Resultatdiskussion

Vilka av musikens dimensioner kan synliggöras i musikskapandet inom förskolans

praktik?

I denna del av kapitlet försöker jag besvara den första forskningsfrågan. Jag gör det utifrån de tre huvudsakliga fokusområde som kategoriseras i resultat och analyskapitlet: Sång och

melodiskapande, undersökande av begreppet rytm samt undersökande av begreppet tonhöjd.

Inom det fösta fokusområdet, sång och melodiskapande, blir flera av musikens dimensioner synliggjorda. Jag vill dock lyfta fram den emotionella och den existentiella dimensionen som extra betydelsefulla i detta fokusområde. Den emotionella dimensionen synliggörs då barnen, när de utformar och skapar sångtexten och melodin tillsammans, frammanar känslan av

meningsfullhet, glädje och stolthet. Låttexten handlar om det som barnen uttrycker ger dem glädje och mening i livet, livskvalitet. På detta sätt kan musiken ses som ett sätt att förklara livets förehavanden, kanske till och med meningen med livet, på ett existentiellt plan. Här blir den existentiella dimensionen synliggjord. Den strukturella dimensionen synliggörs exempelvis då begreppet tonhöjd indirekt fokuseras genom melodiskapande. Andra strukturella begrepp som behandlas är refräng och olika genrer. Den akustiska dimensionen synliggörs i pedagogens förebildande melodiskapande, men även då pedagogen visar upp en färdig version av låten då hon spelat in piano, bas, trummor och orgel i garageband. Den kroppsligt kinestetiska

dimensionen synliggörs inte lika mycket i detta fokusområde, enbart då barnen får feeling och diggar med till musiken.

Vilka aspekter av musikundervisningen synliggörs i detta första fokusområde? Främst synliggörs den hantverksmässiga aspekten, då barnen får uppleva och erfara hur man producerar en egen låt genom de olika momenten som text och melodiskapande, fraseringar, rytmisering och att spela in de instrument som ska ingå i låten. Den vetenskapliga aspekten synliggörs då pedagogen redogör

46

för de olika begreppens innebörd, som exempelvis refräng, melodi och olika genre. Även den konstnärliga aspekten synliggörs då barn och pedagogen skapar något nytt tillsammans, en alldeles egen låt. Därav trotsar vi i denna studie det annars så vanliga reproducerandet inom förskolans musikstunder, där samma gamla sånger sjungs om och om igen (Holmberg 2012; Still 2011).

I det andra fokusområdet, utforskande av begreppet rytm, synliggörs i huvudsak den kroppsligt kinestetiska dimensionen av musik. Barnen klappar rytmer, går runt i rummet till

djembetrummans pulserande slag och de tolkar rytmer med kroppen som projiceras från appen garageband på storbildsskärm. Den akustiska dimensionen synliggörs då barnen lyssnar till och härmar pedagogens förebildande rytmisering och till alla rytminstrument som presenteras i garageband. Den strukturella dimensionen synliggörs då pedagogen beskriver begreppens innebörd, exempelvis puls, rytm eller de olika rytminstrumentens karaktärer. I det momentet då barnen tolkar rytmer med kroppen synliggörs även den emotionella dimensionen på så vis att rytmerna och rörelserna förknippas med olika sinnesstämningar och känslor.

Vilka av musikundervisningens aspekter synliggörs? Pedagogen riktar undervisningen mot alla tre aspekterna av musikämnet. Genom att pedagogen förklarar begreppet rytm, puls och tempo, samt benämner och visar de olika instrumentens karaktär synliggör pedagogen den vetenskapliga aspekten av musikämnet. Genom övningar som att klappa/ härma, eller genom att göra

pulsövningar på golvet synliggörs den hantverksmässiga aspekten. Slutligen synliggörs även den konstnärliga, då barn och pedagoger tolkar rytmerna med kroppen.

I det tredje fokusområdet, utforskande av begreppet tonhöjd, synliggörs i huvudsak den akustiska dimensionen. Den fokuseras då pedagogen synliggör hur man kan sjunga imse vimse spindel på olika sätt genom att sjunga med pipig- eller mörk basröst, den synliggörs då barnen jämför tonrörens klingande toner med varandra, eller då pedagogen spelar förebildande rytmiseringar med tonrören som barnen ska härma. Den synliggörs även i utforskandet av tonhöjd i

garageband, exempelvis genom att spela på stråkfamiljens olika strängar och jämföra dem med varandra. Den strukturella synliggörs då olika begrepp undersöks, som exempelvis noter, tonrörens karaktär eller vad som menas med att sjunga i ett lågt respektive högt register. Den

47

kroppsligt kinestetiska dimensionen synliggörs då barnen spelar tonrören och den emotionella berörs då barnen uttrycker glädje och stolthet då de spelar tonrören tillsammans.

Vilka aspekter av musikundervisningen synliggörs? I detta tredje fokusområde synliggörs i huvudsak den hantverksmässiga och den vetenskapliga aspekten. Då barnen spelar tonrör tränar de att hålla en gemensam puls, att härma en rytm och att spela efter noter. Här synliggörs den hantverksmässiga aspekten. Då barnen utforskar stråkfamiljens tonregister i garageband, fokuseras snarare den vetenskapliga aspekten, då begreppet tonhöjd och instrumentens tonregister utforskas.

Vad kan känneteckna analogt musikskapande inom förskolans praktik?

I resultatkapitlets första fokusområde, sång och melodiskapande, börjar undervisningen helt analogt. Barn och pedagog spånar på text och melodi tillsammans utan vare sig instrument eller med hjälp av appen garageband. Bara med deras analoga sångröster. I andra fokusområdet,

undersökande av rytm, görs flera övningar analoga, som exempelvis att klappa/härma rytmer

eller att klappa rytmer till sångkort. Vidare rör sig barnen runt i rummen till en gemensam puls spelandes av djembetrumma och till ”ramsande”. Detta görs analogt. Vidare, i det sista

fokusområdet, undersökande av begreppet tonhöjd, tränas sång genom att sjunga imse vimse spindel på olika sätt: efter ett tonhöjddiagram, provat att sjunga med jätteljus/jättemörk röst, samt följt med handen upp och ner efter tonhöjden. Vidare har instrumentalspel utforskats genom att spela tonrör i olika rytmer och efter noter.

Instrumentalspel i förskolan kännetecknas ofta av improviserande karaktär (Holmberg 2012), dvs att barnen brukar få testa att spela lite som de vill, utan vare sig något specifikt syfte eller

struktur. I resultatet av denna studie framkommer dock att barnen har spelat instrumentet tonrör med stort fokus på den hantverksmässiga och den vetenskapliga aspekten av

musikundervisningen, dvs att de har fått träna på att spela en särskild rytm, hålla en gemensam puls, de har fått träna på att spela efter noter och de har fått undersöka hur de olika rören klingar. Dessa övningar skulle jag vilja hävda är motsatsen till en improviserande karaktär.

48

Vad kan känneteckna digitalt musikskapande inom förskolans praktik?

I denna studie används uteslutande appen garageband som ett digitaliserande verktyg. I det första fokusområdet, sång och melodiskapande, använder sig pedagogen av musikappen garageband genom att lägga till ett trumkomp som underlättar rytmiseringen och fraseringen av texten. Pedagogen kan också via garageband ändra trumkompet till olika genre som exempelvis hip hop, soul eller rock och på så sätt varieras uttrycket i barnens text och melodiskapande. Slutligen använder sig pedagogen av garageband genom att spela in olika instrument som piano, bas, trummor och orgel för att få en färdig låt som barnen kan sjunga sin text till.

Gällande det andra fokusområdet, undersökande av begreppet rytm, används garageband i stor utsträckning och upplevs vara en stor tillgång i undervisningen. I garageband kan man både se rytminstrumentens utseende, namn och då barnen trycker på dem hörs det hur de låter.

Garageband projiceras på storbild och då barnen drar in instrumenten till mitten av skärmen, spelas rytmer upp som barnen tolkar med kroppen genom att röra sig runt i rummet. Ur ett vidare perspektiv kan garageband vara en stor hjälp för pedagogerna i musikundervisningen. På ett lekfullt och enkelt sätt presenterades här en hel massa musikalisk information om de olika instrumenten, vilket inte hade varit lika lätt analogt. För det första, det är troligtvis inte många förskolor som har en uppsättning av alla tänkbara instrument som stråk-, blås-, rytm- och rockinstrument i sina gömmor. För det andra, vad är oddsen att pedagogerna på förskolorna vet, eller har ett intresse av att spela på dem? Forskning visar att förskollärare ofta känner sig osäkra på att sjunga och spela musik (Ehrlin 2012; Bolduc & Evrard 2017) och att de saknar ett

ämnesadekvat språk (Lagerlöf och Wallerstedt 2018). På detta sätt skulle garageband kunna vara en tillgång och ett komplement till musikundervisningen. I det sista fokusområdet, utforskande av begreppet tonhöjd, upplevs garageband också som en tillgång. Barn och pedagog studerar exempelvis tonhöjd genom att utforska och jämföra stråkfamiljens tonregister och klangfärg med varandra. Displayen är utformad likt en ”riktig” fiols strängar, som barnen genom att trycka och dra med fingret på strängarna frambringar ett ljud liknande en riktig fiols.

Att undervisa genom en app medförde också en viss problematik. När jag undervisade många barn samtidigt i garageband och vi skulle utforska exempelvis hur man spelar ackord med pianot, uppstod problemet att det blev en lång väntetid för barnen till att det skulle bli deras tur. Även

49

om vi projicerat garageband på storbild så att alla barn skulle kunna följa med i undervisningen var denna väntan svår för några av barnen att hantera. Följden blev att jag var tvungen att forcera de individuella stunderna där barnen fick utforska appen. Sundin (2002) framhåller i sin studie vikten av att barnen får skapa och utforska i sin egen takt och det är en upplevelse jag också från denna studie fått med mig. Holmberg och Vallberg Roth (2020) definierar utmaningar i den digitala musikundervisningen som tekniska, kunskaps-, och erfarenhetsmässiga. Jag skulle också vilja tillägga bristande resurser i form av antal digitala verktyg som exempelvis lärplatta, stora barngrupper där barnen, trots att de är indelade i mindre grupper fortfarande är för många för att få tillräckligt med individuell tid att utforska en app, men kanske främst, bristande

personaltäthet. Lagerlöf och Wallerstedt (2014) menar att pedagogerna behövs för att inspirera och vägleda inom de digitala musikverktygen, vilket är en uppfattning jag delar. Barnens intresse dalar både av för mycket väntan och bristande vägledning av pedagoger.

Slutsatser

Utifrån Nielsens fem musikaliska dimensioner framkommer i resultatet att den akustiska, den strukturella och den kroppsligt-kinestetiska dimensionen förekommer mest frekvent. Den emotionella och den existentiella förekommer inte lika ofta, men berörs exempelvis i

producerandet av och sångutövandet av en egen sång, som handlar om vad livskvalitet är. Ofta går flera dimensioner ”in i varandra” under undervisningstillfällena. Ett exempel på det kan vi se i undervisningen då barnen tolkade rytmer med kroppen. De fick då lyssna (den akustiska

dimensionen) och se olika rytminstrument på storbildskärm och tolka rytmerna genom att röra sig med kroppen runt i rummet (den kroppsligt-kinestetiska dimensionen). Barnen uttryckte glädje, inlevelse och fantasi, vilket synliggör även den emotionella dimensionen.

Holmberg (2014) menar att musikämnet i förskolans praktik i första hand används som metod för att utveckla språk, socialisering eller matematik. Musikundervisningen bedrivs ofta i och med musik (att fokusera görandet, tex att sjunga, spela eller dansa), i stället för om och genom musik (som fokuserar lärandet om musik, tex hur man lär sig sjunga eller spela). Resultatet av denna studie visar att musikskapande kan kännetecknas på helt andra sätt. Utifrån Nielsens tre aspekter av musikundervisningen har analyserats att pedagogen i de sju undervisningsstunderna till största delen använder sig av den hantverksmässiga aspekten, alltså den som fokuserar på hur man

50

arbetar med progression inom musikaliska områden som exempelvis konsten att klappa en rytm, sjunga i rätt tonhöjd, att spela tonrör efter noter eller att stampa i en gemensam puls. Den

vetenskapliga aspekten fokuseras också till stor del, exempelvis i utforskandet av olika

strukturella begrepp som rytm, tempo, puls och tonhöjd. Den konstnärliga aspekten av

musikundervisningen fokuseras något mindre. Då barnen tolkar olika rytmer med kroppen, eller då de komponerar en låt tillsammans, är stunder där den konstnärliga aspekten av

musikundervisningen fokuseras. Sammanfattningsvis drar jag slutsatsen att för att barnen ska kunna tillgodogöra sig en fullgod musikutbildning som fungerar både som innehåll och metod, bör alla musikens dimensioner i undervisningen beröras (mer eller mindre) och

musikundervisningens alla tre aspekter fokuseras.

Gällande de analoga och de digitala undervisningsmetoderna framkommer i resultatet att de båda sätten att undervisa kan berika och befrukta varandra. Appen garageband har många fördelar och kan vara av stor hjälp i musikundervisningen på många sätt. Dock kan appen inte ersätta det personliga förebildandet av att spela och sjunga för/med barnen, som en hängiven pedagog kan utgöra. Här lyfts återigen vikten av att musikämnet får en större status i förksollärarutbildningen, även för att skapa en likvärdig förskola (Ehrlin 2012; Bolduc & Evrard 2017). Även ledningens intresse av musikämnet har stor betydelse (Ehrlin 2015), exempelvis i satsning på instrument, digitala verktyg och appar. Jag måste säga att jag alltid har känt att ledningen på min arbetsplats värdesätter musikämnet högt, vilket också har lett till att jag har vågat göra olika musikprojekt inom verksamheten.

Slutligen vill jag belysa att detta utvecklingsarbete har varit väldigt roligt och intressant att göra och det öppnade upp ögonen för mig gällande vad musikundervisning i förskola faktiskt kan handla om. Även mina musikundervisningsstunder kretsade tidigare ofta kring sång av

reproducerande karaktär och jag använde heller inte digitala musikappar särskilt ofta. Resultaten av studien visar att musikundervisning går att genomföra på helt andra sätt, där musik som innehåll och ämne fokuseras i stället för andra syften. En ”wow- upplevelse” jag fick under arbetets gång var när ett av barnen, under undervisningsstunden då vi rör oss runt i rummet till rytmer, hittar på en egen text och samtidigt klappar på knäna, så att polyrytmik uppstår. För en femåring är detta ganska avancerat och jag vågar tro att föregående undervisningsstunder banade

51

vägen för denna utveckling. Jag har märkt av stor musikalisk progression hos barnen, exempelvis gällande att klappa och härma rytmer, hålla en gemensam puls och att förstå innebörden av olika tonhöjd. Erfarenheterna av detta utvecklingsarbete och resultatet av denna studie kommer jag att bära med mig i framtiden och jag kommer även försöka inspirera mina kollegor och ledning.