet innan eleverna får det för att undersöka hur väl bilderna samspelar mot texten så att inte meningen går förlorad eller blir missförstådd (Reichenberg, 2019, s. 7).
Bilder kan också användas endast i utsmyckade syfte eller för att förstärka textens mening (Reichenberg, 2019. s. 7). Anledningen till att blanda olika modaliteter i en text, menar Danielsson (2017, s. 7) är för att skapa olika potential för meningsskapande. Vi är alla olika
och är beroende i olika grad av olika modaliteter och kombinationer av dessa. Olika
modaliteter kan alltså även användas för att understryka eller förstärka en texts mening. Detta används ibland som små kommentarer i anslutning till bilder och även små bilder i anslutning till text (Danielsson, 2017, s. 15). Även pilar är vanligt förekommande i sammanhang där en instruktion ska ges i text (Danielsson, 2017, s. 8).
De olika modaliteterna är beroende av en kontext, som påpekats ovan. I läromedel ses numera många visuella medel jämfört med hur det såg ut tidigare. En del forskare menar att dagens läsare förväntar sig att se bilder i textsammanhang. Forskning visar att det går att se en historisk förskjutning mot att det visuella, så som bilder i läromedel, ges allt större plats i förhållande till text. I mitten av det förra seklet var det mindre vanligt med bilder i läromedel än vad vi ser idag (Danielsson, 2017, s. 9.).
Franker (2007) menar att tolkning av enskilda bilder eller bilder i samband med en textmassa inte är något som lärs ut i skolan, detta förmodas kunna tolkas automatiskt, vilket
Reichenberg (2019, s. 8) även nämner. På engelska används begreppet visual literacy och med det menas “förmågan att avkoda och tolka bilder till visuella budskap” (Reichenberg, s. 8). Detta kan dock bli problematiskt då tolkning av bilder sker i en kulturell kontext. Franker (2007, s. 2) menar att det kräver kunskap av de sociala koder som råder i den kontext man befinner sig i. Hon nämner även att det i vissa kulturer mindre vanligt med användning av bilder. Detta kräver en medvetenhet både hos den som sätter samman modaliteterna till en helhet, alltså läromedelsförfattaren, men även läraren, som ska använda detta i sitt klassrum.
4.3 Tillförlitlighet och räckvidd
4.3.1 Validitet
Validitet inom den kvalitativa forskningen handlar om att säkerställa att man
observerar/identifierar det man säger sig ska observera/identifiera. Begreppet validitet kan delas in i två olika grenar, det ena är extern validitet och det andra är intern validitet.
Extern validitet handlar om i vilken utsträckning resultaten kan generaliseras och appliceras på andra sociala miljöer eller i andra situationer. Detta gör den externa validiteten
problematisk för kvalitativa studier då man i dessa fall ofta använder sig av fallstudier och/eller begränsade urval (Bryman, 2016, s. 466 – 467), vilket även är fallet för vår studie.
Intern validitet handlar om att det skall finnas ett tydligt samband mellan vad forskaren observerat och de teoretiska idéer som utvecklas. Den interna validiteten kan på så vis
tillämpas bättre i kvalitativa undersökningar eftersom delaktigheten och närvaron i den sociala gruppen gör det möjligt för de inblandade forskarna att i större mån säkerhetsställa att
begreppen och observationerna stämmer överens (Bryman, 2016, s. 465).
4.3.2 Reliabilitet
När det talas om reliabilitet i kvalitativ forskning kan begreppet delas in i två olika grenar, det ena är extern reliabilitet och det andra är intern reliabilitet.
Extern reliabilitet står för i vilken utsträckning en undersökning kan upprepas. Detta är dock ett kriterium som bättre går att applicera på kvantitativ forskning och som är svårt att uppfylla i kvalitativ forskning eftersom kvalitativa undersökningar oftast utförs i sociala sammanhang, exempelvis intervjustudier (Bryman, 2016, s. 465). Vår studie grundar sig dock inte på någon social miljö eller sociala betingelser vilket i större mån gör den replikerbar.
Den interna reliabiliteten handlar om att medlemmarna i ett forskarlag behöver komma överens om på vilket sätt det som ses och hörs ska tolkas. Detta appliceras då endast ifall man inte är ensam om undersökningen (Bryman, 2016, s. 465) vilket gör den interna reliabiliteten aktuell för vår studie.
4.4 Etiska överväganden
Enligt All European Academies (ALLEA) (2018, s. 4), skall en god forskningssed baseras på ” ... grundläggande principer för integritet i forskning”. Principerna handlar om tillförlitlighet,
ärlighet, respekt och ansvarighet. Dessa principer är till för att tillgodose forskarna med
vägledning i arbetet och ge dem verktyg för att hantera alla praktiska, etiska och intellektuella dilemman som är kopplade till forskning. När det handlar om att säkerställa forskningens kvalitét talar man om tillförlitlighet. Detta avspeglas i metod- och analysavsnittet samt i utnyttjandet av resurser. Ärligheten handlar om att öppet kunna rapportera, utveckla, genomföra och granska forskningen på ett rättvist och objektivt sätt. Genom hela
forskningsprocessen skall respekt råda för alla inblandade samt för samhället, ekosystemet, kulturarvet och miljön. Slutligen skall det finnas ansvarighet för forskningen från att idén presenteras tills att materialet publiceras.
Med dessa fyra principer i minne har vi gjort vårt allra bästa för att genomföra vårt
examensarbete. En god forskningssed är ett grundläggande ansvar som alla har när en studie utförs, forskare som studenter.
5. Resultatredovisning och analys
Under denna rubrik kommer vi att redovisa vår analys av läromedlen Språkis - svenska för
nyfikna C och Entré elevbok A med hjälp av våra markörer. Läromedlen kommer att
analyseras var för sig. Till våra frågeställningar har vi valt ut olika markörer som indikerar på transspråkande och inkludering. Markörerna som vi kommer att leta efter presenteras under varje frågeställning. För vidare förklaring av markörerna hänvisar vi till avsnitt 4.2.
5.1 Entré elevbok A
5.1.1 Uttrycker läromedlet en transspråkande språksyn – i vilken utsträckning?
Markörer: Språkjämförelser, modersmål, metamarkörer (ser ut som, påminner om, liknar…), fasta fraser.
På framsidan av Entré går det att läsa att läromedlet vänder sig till nyanlända elever och baksidan beskriver att denna bok är lämpad för elever i årskurs 4–6. I läromedlet dominerar det svenska språket och vi ser inga spår av att man försöker involvera elevens modersmål genom det skrivna ordet. Utifrån ett transspråkande perspektiv skulle dock modersmålet kunna användas som en stöttande funktion. Några exempel på transspråkande perspektiv kan vi därmed inte finna i just detta läromedel. Vi har exempelvis inte hittat några jämförelser mellan språk i läromedlet. Detta skulle kunna indikera att läromedlet utgår ifrån en enspråkig syn.
Läromedlet innehåller inte många fasta fraser, vi hittar endast en, “trägen vinner”, på sida 25. Läromedlet innehåller dock regelbundet komplicerade ord som inte förklaras. Dessa ord förklaras varken med andra ord eller ges stöd av bilder. Texterna är redan i läromedlets början lång. På sida tio presenteras läsaren för en lång text där en friluftsdag beskrivs. Många av orden i denna text förklaras ej; friluftsdag, vandring, busshållplats. Det sista ordet,
busshållplats, stöttas dock av en bild i marginalen. I de uppgifter som läsaren ska göra efter
att ha läst står det dock att eleven ska ge ett annat semantiskt närliggande ord för gå. Vi antar att läromedlet syftar till ordet vandra. På sida 35 möts läsaren av texten “Nordanvinden och solen”. Under texten kan eleven läsa vad textens sensmoral är. Ordet sensmoral förklaras ej.
5.1.2 Inkluderar läromedlet läsaren – i vilken utsträckning?
Markörer: Förkunskaper som förutsätts, uppmärksammas: minoriteter – på vilka sätt?, hur tilltalas läsaren?, språklig svårighetsgrad.
5.1.2.1 Inkludering i text
Entré är skrivet så att läsaren tilltalas genom uppmaningar. Uppmaningar som: skriv av, diskutera, läs tillsammans, svara på frågorna och ringa in återfinns genom hela boken.
Exempel kan ges på sida 25 i läroboken där läsaren uppmanas att “läsa tillsammans ”och “skriv av orden i din ordbok”. Dessa uppmaningar återkommer i många kapitel. Även sida 85 kan exemplifiera hur uppmaningarna fortsätter genom hela läromedlet: “Läs tillsammans och leta efter svaret i boken”, läs tillsammans och diskutera” och “skriv av orden i din ordbok”. En annan uppmaning som återkommer i läromedlet är att läsa igenom och diskutera med varandra, till exempel på sida 117. Att eleverna ska diskutera texterna i helklass är för övrigt ett genomgående tema.
Läromedlet är till största del utformat för att läsaren ska analysera och tolka de texter och situationer som finns i boken i form av uppmaningar. I läromedlet bjuds alltså läsaren sällan in med tilltal i du-form. Läsaren bes dock ibland in att själv komma med idéer och tankar. Detta kan vi se på sida elva då följande frågor ställs till läsaren: “Har ni grillat någon gång? Vad grillade ni?”.
Många av läromedlets texter är långa och eleven förväntas att läsa och skriva långa meningar i uppgifterna vilket man bland annat kan märka på hur mycket utrymme och rader det ges eleven att skriva på. Denna språkliga svårighetsgrad som läsaren möter går bland annat att se på sida 69 där eleven ska läsa en instruktion gällande hur man pumpar ett cykeldäck. Läsaren stöttas av en ordlista är att kunna beskriva instruktionen, men orden förklaras ej, varken med stöttande text eller bildstöd. Orden i ordlistan är komplicerade. Ordet ventillock kan även för en elev med svenska som modersmål vara svårt att förstå.
På sida 18 i boken förväntas läsaren förstå denna instruktion: “Gör färdigt listan med verb i preteritum. Du kan hitta alla verben på sidorna 4–22”. Under denna instruktion finns två spalter med överskrifterna presens och preteritum. Dessa begrepp förklaras inte. Eleven
