1 BARNDOM–UTBILDNING–
SAMHÄLLE
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
“Precis som i melodifestivalen!”
- En studie om musikskapande i förskolan
“Just like Eurovision Song Contest!”
- A study of music creation in preeschool.
Anna Jönsson
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium: 21-01-15
Examinator: Joacim Andersson Handledare: Ylva Holmberg
2
Förord
Som musiklärarutbildad, arbetande på förskola, var det nästan en dröm som gick i uppfyllelse då jag äntligen fick tid till att fördjupa mig inom musikämnet inom förskolans praktik genom denna forskningsstudie. Tillsammans med barnen kunde jag nu utforska den digitala musikappen garageband, rytmik och ämnesadekvata termer som exempelvis ”Vad är en rytm?” eller ”Vad betyder begreppet tonhöjd?” Att göra ett studentinitierat utvecklingsarbete var precis rätt form för mig och jag vill tacka min handledare, Ylva Holmberg, som tidigt förstod att det var på detta sätt jag skulle genomföra min studie. Jag vill också tacka Ylva för ett härligt engagemang och för att du inte skällde på mig då jag var en riktig tidsoptimist, i vanlig ordning. Jag vill också rikta ett varmt tack till de barn som deltog i utvecklingsarbetet med stor entusiasm och till min examinator Joacim Andersson för kloka ord och tips.
Slutligen vill jag också tacka min familj, mina kollegor och ledning för stöttning och hejarop, inte bara under denna examensuppgift, utan under hela studiegången.
3
Abstract
Musikundervisning i förskolan tenderar att främst handla om sång, av reproducerande karaktär. Dessutom fokuseras oftast ett utommusikaliskt syfte, som exempelvis språkutveckling eller socialisering. Denna studie handlar om att undersöka och analysera barns musikskapande inom förskolans praktik och med den vill jag bidra till att bredda förståelsen för vad
musikundervisning i förskolan kan handla om. Genom en kvalitativ metod genomförs studien som ett studentinitierat utvecklingsarbete. Sju undervisningsstunder analyseras ur ett
musikdidaktiskt perspektiv där innehållet i undervisningsstunderna kategoriseras utifrån tre huvudsakliga fokusområden: Sång och melodiskapande, utforskande av begreppet rytm samt
utforskande av begreppet tonhöjd. I studien deltar tio barn i 5 - års åldern, på en svensk förskola.
I studiens resultat beskrivs hur musikens olika dimensioner görs synliga i musikskapandet utifrån Nielsens musikdidaktiska teori (2006). Tre olika aspekter av musikundervisningen blir också synliga: den vetenskapliga-, hantverksmässiga- och den konstnärliga dimensionen. I resultatet framgår också vad som kan känneteckna analogt respektive digitalt musikskapande och på vilket sätt de båda undervisningsmetoderna befruktar varandra.
Nyckelord: Analog musikundervisning, Digital musikundervisning, Garageband, Musikapp, Musikdidaktik, Musikskapande.
4
1. Inledning ... 7
1.1 Problemområde ... 7
1.2 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Bakgrund ... 9
2.1 Musikens plats i läroplanen ... 9
2.2 Den musikaliska kompetensen ... 10
3. Tidigare forskning ... 12
3.1. Musiklärande blir musikundervisning ... 12
Musikundervisningens innehåll ... 12
Fyra lärandeformer ... 13
Ledningens betydelse för musik i förskola ... 13
Musik som känsla och musik som ämne ... 14
Musikdidaktik ... 15
Sammanfattning ... 16
3.2 Digitalt musikskapande med barn ... 16
Digitala redskap som en tillgång ... 17
Problematisering av ny teknik... 18
Sammanfattning ... 19
4. Teoretisk resurs: Musikdidaktik ... 20
5. Metod ... 22
5.1 Kvalitativ metod ... 22
5.2 Urval ... 22
5.3 Genomförande ... 23
Undervisningsstund 1: Sångtextskapande och trummor i garageband ... 24
Undervisningsstund 2: Klappa/härma rytm... 24
Undervisningsstund 3: Puls, tempo och dynamik ... 24
5
Undervisningstillfälle 5: Tonhöjd i appen garageband ... 25
Undervisningstillfälle 6: Sång och textskapande ... 25
Undervisningstillfälle 7: Vi sjunger vår låt om livskvalitet ... 25
5.4 Analysförfarande ... 25
5.5 Etiska överväganden ... 26
6. Resultat och analys ... 27
6.1 Att skapa en sångtext och melodi ... 27
Sammanfattning:... 30
6.2 Utforskande av begreppet rytm: digitalt och analogt ... 31
Vad är en rytm? ... 31
Klappa rytmer ... 31
Utforska rytmer i garageband ... 32
Förstärka rytmen med text ... 33
Tolka rytmen med kroppen ... 35
Tolka rytmen till garageband ... 36
Sammanfattning:... 38
6.3 Utforskande av begreppet tonhöjd-digitalt och analogt ... 39
Sjunga efter tonhöjdsdiagram ... 39
Öva tonhöjd med tonrör ... 41
Utforskande av tonhöjd digitalt i appen garageband ... 42
Sammanfattning ... 44
7. Diskussion ... 45
7.1 Resultatdiskussion ... 45
Vilka av musikens dimensioner kan synliggöras i musikskapandet inom förskolans praktik? ... 45
Vad kan känneteckna analogt musikskapande inom förskolans praktik? ... 47
Vad kan känneteckna digitalt musikskapande inom förskolans praktik? ... 48
Slutsatser ... 49
7.2 Metoddiskussion ... 51
7.3 Fortsatt forskning ... 52
7
1. Inledning
Denna studie handlar om att genom en kvalitativ undersökning studera och analysera barns musikskapande i förskolan; både ur ett analogt och ett digitalt perspektiv. Mitt tillvägagångssätt blev ett studentinitierat utvecklingsarbete, där jag under sju undervisningstillfällen fokuserat på musikskapande på olika sätt, både genom analoga och digitala undervisningsformer. Med hjälp av Nielsens musikdidaktiska teori (2006) har jag sedan analyserat barnens musikskapande.
1.1 Problemområde
Forskning visar att musikundervisningen i förskolan främst utgörs av sångstunder av reproducerande karaktär (Still, 2011; Holmberg 2014). Dessutom fokuseras ofta utom-musikaliskt innehåll som exempelvis språk och socialisering (Holmberg 2014; Still 2011; Gillespie och Glider 2010). I stället för att producera och experimentera med musik, sjunger vi alltså redan gjorda sånger, där vi fokuserar på språkutveckling. Från egen erfarenhet som
verksam pedagog i förskolan kan jag skriva under på att det forskningen visar stämmer. Handen på hjärtat, hur ofta fokuseras undervisningen på ett musikaliskt innehåll, som exempelvis att kunna klappa en gemensam puls eller att komponera en låt? Både internationell och nationell forskning tyder dessutom på att förskollärare ofta känner sig osäkra på sång och musik, vilket leder till att de undviker att spela och sjunga för barn (Ehrlin 2012; Bolduc & Evrard 2017) och att de saknar ett ämnesadekvat språk inom musikämnet (Lagerlöf och Wallerstedt 2018).
Med detta arbete vill jag bidra till en annan syn på musikundervisning i förskola, där musikämnet fokuseras, både som innehåll och metod. Jag hoppas att arbetet kan inspirera andra förskollärare att bredda sin musikdidaktiska repertoar och att våga använda sig av musikämnets olika
dimensioner.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ur ett didaktiskt perspektiv undersöka och analysera barns olika former
8 Utifrån syftet har följande frågeställningar växt fram:
• Vilka av musikens dimensioner kan synliggöras i musikskapande inom förskolans praktik?
• Vad kan känneteckna analogt musikskapande inom förskolans praktik? • Vad kan känneteckna digitalt musikskapande inom förskolans praktik?
9
2. Bakgrund
För att skapa en större förståelse för varför musikundervisningen i förskolan ser ut som den gör har jag i detta kapitel tittat närmare på hur musikämnet har framställts i förskolans tre
styrdokument som utkommit år 1987, 1998 samt år 2018. Jag drar också kopplingar till förskollärarnas uppfattningar av sin musikaliska kompetens och till Malmö stads satsning på musik i förskolan.
2.1 Musikens plats i läroplanen
Då jag jämför förskolans tre styrdokument med varandra, slår det mig att det är stor skillnad gällande hur detaljerat och vilken status musikämnet ges i de olika skrifterna. I den första,
Pedagogiskt program för förskolan som utkom 1987, beskrivs musikämnet detaljerat och jag
som läsare får intrycket av att musiken har en viktig roll i förskolans pedagogiska program. Sång och musik ges en hel sidas formuleringar, till skillnad från de två senare, där musiken endast tillskrivs en mening. Både det producerande och det reproducerande musikskapandet framställs som viktiga: ”Förskolan bör ge barnen en egen sångskatt att föra med sig. Varje förskola bör skaffa sig en egen repertoar av gamla och nya sånger och av sång-danslekar” (Socialstyrelsen 1987, s. 34). Det producerande musikskapandet ges ännu mer plats: ”Lyssnandets nöje och det spontana sång- och ljudskapandet bör stimuleras under hela förskoleåldern” (Socialstyrelsen 1987, s.34). ”Tillsammans bör barnen få uppleva glädjen i att spela och sjunga, lära varandra sånger, ramsor och lekar och hitta på egna sånger” (Socialstyrelsen 1987:3, s. 35).
I pedagogiskt program för förskolan 1987 framhålls dessutom att de äldre förskolebarnen bör få lära sig enklare musikbegrepp och lyssna till olika musikstilar, samt lyssna till levande musik. Gällande digitalisering var det begreppet knappast uppfunnet på den tiden, men det står: ”Att använda bandspelare ger dem många möjligheter att variera och experimentera med ljud” (Socialstyrelsen 1987:3, s. 35).
När förskolans ”riktiga” första läroplan kom år 1998, var musikämnet reducerat till endast ett par meningar:
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama. (Lpfö 98, s.9).
10
Med lite god vilja kan vi också tolka in musikens betydelse i denna mening:
I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa. (Lpfö 98, s. 9)
I den senaste läroplanen, Lpfö 2018, finns lite mer kring barnens eget skapande formulerat. Dessutom framhålls att skapande både ska vara en metod och ett innehåll:
Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande. De ska få möjlighet att utforska, reflektera kring och beskriva sin omvärld. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande. (Lpfö 2018,s.)
Skapande inom de estetiska ämnena skall enligt förskolans läroplan (Lpfö18) alltså utgöra både en metod och ett innehåll. Det slår mig när jag studerar läroplanen för förskolan (Lpfö 2018) att medan ämnen som naturvetenskap, språk och matematik utförligt och nyanserat beskrivs, lyser beskrivningar kring musikämnet med sin frånvaro. Man kan fråga sig hur lätt det är att veta vad som ska undervisas inom musikämnet då det inte finns beskrivet i våra styrdokument?
2.2 Den musikaliska kompetensen
En anledning till bristande musikalisk kompetens bland förskollärare kan vara att den svenska förskollärarutbildningen inte ger tillräckligt många akademiska poäng åt att lära sig om musik (Ehrlin, 2015; Lagerlöf och Wallerstedt 2018). Fokus läggs istället på en teoretisk förståelse av barns estetiska lärprocesser och det blir problematiskt då förskollärarna sedan i praktiken ska kunna använda musik både som innehåll och metod (Ehrlin 2015). Som studerande på
förskollärarprogrammet har jag också reagerat över att den musikaliska delen av utbildningen inte ges särskilt stor plats. Flera praktiska moment som exempelvis lära sig att spela gitarr, har tagits bort från utbildningen, förutom på förskollärarutbildning med musikprofil. Flertalet nordiska studier visar att musikaktiviteter varierar i utförande mellan olika förskolor och att verksamheten i hög grad är beroende av förskollärarnas kunskaper om, och erfarenheter av, att
11
kunna och våga arbeta på ett reflekterande och målinriktat sätt (t.ex. Ehrlin 2012; Holmberg 2014; Still 2011). Med andra ord kan musikundervisningen inte ses som likvärdig inom den svenska förskolan.
Jag vill dock lyfta fram Malmö stads förskoleförvaltning som ett positivt exempel gällande satsning av musikämnet i förskolan. Efter en kartläggning av den pedagogiska miljön i Malmö stads förskolor 2015 framkom att tillhandahållandet av musikinstrument såg väldigt olika ut. Därför beslöt sig förvaltningen för att ge varje förskola i Malmö stad ett musikpaket innehållande en teoribok, musikinstrument, musikhäfte och en CD skiva med tillhörande sånger. Workshops för pedagoger på Malmö stads förskolor erbjöds. Denna fortbildning kallades Lek med musiken-
sång, spel och rörelse. Efter utdelningen av paketen var efterfråga på musikalisk fortbildning för
personalen ännu större och då startades ett musikprojekt som kom att kallas Musiken stärker, som bedrevs på några av Malmö stads förskolor under läsåret 2016/2017. Fokus i projektet låg på hur musik kan stärka varje barns lärande, påverka delaktighet och inflytande samt öka deras förmåga att kommunicera och uttrycka sig (Wiklund & Rundquist Visser, 2018). Jag själv deltog i projektet, både som föreläsare/musiklärare i barngrupp inom praktisk musikdidaktik, men även som mottagare av en musik- och rytmiklärare som kom till vår förskola för att delge oss sin musikaliska kunskap. Jag har väldigt positiva erfarenheter av projektet då jag själv fick bidra med min kunskap till andra pedagoger och barn och jag själv fick fortbildning!
Förutom styrdokument och praktiska incitament finns det empiriska undersökningar som är värdefulla. Dessa redovisas i nästa kapitel om tidigare forskning.
12
3. Tidigare forskning
Tidigare forskning har sökts utifrån studiens syfte och frågor. Det har tematiserats utifrån två områden: musiklärande blir musikundervisning, samt digitalt musikskapande med barn.
3.1. Musiklärande blir musikundervisning
I denna del av kapitlet redogör jag för tidigare forskning som lyfter olika perspektiv av
musikundervisning i förskola såsom innehåll, förskollärares perspektiv och likvärdigheten (eller frånvaron av den) mellan åren 2011 och 2019. Sedan 2010 omfattas även den svenska förskolan av ett undervisande uppdrag (SFS 2010:800), det vill säga att förskollärare leder målstyrda processer som syftar till lärande. Detta gjorde att forskning kring begreppet undervisning i förskolan satte fart och att flera artiklar skrevs.
Musikundervisningens innehåll
I Stills studie (2011) undersöker hon planerade musikaktiviteter i den musikaliska lärandemiljön på sju småbarnsavdelningar i daghem. Hon utgår i sin studie från fyra aspekter: Barnvisornas
texter och melodier, musikens grundelement samt instrumentanvändning. I resultatet av studien
framkommer att musikundervisningen i förskolan i första hand används för att utveckla språk och social förmåga, snarare än musikaliskt kunnande. Sångtexterna fokuseras, men inte texternas innebörd. Positivt är att pedagogerna i form av gamla traditionella barnvisor förmedlar ett
kulturarv till barnen och att de även använder sig av nya modernare sånger. Lärmiljöerna är utformade så att det både finns melodi- och rytminstrument tillgängliga för barnen att
experimentera med. Dock lyfter Still (2011) att innehållet i musikundervisningen i stället borde riktas mot musikens grundelement, att utveckla barnens tonsäkerhet eller att föra metakognitiva dialoger med barnen om musik. Still (2011) identifierar också ett behov av att förskollärare får fördjupa sina musikpedagogiska kompetenser, inte minst för att förskolan ska kunna erbjuda en mer likvärdig utbildning. Hon menar att musikaktiviteter på förskolor avviker från andra aktiviteter som de vuxna turas om att leda. När det gäller musiksamlingar tenderar den som arbetslaget anser vara bäst lämpad att bli den som alltid på egen hand leder musikaktiviteter. Detta beror på förskollärarnas bristande upplevelse av att vara musikaliska (Still 2011).
13
Fyra lärandeformer
I förskolans musikstunder fokuseras ofta utom-musikaliskt innehåll (Holmberg 2014; Still 2011; Gillespie och Glider 2010). Holmberg (2014) menar att musikämnet i första hand används som metod för att utveckla språk, socialisering eller matematik. Ett centralt innehåll under
musikstunderna som hon studerat handlar om lärande i och med musik (att fokusera görandet, tex att sjunga, spela eller dansa), mindre om och genom (som fokuserar lärandet om musik, tex hur man lär sig sjunga eller spela). Musikstunder planeras inte utifrån en idé om progression
(Holmberg 2014). I en annan av Holmbergs studier (2012) kring musikundervisningens innehåll framkommer att sång ofta är av reproducerande karaktär, instrumentspel oftast är av
improviserande karaktär och att rörelse har såväl reproducerande som improviserande karaktär (Holmberg 2012).
Ledningens betydelse för musik i förskola
Ehrlins studie (2015) använder observationer och intervjuer för att undersöka hur ledningen vid tre svenska förskolor i Sverige har påverkat de didaktiska val som gjorts. Resultatet av denna studie vilar på tre teoretiska ramar som bidrar med olika dimensioner till forskningen:
hermeneutik, etnografi och sociokulturell teori. För att nå förståelse analyserades både rektors och förskollärares synpunkter. Två av förskolorna i studien använde musik som metod för att stimulera språk och social utveckling, medan den tredje inte hade något särskilt fokus på musik och fungerade därför som en jämförelse. I intervjuer med rektorerna på de tre förskolorna
framkom att alla tre var övertygade om att deras intresse och engagemang hade stor betydelse för de didaktiska val som förskollärarna gör. Syftet med denna normativa kontroll var att skapa en känsla av samhörighet bland förskollärarna. Resultatet av studien visar att den inspiration som ledningen ger sin personal är av avgörande betydelse för de didaktiska val som görs. Intresset för och engagemang för ett specifikt ämne grundas på en dialektisk relation mellan rektor och förskollärare som delar samma intresse. Detta menar Ehrlin kan vara problematiskt i de fall där varken ledning eller förskollärare är intresserade av ett visst ämne. Då finns risken att
läroplanens mål i det ämnet kommer att ha en obetydlig roll i verksamheten. Musik kan vara ett sådant ämne, menar Ehrlin (2015).
14
Musik som känsla och musik som ämne
Undervisningsuppdraget har tagits emot med viss tvekan av verksamma förskollärare, menar Lagerlöf och Wallerstedt (2018). I deras studie fokuseras frågan om vad ett musikundervisande arbete i förskolan innebär och vilka utmaningar förskollärare talar om i relation till arbetet med målstyrd undervisning i musik med förskolans yngsta barn. De har i ett utvecklingsprojekt samarbetat kring musikdidaktik med tre förskolor som undervisar de yngsta barnen. I projektet har de genomfört en fokusgruppsintervju och tagit del av lärarnas fortlöpande dokumentation av musikaktiviteter i förskolan. Analysen utgår från ett diskurspsykologiskt angreppssätt.
Två tolkningsrepertoarer framträder i materialet: musik som känsla och musik som ämne, där förskollärarrollerna skiljer sig åt. I den ena riktningen, musik som känsla, tar förskolläraren rollen som den som inspirerar till musikaliska upplevelser och deltagande. I den andra riktningen ses musik som ett ämnesinnehåll där förskollärarna betonar sin roll som den som verbaliserar händelser och tillför begrepp i barnens språk. Lagerlöf och Wallerstedt menar att båda dessa tolkningsrepertoarer relaterar till lärande, men på olika sätt, vilket kan relateras till Nielsen (2006) som betonar att musikalisk kunskap är differentierad i olika dimensioner som inverkar på varandra.
För båda dessa lärarroller krävs ett ämnesadekvat språk, inte minst för att kunna ”se”
möjligheterna till musikaliskt lärande i de spontant uppkomna situationerna och vidareutveckla de intressen barn uppvisar, menar Lagerlöf och Wallerstedt (2018). Att som förskollärare själv inspirera till musikaliska aktiviteter, och vara en förebild, kräver förmåga (och vilja) att själv kunna sjunga och spela. Att detta, ur förskollärarnas perspektiv, sätts på prov redan vid undervisning av förskolans yngsta barn, har överraskat dem, skriver författarna. Dessvärre framkommer i resultatet av studien att förskollärarna i båda riktningarna, genomgående uttrycker en osäkerhet när det kommer till ämneskunskaper. Här spelar förskollärarutbildningen en central roll, menar författarna. Utbildningens estetiska delar behöver innefatta delar som förbereder studenterna för undervisning av olika dimensioner av musikalisk kunskap då förskollärarna har en viktig roll för att stödja barn att bli aktörer i musiklivet, både i ett samtids- och
framtidsperspektiv. Lagerlöf och Wallerstedt (2018) framhåller också att den kanske största utmaningen för förskollärare i sitt arbete med musikundervisning kan vara att vidga sin syn på
15
musikaliskt kunnande och att inte låta sitt eget intresse, eller brist på intresse, gå ut över barnens vilja att lära musik.
Musikundervisningen för förskolebarn (0-5 år) i Kanada är heller inte likvärdig, visar en studie av Bolduc och Evrard (2017). De har gjort en intervjustudie med 108 förskollärare (de kallar dem ECE´s, en förkortning av lärare för tidiga åldrar) inom olika områden i Canada, både i städer och på landsbygd, vilket genererade tre olika profiler: 1: förskollärare med lite musikalisk kunskap, 2: förskollärare med god musikalisk kunskap och 3: förskollärare med stor musikalisk kunskap. Resultatet visade på en bred variation av musikaktiviteter men frekvensen varierade beroende på förskollärarnas kunskapsnivå. Bolduc och Evrard (2017) förespråkar att den musikaliska grundutbildningen borde förbättras och att förskollärarna borde få återkommande fortbildning för att höja kvaliteten på musikundervisningen i förskolan.
Musikdidaktik
I Holmberg och Vallberg Roths studie (2019) var syftet att utveckla kunskap om vad som kan känneteckna musikundervisning i förskola. Didaktiskt orienterad abduktiv analys har genomförts av 349 skriftliga dokument och 63 filmtimmar från 121 förskolor/avdelningar i tio kommuner. Bakgrunden till studien var just att musikstunder i förskolan ofta fokuserat utom-musikaliskt innehåll. En didaktisk grundfråga, menar författarna, handlar om vad som är viktigt att lära och därför att undervisa i. Det är med hjälp av de didaktiska frågorna som fokus i deras studie flyttas från lärande till undervisning i deltagande förskollärares musikstunder. Resultatet visar spår av flera infallsvinklar och variation av närmanden vilket leder till flerstämmig musikundervisning, dels utifrån musikens flera dimensioner (akustisk, emotionell, existentiell, motorisk-kinestetisk och strukturell), dels utifrån musikundervisningens flera aspekter (konst-, hantverks och
vetenskapsorienterade) (Holmberg och Vallberg Roth 2019). Forskare har delvis åsidosatt själva processen att undervisa och hur det kan teoretiseras, alltså musikutbildningens praktik, skriver Young (2016). Det kan ha lett till ett gap mellan forskare och praktiker, menar hon. Ett sätt att överbrygga gapet kan vara att använda ett didaktiskt perspektiv för att kritiskt diskutera utbildningsmål, innehåll och metod (Rolle 2017).
16
Sammanfattning
I denna första del av kapitlet har olika perspektiv på musikundervisning i förskola lyfts, vilka tillsammans bidrar med en vidare syn kring min forskningsstudies problemområde och i
förlängningen syfte och frågeställningar. Både Still (2011) och Holmberg (2012; 2014) menar att musikundervisningen oftast fokuserar utommusikaliskt innehåll som exempelvis språkutveckling eller socialisering. En didaktisk grundfråga inom förskolans musikundervisning, menar
Holmberg och Vallberg Roth (2019) handlar om vad som är viktigt att lära och därför att undervisa i. Rolle (2017) framhäver också det didaktiska perspektivet för att kritiskt diskutera utbildningsmål, innehåll och metod. Ehrlin (2015) betonar att ledningens inställning till olika ämnen har stor betydelse för vilka didaktiska val som görs av förskollärarna och vilken status olika ämnen får i verksamheten. Hon varnar för musik kan vara ett ämne som av ledningen bortprioriteras (Ehrlin 2015). Lagerlöf och Vallerstedt (2018) och Bolduc och Evrard (2017) betonar vikten av att musikämnet ges större plats i förskollärarutbildningen, vilket ger en mer likvärdig förskola och resulterar i att förskollärare känner sig säkrare på att undervisa i musik. I denna första del av kapitlet har den andra utav de tre forskningsfrågorna berörts: Vad kan
känneteckna analogt musikskapande inom förskolans praktik? I nästa kapitel belyser och
diskuterar jag olika perspektiv på digitaliserad musikundervisning, med fokus på den andra forskningsfrågan: Vad kan känneteckna digitalt musikskapande inom förskolans praktik?
3.2 Digitalt musikskapande med barn
I denna del av kapitlet belyser jag olika aspekter av digitalt musikskapande med barn. I
förskolans läroplan framhävs att barnen ska ges möjligheter att skapa genom att använda olika tekniker, såväl digitala som andra:
Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra (Lpfö 18, s. 9).
17
Digitala redskap som en tillgång
I mitt utvecklingsarbete har jag använt mig av digitalt musikskapande med hjälp av musikappen
garageband, vilket jag har haft stor nytta av. Flera studier visar att digitala redskap kan vara en
tillgång i musikundervisningen. I Bo Nilssons studie (2002) undersöks barns (nio åttaåringar) musikskapande med synthesizer och dator. Lärande och skapande ses i Nilssons studie som något som sker alltid och i alla sammanhang. Fokus lades därför på att ge bra instruktioner som barnen förstod och att se till att deltagarna fick möjlighet att ägna sig åt sitt musikskapande så länge de hade lust. Musikskapandet måste få en möjlighet att bli meningsfullt för deltagarna i undersökningen, menar Nilsson. Syftet med undersökningen är att kvalitativt beskriva och analysera processen när barn skapar musik med dator och synthesizer och att öka förståelsen för den mening som skapas av deltagarna i arbetet med musikskapandet. Barnens kreativa processer skedde i en balans mellan improvisation och planering och deras musikstycken uppvisade i allmänhet form och struktur. I resultatet av studien framkom att digitala verktyg kan vara ett bra sätt att uttrycka musikaliska idéer för barn som ännu inte lärt sig något musikinstrument (Nilsson 2002).
I mitt utvecklingsarbete använder jag mig av, som tidigare nämnts, musikappen garageband. Enligt Riley (2016) är det en av de sex bästa apparna som kan användas i musikundervisning. De andra apparna som Riley beskriver är: Loopseque Kids, Moozart, Singing Fingers, Bloom, och Finger Stomp. Enligt Riley (2016) kan Apples Garageband idag ses som den mest dominerande och mångsidiga appen som bidrar till musikalisk kreation.Reimers (2003) och Riley (2013) lyfter fram betydelsen av att ge barn möjlighet att komponera. Exempelvis hävdar Reimers (2003) att komponerande är en av tre vägar som man kan erfara musik (de andra är framträdande och lyssnande). Riley (2013) framhåller poängen med att barn får skapa musik (komponera, arrangera och/eller improvisera) redan från de yngsta åldrarna. Digitalitet i musikutbildning kan erbjuda alternativa verktyg och erfarenheter, inkluderat skapande och komponerande av musik (Holmberg & Vallberg-Roth 2020). Kombinationen av att använda appar med lekfulla inslag för att lära ut musik har visat sig öka barns motivation och i förlängningen också deras
ämneskunskaper (Paule-Ruiz, Álvarez-García, Pérez- Pérez, Álvarez-Sierra & Trespalacios-Menéndez, 2017).
18
Det finns en brist på vetenskapliga studier som fokuserar digitaliserad musikundervisning ur ett didaktiskt perspektiv i en förskolekontext, menar Holmberg och Vallberg-Roth (2020). I deras studie (2020) framkommer att digitaliserad musikundervisning kan delas in i två spår: Dels inspelad musik som grund för diverse undervisningsaktiviteter, dels som möjliggörande för musikskapande. Även om det finns utmaningar för förskollärare i en digitaliserad
musikundervisning såsom tekniska, kunskaps-, och erfarenhetsmässiga, så verkar det digitala också öppna för fler och alternativa möjligheter att skapa och spara musik i förskolan, menar författarna. Varierade musikaliska dimensioner och skiftande innehållsliga aspekter bidrar till att den digitala musikundervisningen blir flerstämmig, menar Holmberg och Vallberg-Roth (2020).
Att använda interaktiv storytelling (sagoberättande) online i förskolans musikundervisning ökar motivationen hos samtliga barn, men särskilt för barn med hörselnedsättning, har framkommit i en spansk studie (Chao-Fernandez, R, Román-Garcia, S & Chao-Fernandez, A, 2017).
Bakgrunden till studien var att författarna i sin yrkesroll upplevt ett problem gällande att integrera barn med hörselnedsättning i musikundervisningen. Genom att använda sig av online storytelling kunde författarna notera en stor skillnad gällande barnets (som var i fokus för studien) sociala integrering med resten av barngruppen samt ett ökat självförtroende.
Problematisering av ny teknik
Ny teknik i musikundervisningen väcker frågor i vårt nya musikmedialandskap, menar Lagerlöf, Wallerstedt och Pramling (2013). De framhåller vikten av att pedagogerna, på ett lekfullt sätt, presenterar ny musikteknik med barnen och själva aktivt deltar i aktiviteten. Deras artikel presenterar en analys av empiriska data från en session med två sexåriga barn som interagerar med och runt en musikteknik (MIRROR pro) i en svensk förskola och utforskar vad deltagande i dessa metoder innebär för barnens lärande. Tekniken som studien baseras på består av ett
datorprogram som när det är anslutet till ett instrument (vanligtvis ett pianotangentbord) spelar upp en variant som svar på barnets spel. Systemet växlar med spelaren och utgör en form av musikalisk dialog. Programmet lanseras som att eleven ska kunna klara detta spel självgående, utan vuxenstöd, men tidigare studier av barn som interagerar med denna teknik (Wallerstedt och Lagerlöf 2011), där vuxna/pedagoger fick ”störa” så lite som möjligt, visade att barnen inte blev intresserade när det presenterades på detta sätt, menar författarna. De menar att man istället bör
19
engagera barns intresse för ny teknik genom en lekfull musikalisk inramning, där pedagogen tar rollen som den mer erfarna ledaren. Resultaten som framkom i studien tyder på att den
kommunikativt etablerade inramningen gjorde det möjligt för barnen att aktivt delta i en gemensam lekfull musikskapande aktivitet tillsammans med MIRROR pro.
Sammanfattning
I denna del av kapitlet kan vi se att fördelarna är många med att involvera digitala redskap i musikundervisningen, främst inom komponerande och för att inkludera alla barn. Digitala verktyg kan vara ett bra sätt att uttrycka musikaliska idéer för barn som ännu inte lärt sig något musikinstrument, menar Nilsson (2002). Holmberg och Vallberg Roth (2020) menar att fördelarna väger tyngre än nackdelarna gällande digitaliserad musikundervisning i förskolan i den meningen att det öppnar för alternativa möjligheter att skapa och spara musik. Enligt Riley (2016) kan Apples Garageband idag ses som den mest dominerande och mångsidiga appen som bidrar till musikalisk kreation. Det är den app som jag använder mig av i mitt utvecklingsarbete och dess fördelar kommer jag redogöra för i resultat och analyskapitlet. Forskning visar att storytelling online i musikundervisningen bidrar till inkludering av alla barn (Chao-Fernandez, R, Román-Garcia, S & Chao-Fernandez, A, 2017). Lagerlöf, Wallerstedt och Pramling (2011; 2013) problematiserar dock ny teknik i undervisningen och varnar för att om pedagogerna inte noga introducerar och själva deltar i börjar, tenderar barnen att bli ointresserade av det nya digitala redskapet.
20
4. Teoretisk resurs: Musikdidaktik
De teoretiska resurserna som används i forskningsstudiens analys är huvudsakligen musikdidaktisk teori som den formuleras av Nielsen (2006). Musikdidaktiska reflektioner grundar sig i en föreställning om musikens särskilda egenskaper och funktioner. Nielsen
beskriver musik som ett ämne som kan vila på ett basämnesfundament som rymmer både konst-, hantverks- och vetenskapsorienterade aspekter.
Musik som undervisningsämne vilar på ett ämnesfundament som rymmer både konst-, hantverks- och vetenskapsorienterade aspekter (Nielsen 2006).
I en omedelbar betraktning av musikämnet skiljer det sig starkt från andra ämnen i skolan, som primärt är baserat på vetenskapen. Musikämnet räknas ofta som ett konstämne, vilket Nielsen beskriver som ars-dimensionen (efter latinets ars som betyder konst). Konstämnen talar direkt till våra sinnen och kategoriseras ofta som ett estetiskt ämne. De bygger alltså inte på
intellektuell-verbal förmåga, utan snarare på upplevelse. Ars- dimensionen har nära koppling till en hantveksmässig aspekt av praktisk karaktär som att spela, sjunga och att dansa. Det är från denna praktisk-musikaliska verksamhet som musiken har manifesterat sig historiskt, kulturellt och geografiskt, menar Nielsen (2006). Det finns emellertid andra moment i ämnet som är av stor betydelse när vi talar om ämnets didaktik förstått som teorin om dess mål och innehåll, menar Nielsen. Han talar om den vetenskapliga, sk scientia-dimensionen (efter latinets scientia som betyder kunskap).
Musik som
undervisningsämne
Vetenskap
Hantverk
Konst
21
Utifrån Nielsens syn på vad musik kan vara så finns det en förbindelse mellan meningen med musiken och människors upplevelse av den. ”Noget i den ene svarer til noget i den anden” (Nielsen 2006a: s 137). Musikalisk mening blir det först när det förekommer en perceptuell bearbetning av de mottagna sinnesintrycken. Musikupplevelsen är alltså inte enbart förankrad i det musikaliska objektet, utan beror snarare på förbindelsen mellan musiken och den upplevande personen med varierande förutsättningar att uppleva olika dimensioner av begreppet musik. Utifrån detta resonemang ser Nielsen (2006a) musik som ett ”mångspektrat meningsunivers” på det sätt att musik erbjuder en mångfald upplevelsemöjligheter och har flera dimensioner:
Akustisk, emotionell, existentiell, motorisk-kinestetisk och strukturell. I denna forskningsstudie
kommer jag att återkoppla till alla fem dimensioner, vissa mer än andra.
Musikens akustiska dimension kan i en förskolekontext handla om hur musik låter, tex att identifiera och känna igen musik (Holmberg 2014). Det kan också innebära att höra hur olika instrument låter. Den emotionella dimensionen av musik kan vara de känslor som upplevs och förmedlas genom musik. En sångtext eller melodi kan tex försätta utövaren/konsumenten i olika känsloläge. Att spela ett instrument och att kunna uttrycka sig genom det kan också tolkas som en slags emotionell upplevelse. Den existentiella dimensionen kan handla om att hantera livet och världen i och med musik, att få möjlighet att uppleva musik och att musik kan vara en del i livet, menar Holmberg (2014). I mitt utvecklingsarbete är skapandet av sångtext starkt förknippat med både den emotionella och existentiella dimensionen, vilket jag i analysen kommer att visa närmare.
Den kinestetiskt-kroppsliga dimensionen kan handla om rörelse och fysiska intryck och uttryck i relation till musik. Att tolka musik med kroppen genom rörelse och dans tillhör den här
kategorin. I detta utvecklingsarbete har jag tillsammans med barnen studerat rytmer och tolkat dem med kroppen, vilket görs synligt i resultatkapitlet. Den sista av Nielsens dimensioner av musik är den strukturella dimensionen. Den kan handla om någon av musikens grundstenar. I mitt utvecklingsarbete fokuseras begreppen puls, rytm, dynamik, tonhöjd, refräng och ackord. Noter och tempo är också något som berörs.
22
5. Metod
I metodkapitlet presenteras metodiska överväganden gällande kvalitativ metod, urval, genomförande, etik och analysmetod.
5.1 Kvalitativ metod
Jag har använt mig av en kvalitativ forskningsmetod. En kvalitativ metod intresserar sig för innebörder till skillnad från statistiska samband, vilket ofta utgör stommen i en kvantitativ metod (Alvehus, 2019). Samband undersöks även i kvantitativa metoder, men i en kvalitativ metod handlar det om att visa på komplexitet och nyansrikedom, menar Alvehus (2019). Data, även kallat hårddata, är kvantitativa om de är mätbara, vilket innebär att de kännetecknas av att man kan sätta siffror på hur många som ger olika svar (Larsen 2018). Kvalitativa data säger något om kvalitativa (omätbara) egenskaper hos undersökningspersonerna och kallas ofta för mjukdata (Larsen 2018). Då utvecklingsarbetet handlar om att undersöka vad som kännetecknar barns musikskapande i förskolepraktiker passar en kvalitativ metod bra, då dessa data är omätbara. Jag har använt mig av deltagande observation med videofilmning. Inom samhällsvetenskapen har observationer en lång tradition (Alvehus, 2019). Observationer kan vara ett sätt att komma undan de problem med ”fabricerade data” som belastar många andra metoder (Silverman, 2010).
Däremot kan det vara knepigt att studera en ”naturligt förekommande” situation om man själv som observatör finns med i bilden. Det talas om ”observatörseffekten”, vilket just betyder att observatören riskerar att påverka situationen med sin blotta närvaro och det kan göra
observationen mindre representativ.
5.2 Urval
I studien deltog tio femåringar från en förskola i södra Sverige. Då jag går en
förskollärarutbildning med flexibel variant, innebär det att jag samtidigt är anställd som pedagog på en förskola. Då jag arbetat i kommunen under 13 år har jag god kännedom kring flera
förskolor i kommunen och kontaktade på så sätt själv en förskola. Sedan valde jag en av deras avdelningar där det går större barn. Jag kom fram till att jag ville ha de äldsta barnen, alltså 5-åringar födda 2015, då en viss färdighet och mognad skulle krävas för att kunna delta i utvecklingsarbetet.
23
Jag skulle vilja beskriva min urvalsprincip som en befruktning mellan ett strategiskt urval och ett bekvämlighetsurval (Alvehus, 2019). Strategiskt, på så sätt att jag själv tänkt ut vilken ålder och antal deltagare som skulle passa projektet, och bekvämlighet på så sätt att jag även fick anpassa mig till barn som fanns tillgängliga och som kunde passa in i de ramar och resurser som fanns i en tid av corona-pandemi och stora barngrupper. Att göra ett bekvämlighetsurval riskerar att spegla en viss grupp snarare än ett bredare fenomen, menar Alvehus (2019).
5.3 Genomförande
Jag har gjort ett studentinitierat utvecklingsarbete. Ett utvecklingsarbete utgår från ett specifikt behov som har definierats av verksamheten (Malmö Universitet 2020). Syftet står i direkt relation till verksamhetens behov, så på så sätt är ett utvecklingsarbete pragmatiskt inriktat. Det finns två former av utvecklingsarbeten; ett studentinitierat och ett verksamhetsinitierat. Det som främst skiljer dem åt är huruvida studenten aktivt initierar eller deltar i en utvecklingsprocess, eller om studenten observerar en pågående förändringsprocess som drivs av verksamheten. Mitt utvecklingsarbete är initierat av mig utifrån de behov jag identifierat gällande verksamheten. På förskolan där barnen som deltar i mitt utvecklingsarbete går, fokuseras tre utvecklingsområden under läsåret 2020/2021: digitalt meningsskapande, språk och kommunikation samt Grön flagg:
livskvalitet. Med dessa tre utvecklingsområden som grundstenar, tog jag fasta på musiken som en
gemensam nämnare.
Målet med projektet var att få komponera en låt tillsammans med barnen, där texten skulle handla om barnens upplevelse av livskvalitet. Jag ville använda mig av både digitala och analoga undervisningsformer. Under vägens gång ville jag även undervisa barnen kring de musikaliska beståndsdelar som komponerande består av. Jag valde då att fokusera på att tillsammans med barnen utforska rytm och puls, samt att utforska begreppet tonhöjd (vilket är viktigt i
melodiskapande). Det digitala verktyg som används i studien är appen garageband. Analoga instrument som använts i undervisningen är djembetrumma, tonrör och den egna rösten. Projektet utgör sju undervisningstillfällen som genererat 3 timmar och 15 minuter
videoinspelning. Under några av undervisningsstunderna har alla tio deltagare varit på plats, medan andra stunder har det varit halvgrupp. Alla undervisningstillfällen var belägna i
24
storbildsskärm (alla gånger utom vid det första undervisningstillfället, då tekniken strulade). En pedagog (jag själv) har varit med vid varje tillfälle. Jag har haft rollen som lärare, men samtidigt deltagande observatör. Här nedan presenteras en sammanställning över vilka barn som deltog vid varje undervisningstillfälle och vilket innehåll som fokuserades:
Undervisningsstund 1: Sångtextskapande och trummor i garageband
Åtta barn; J, C, A, E, N, W, D och F deltog vid första undervisningstillfället, vilket genererade 35 minuter videoinspelning. Undervisningstillfället kan delas in i två delar, en analog del där de skapar en låttext om livskvalitet och en digital, där de lyssnar till och tittar på olika trumrytmer i appen garageband.
Undervisningsstund 2: Klappa/härma rytm
Vid detta undervisningstillfälle deltog alla tio barn vilket genererade 32 minuter videoinspelning. Undervisningstillfället kan delas in i två delar, en analog del där de tränade på att härma/klappa rytmer i bordet och till sångkort och en digital del där de lyssnade till olika rytmer och
rytminstrument i garageband.
Undervisningsstund 3: Puls, tempo och dynamik
Vid detta undervisningstillfälle deltog fem barn; W, L, E, F och C vilket genererade 27 minuter videoinspelning. I den analoga delen tränar vi puls, tempo och dynamik genom att vi rör kroppen till trumslag och tränar på att gå i en gemensam puls. Barnen turas om att vara ledare. I den digitala delen tolkar vi olika rytminstruments rytmer i appen garageband genom att dansa till dem på golvet.
Undervisningsstund 4: Tonhöjdsdiagram och tonhöjd med tonrör
Vid det fjärde undervisningstillfället deltog sju barn: W, L, D, C, J, E och N. Det genererade 26 minuters videoinspelning. Detta undervisningstillfälle är bara analogt. Vi tränar tonhöjd genom ett diagram över Imse vimse spindel och vi spelar tonrör i tonerna c, e och g i olika rytmer både på gehör och efter noter.
25
Undervisningstillfälle 5: Tonhöjd i appen garageband
I detta undervisningstillfälle deltog sju barn; C, W, L, E, N, D och J, vilket genererade i 24 minuter videoinspelning. Barn och pedagog utforskar tonhöjd med appen garageband genom att studera ett pianos tonregister och stråkfamiljens (violin, viola, cello och kontrabas) tonregister, vilka jämfördes med varandra.
Undervisningstillfälle 6: Sång och textskapande
I det här undervisningstillfället deltog alla tio barn vilket genererade 27 minuter
videoinspelning. I den analoga delen fortsätter pedagogen och barnen att spåna på mer text till låten om livskvalitet. Efter det presenterar pedagogen ett förslag på refräng som de tränar på. I den digitala delen utforskar barnen begreppet ackord, genom att i garageband spela olika ackord på piano tillsammans med trumkomp. Undervisningstillfället avslutas med att spela in när alla tillsammans sjunger refrängen till sången.
Undervisningstillfälle 7: Vi sjunger vår låt om livskvalitet
I det här undervisningstillfället deltog åtta barn; L, D, S, F, E, W, A och N, vilket genererade 18 minuter videoinspelning. Pedagogen presenterade den färdiga sången med bakgrundsmusiken i garageband. Barn och pedagog sjunger hela sången med hjälp av stödbilder.
5.4 Analysförfarande
De inspelade videofilmerna har i efterhand transkriberats som ett första steg i analysförfarandet. Nästa steg blev att sortera och tematisera materialet (Alvehus 2019). På ett övergripande plan kan analysprocessen beskrivas i termer av tre grundläggande arbetssätt: att sortera, att reducera och att argumentera (Rennstam & Wästerfors 2011). Det är på detta sätt som jag gått till väga i mitt analysförfarande. I min sorteringsprocess har jag sorterat materialet utifrån
musikundervisningens innehåll. Jag valde tre huvudrubriker: sång och textskapande, utforskande av rytm och utforskande av tonhöjd. Sedan analyserade jag materialet utifrån Nielsens
musikdidaktiska teori (2006). I nästa steg har jag reducerat materialet. Delar av empirin kan komprimeras (Nylén 2005), till exempel kan vissa händelsesekvenser beskrivas mer
övergripande, medan andra som är mer intressanta för analysen beskrivs mer detaljerat. Jag hade svårt att både sortera och reducera mitt material, då jag hade mycket empiri i form av 3timmar
26
och 18 minuter videoinspelning att handskas med. Det finns en risk att materialet reduceras allt för hårt, menar Alvehus (2019). Jag har dock en ganska generös mängd kvar i mitt arbete så i mitt utvecklingsarbete tror jag inte att så skulle vara fallet. I resultatdiskussionen argumenterar jag utifrån problemställningen, syftet och frågeställningarna.
5.5 Etiska överväganden
Jag har följt vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Gällande informationskravet har alla deltagares vårdnadshavare blivit informerade om studien, både muntligt samt via ett dokument till var och en där studiens syfte och utförande tydligt redovisades. Till deltagarna, som bara var fem år gamla, har information kommunicerats på ett sätt som var begripligt för dem utifrån deras ålder och mognad. I enlighet med samtyckeskravet har skriftligt godkännande samlats in från samtliga vårdnadshavare, då de deltagande i studien var under 15 år. I enlighet med konfidentialitetskravet har alla deltagare i studien anonymiserats i uppsatsen. Barnen skrivs med fingerade initialer. Alla personuppgifter har hanterats på ett säkert sätt. I enlighet med
27
6. Resultat och analys
I resultatkapitlet framställs en kombinerad presentation av genomförd undervisning och analys sorterade utifrån de sju undervisningsstundernas tre huvudsakliga fokusområden: text och
melodiskapande, utforskande av begreppet rytm samt utforskande av begreppet tonhöjd som har
tilldelats var sitt kapitel. I presentationen framställs och analyseras både analoga och digitala undervisningsmetoder. I den avslutande delen av varje kapitel görs en sammanfattning av resultatet och analysen i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Barnen i texten är döpta till varsin fingerad initial: A, J, C, L, W, F, D, N, E och S.
6.1 Att skapa en sångtext och melodi
I detta stycke sammanfattar jag de undervisningsstunder då vi fokuserat på att skapa en egen sång om begreppet livskvalitet.
I början av textskapandet utgår de ifrån den mindmap som barnen tidigare skrivit kring begreppet livskvalitet. Till en början tror barnen att de ska sjunga en redan gjord låt:
Pedagog: Nu är det så här, att vi ska skriva en låt! C: I don’t care! (Barnets favoritlåt).
28
Pedagog: Nej, inte den, vi ska nämligen skriva en alldeles egen låt som vi också ska spela in sen och kanske sjunga för era föräldrar!
F: Precis som i melodifestivalen!
C refererar här till en för hen känd låt, som hen kan reproducera. Pedagogen synliggör att det nu, till skillnad från tidigare erfarenheter, ska produceras snarare än reproduceras. F drar paralleller till att man uppträder med en egen låt i melodifestivalen.
A: En tandlåt?
Pedagogen: Nej den ska handla om det här (pekar på mindmapen), om det som vi älskar, om livskvalitet.
A: Jag vet, sparkcykel (sparkcykel står med på mindmapen)!
Pedagog: Ja, vi börjar med sparkcykel! Hur skulle man kunna sjunga då? Kanske såhär: (sjunger) Jag gillar min sparkcykel för…?
Med pedagogens förebildande riktas här blicken för barnen mot upplevelsen av text och melodiskapande, vilket tillhör den hantverksmässiga och den konstnärliga aspekten av
musikämnet (Nielsen 2006). Text- och melodiskapandet fortsätter på detta sätt. Pedagogen utgår från orden på mindmapen och barnen utformar beskrivande meningar kring orden. Pedagogen föreslår en melodi och barnen hakar snabbt på genom att sjunga meningarna tillsammans med pedagogen. Nästa steg blir att sjunga texten till ett trumkomp bestående av flera olika
rytminstrument som pedagogen har skapat i garageband. På så sätt kan barnen lättare hitta rätt takt och frasering i sången. Pedagogen visar displayen på garageband så att barnen får se vilka rytminstrument som ingår i trumkompet.
Pedagogen: Nu ska jag visa hur man skulle kunna sjunga när vi ska göra låten. Jag gillar att åka på min sparkcykel (sjunger). Man åker så fort och snabbt. Man känner sig snabb, den låter frrrrrrr, den låter som en polisbil…(skrattar) Så skulle man kunna sjunga, eller hur? Barnen (entusiastiska): Mer!
Pedagogen: Mer? Ok! (Sjunger): Jag gillar att leka med min lillasyster, leka med min lillebror, spela fotboll med min storebror och tv spel. Är det någon av er som vill prova?
På detta sätt testar barn och pedagoger att sjunga meningar tillsammans med trumkompet. Barnens uppmärksamhet är total och stunden är glädjefylld med många skratt. Det märks tydligt att barnen tycker att det är häftigt att höra sina egna ord bilda en ”riktig” låt med melodi och trumkomp och jag tycker mig se en känsla av stolthet och meningsfullhet i barnens uttryck. Detta
29
kan tolkas som att musikundervisningen just har berört musikens emotionella och existentiella dimension (Nielsen, 2006) genom att sången framkallar känslor hos barnen, i detta fall lustfyllda och en känsla av meningsfullhet.
För att föra musikundervisningen in i den vetenskapliga aspekten av musikämnet vill pedagogen även visa att det finns olika genrer, vilket tillhör musikens strukturella dimension. Därför har pedagogen förberett en trumbakgrund med hiphopkaraktär och sjunger texten igen, fast med sångstilen rap denna gång. Vid nästa undervisningstillfälle har pedagogen förberett en refräng med komp till i garageband. Då pedagogen är mån om att barnen ska få vara med i hela skaparprocessen, är hon noga med att presentera refrängen som just ett förslag.
Pedagog (sjunger): Ja det är Livskvalitet! Ja det är livskvalitet! Ja det är livskvaliteeet! Och vi älskar det!
Responsen från barnen blir mycket positiv. De nynnar roat med och försöker hitta de nya orden och melodin. Barnen har nu kommit i kontakt med ett nytt begrepp från musikens strukturella dimension: refräng. Pedagogen förtydligar:
Pedagog: Det kallas för refräng, någonting som kommer om och om igen.
Då barn och pedagog tillsammans övat refrängen några gånger så har barnen snart lärt sig refrängen. Till det sista undervisningsmomentet har pedagogen komponerat hela låten färdigt i garageband, skrivit ner texten och gjort stödbilder till barnen (som ju inte kan läsa texten) så att de ska hänga med i texten. Egentligen var ambitionen att barnen skulle få vara med i hela melodiskapandet. Pedagogen förstod dock snabbt att om barnen skulle vara med och spela in musiken skulle det ta för lång tid för det här projektet. Nivån skulle heller inte bli densamma. Pedagogen valde därför att prioritera att låten skulle bli på en nivå där barnen skulle känna att det blev en ”riktig” poplåt. För att de trots allt skulle få en förståelse för hur det ser ut i garageband när man komponerat en låt, visade pedagogen de inspelade spåren bas, trummor, piano och orgel. Slutversionen mottogs med stor entusiasm. Barnen försökte hänga med i verserna och klämde i för kung och fosterland i refrängen. Efter första uppspelningen av slutversionen frågade
pedagogen:
30 L: Den var bäst!
Barnen: En gång till!
Sammanfattning:
I detta stycke synliggörs både digitala och analoga undervisningsformer. Här tycks de vara sammanflätade med varandra och den ena formen berikar den andra. Undervisningen börjar med text och melodiskapande helt analogt genom att de plockar ut text från mindmapen. Kort därefter tar de hjälp av garageband genom att tillföra ett trumkomp. Detta gör att barn och pedagoger lättare kan hitta rytm och frasering i sitt textskapande. Garageband möjliggör också att barnen får en chans att uppleva olika genrer som exempelvis hip hop, soul och rock/pop då pedagogen presenterar texten med olika typer av trumkomp. Pedagogen spelar in instrument i garageband (trummor, bas, piano och orgel) som bildar en bakgrund till texten som barnen och pedagogen ska sjunga till. När pedagogen presenterar den färdiga låten är garageband helt avgörande för att uppfattningen av låten ska kännas som ”en riktig” pop/rocklåt. Hur hade pedagogen annars kunnat framföra alla instrumenten själv, samtidigt?
I detta kapitel synliggörs flera av musikens dimensioner: Den strukturella dimensionen synliggörs då begreppet tonhöjd indirekt fokuseras genom melodiskapande. Barnen utvecklar även förståelse för det musikaliska begreppet refräng genom att pedagogen ur en vetenskaplig aspekt förklarar begreppets innebörd och att barnen själva sjunger refrängen tillsammans med pedagogen flera gånger. Begreppet genre synliggörs också då pedagogen laborerar med
trumkompet och byter mellan olika genrer som exempelvis hiphop och soul. Då barnen tränar att lära sig låtens text och melodi kan undervisningen förstås ur en hantverksmässig aspekt. Den emotionella och existentiella dimensionen av musik synliggörs då barnen när de utformar och skapar sångtexten och melodin tillsammans frammanar känslan av meningsfullhet, glädje och stolthet. I detta musikskapande kan undervisningen även förstås ur en konstnärlig aspekt. Den akustiska dimensionen av musik synliggörs då barnen lyssnar till pedagogens melodiska förebildande och då de lyssnar till musik ur appen garageband. Dels trumkomp i olika genrer, men även den färdiginspelade låten innehållande instrument som piano, bas, orgel och trummor.
31
6.2 Utforskande av begreppet rytm: digitalt och analogt
Som tidigare nämnts valde pedagogen att fokusera på att utforska rytm och puls med barnen, då det är en grundläggande beståndsdel i allt musikskapande. I detta kapitel har pedagogen använt sig av både analoga och digitala undervisningsformer. Begreppet rytm undersöks genom flera av musikens dimensioner vilket sammanfattas i slutet av kapitlet.
Vad är en rytm?
Till en början fokuseras begreppet rytm genom den vetenskapliga aspekten av musikämnet, ur en strukturell dimension, genom att pedagogen frågar barnen vad själva begreppet rytm innebär:
Pedagogen: Förra gången var det någon av er som sade: Vad är en rytm? Är det någon som kan förklara vad en rytm är?
A: En rytm fanns på ipaden. W: Man spelar in.
Pedagog: Ja, det gjorde vi förra gången, men är det en rytm? N: Olika sånger.
E: De spelar instrument.
Barnen försöker här förklara vad en rytm är, vilket inte visar sig vara helt lätt. Barnens påståenden visar hur svårt eller abstrakt musikaliska termer är.
Klappa rytmer
Pedagogen bestämmer sig för att barnen ska få utforska begreppet rytm genom att helt enkelt
göra det. Hon använder sig av två olika moment: Att klappa/härma välkända rytmer och att
klappa rytmer utifrån sångkort som de brukar använda i sångstunder. Båda dessa moment utförs analogt. Här synliggörs både den akustiska (genom att barnen lyssnar till den rytm som
pedagogen klappar) och den kroppsligt kinestetiska dimensionen (då barnen använder sin kropp då de klappar rytmen med händerna) av musik. Först börjar pedagogen med en enkel, välkänd rytm:
Pedagogen klappar en välkänd, enkel rytm i bordet och barnen härmar med klapp:
32
Några av barnen klappar lite på måfå, lite ”hur som helst”. Pedagogen förtydligar då: Pedagogen: Nu får ni lyssna riktigt noga, för det här är en rytm, som jag spelar nu.
Pedagogen upprepar samma rytm flera gånger och barnen blir bättre och bättre på att härma rytmen. Samtidigt som pedagogen klappar, stampar hon en jämn puls med foten i golvet:
Pedagogen: Ni vet pulsen, den går så här hela tiden (visar med fötterna och genom att knäppa med fingret).
I detta moment synliggör pedagogen förutom rytm, även begreppet puls. Genom att pulsen hörs i fotstampet, underlättar det för barnen då de ska klappa rytmen. Vid nästa moment tar pedagogen fram påsen med sångkort:
Pedagog: Man drar ett kort, och så ska vi klappa samma rytm som sången har. Pedagogen illustrerar genom att dra första kortet. Det blir ett kort med en bild av en råtta, vilket symboliserar sången ”Var bor du lilla råtta”. Pedagogen sjunger medan hon samtidigt klappar rytmen med händerna på bordet: Var bor du lilla råtta?
Sångpåsen skickas runt och barnen får dra ett kort i turordning. Barnen tycker det är spännande att få dra ett kort ur påsen och blir otåliga över väntan på sin tur. Genom att barnen använder välkända barnsånger, som de har en relation till, kan det tolkas som att detta
undervisningsmoment även berör den emotionella dimensionen av musik. Dock blir utfallet i momentet med sångpåsen inte riktigt som pedagogen tänkt sig. Det visar sig vara ganska avancerat för barnen att kunna klappa till sångerna. Pedagogen måste ompröva och utveckla sin undervisningsform. Till sin hjälp tar hon fram garageband. Hur kan de utforska rytmer i
garageband?
Utforska rytmer i garageband
Pedagogen projicerar garageband på storbild så att alla ser. Hon skapar ett nytt spår och väljer ”smart drums”. En display över olika trummor blir synlig:
33
Då pedagogen och barnen trycker på trummorna i högerkanten hörs det hur instrumentet låter. Då man drar trummorna in till rutan i mitten, spelas en speciell rytm för varje instrument. Rytmerna passar ihop med varandra och bildar en rytmsektion (som tex kan fungera som en trumbakgrund i en låt). I avseendet att studera och utveckla förståelse för rytm visar sig garageband fungera ypperligt. Barnen visar både förundran och fascination då de genom att trycka på ett instrument både för höra hur instrumentet klingar och hur en unik rytm spelas. I denna övning synliggörs flera av musikens dimensioner. Den strukturella, då barnen utvecklar förståelse för varje unikt instrument; dess läte, dess utseende och namn. Den akustiska, då barnen får lyssna till olika klangfärger och rytmer. Den emotionella synliggörs också, då barnen
uttrycker stor upptäckarglädje och fascination.
Förstärka rytmen med text
Pedagogen vill nu utveckla förståelsen för rytm ytterligare genom att koppla ihop en text med varje rytm:
Pedagog: Då kan J få börja. Titta här. Då kan du välja ett instrument och dra det in här. Tryck på dem innan så hör vi hur det låter. J väljer hi-hat.
Pedagog: Ok du väljer hi-hat. Tryck en gång till så hör vi hur det låter. Så ska du få dra instrumentet in här. Pedagogen visar. J drar in det och släpper. Hi-hat spelar en rytm:
34
Pedagog: Oj! Lyssna! Barnen diggar med i rytmen och vissa klappar spontant till. Lyssna på mig (prat-sjunger samtidigt som hon dirigerar rytmen med armarna): Köttbullar med lingon, köttbullar med lingon. Barnen härmar.
Att benämna en rytm med en text kan göra att det blir lättare att förstå rytmen (ibid). Texten förstärker på så sätt rytmen. Pedagogen vill nu utmana barnen lite och ber dem tänka ut en passande text till sin rytm:
.
Pedagog: Då är det L:s tur. Då får du komma fram här och välja ett instrument. L väljer shakern, som spelar denna rytm:
Pedagog: Kan du komma på några ord som passar till den här rytmen?
L: Köttbullar är dyrt! (alla barn prat-sjunger med) köttbullar är dyrt! Köttbullar är dyrt! (Samtidigt viftar de rytmen med armarna).
Imponerande nog kan L koppla rytmen till en textfras som stämmer precis med rytmen. Vissa barn har knäckt koden, medan vissa inte tycks förstå sambandet mellan en rytm och text, vilket detta är ett exempel på:
C: Jag får testa! C trycker först på alla instrument så att hen får höra hur de låter. Hen väljer slutligen hi-hat, som spelar denna rytm:
Pedagogen: Vilka ord tycker du passar till din rytm? C: Ninjago!
Pedagog: Ok! Lyssna här: Ni-ni-ni-nin-ja-go! Ni-ni-ni-nin-ja-go! Pedagogen ändrar betoningarna i ordet Ninjago så att det passar med rytmen.
C: Nej, inte så!
Pedagog: Ok, vad tycker du passar då?
35
Pedagogen: Ok, kanske så här då (pratsjunger till rytmen): Kött-bull-ar med fisk på! Kött-bull-ar med fisk på!
C: Nej…jag vill ha massa ord…
Pedagog: Det blir för mycket. Det måste passa med rytmen.
Tolka rytmen med kroppen
Hittills har pedagogen både undervisat inom den vetenskapliga och hantverksmässiga aspekten av musikämnet. Barnen har mest suttit ner vid bordet i undervisningsstunderna. I nästa moment läggs mer fokus på kroppen. Syftet med nästa övning blir att få känna rytmen i kroppen. Nu bryts begreppet rytm ner i dess mindre beståndsdelar som puls och takt. Pedagogen jobbar först
analogt, för att sedan använda sig av garageband (digitalt). I detta undervisningsmoment startar pedagogen i den vetenskapliga aspekten av musikämnet, då hon återigen går igenom vad en puls är, för att sedan fördjupa sig inom den hantverksmässiga aspekten, då de tillsammans utforskar puls genom att göra med kroppen. Då synliggörs den kroppsligt kinestetiska dimensionen av musik.
Pedagog: Kommer ni ihåg förra gången att vi pratade lite om puls (pedagogen stampar en puls
med jämna fjärdedelar i golvet)? Jag sade att jag hade pulsen i foten? Nu ska ni få ställa er upp och lyssna och försöka gå samma puls som jag spelar. Nu får ni gå runt i rummet. Kan ni gå så här (spelar en stadig puls på djembetrumman) precis samtidigt? Det gäller att lyssna så att ni går precis samtidigt som jag spelar!
Genom denna övning får barnen möjlighet att känna pulsen med hela kroppen. Här synliggörs två av musikens dimensioner samtidigt: den akustiska dimensionen (genom att de lyssnar till trummans rytm) och den kroppsligt kinestetiska dimensionen (då de rör kroppen i takt till rytmen). För att öka barnens uppmärksamhet varierar hon tempot på trumslagen. Barnen går efter. För att få alla barn att bättre förstå övningen, släpper pedagogen efter ett tag trumman, ställer sig upp och går runt i rummet bland barnen. De turas om att vara ledare, som får bestämma tempot. De andra följer efter. Vissa av barnen har svårt att förstå uppgiften, att gå i samma puls. För att utveckla förståelsen använder sig pedagogen även av sin röst genom att samtidigt som stegen säga ”ett två, ett två”. Barnen härmar. Detta gör att fler barn kan hitta den gemensamma pulsen. För att bli ännu tydligare blir nästa steg att de står still i ringen och klappar på knäna, sedan handflatorna emot varandra, sedan knäna igen osv. De säger samtidigt ”knä
36
klapp-knä klapp- knä klapp” osv. Fler och fler utav barnen kan hänga med i den gemensamma pulsen. När vi använder hela kroppen, alltså både händer och fötter, samt det verbala och akustiska, ökar det förståelsen. Detta kan tolkas som om ett problem ibland behöver angripas ur olika didaktiska synvinklar och belysas ur flera av musikens dimensioner, som här både
kroppsligt-kinestetiskt (vi rör oss runt i rummet, klappar och stampar), akustiskt (genom att rytmerna och övningarna samtidigt förstärks med ord, med rösten) samt strukturellt (pedagog benämner övningarna med ord och förtydligar begrepp som tex ”kan vi hitta den gemensamma pulsen?”).
Tolka rytmen till garageband
I nästa moment använder pedagogen sig av garageband för att utforska rytmen, men fokus ligger fortfarande kvar inom den kroppsligt kinestetiska dimensionen av musik. Då garageband adderas till undervisningen, fokuseras även den konstnärliga aspekten av musikämnet, då barn och pedagog tolkar rytmerna med kroppen.
Garageband (smart drums) projiceras på storbildsskärm. I denna övning ska ett barn i taget få gå fram och välja ett instrument i appen, som de drar in till mitten av displayen. Instrumentet spelar då en rytm, som vid tidigare övning. Skillnaden är nu att barnen ska få röra sig runt i rummet till rytmen, de ska alltså tolka rytmen med kroppen. Eftersom barnen nu gör en egen tolkning av rytmen med kroppen, fokuseras nu den konstnärliga aspekten av musikämnet. I början visar pedagogen hur övningen är tänkt:
Pedagog: Ok, då börjar jag, så att jag kan visa! Då väljer jag congas, så drar jag in den i mitten (en rytm med congatrummor börjar spela). Pedagogen börjar röra sig runt i rummet till
trumrytmen som spelas. Med andra ord tolkar pedagogen rytmen med kroppen.
Pedagog: Jag tycker att det låter så här (dansar till rytmen och stampar samtidigt pulsen med fötterna).
Så kommer även barnen upp och börjar även de att röra sig till rytmen. De härmar först pedagogens rörelser men sedan dansar de på individuella sätt. De flesta antingen stampar eller klappar pulsen när de rör sig. F väljer bastrumman som börjar spela två dova slag för att sedan vara tyst en stund, sedan två dova slag igen. F gör då en intressant koppling till hur ljudet låter:
37
Pedagog: Titta! Det går så här (tar två steg), sedan är det tyst! Barnen härmar pedagogens rörelse, de närmast smyger fram över golvet samtidigt som de lyssnar koncentrerat på ljudet från bastrumman.
F: Det låter som om man går i skogen.
Då F rör sig till ljudet av bastrummans dova slag, associerar hen till känslan av att befinna sig i skogen. Därav synliggörs musikens emotionella dimension. I denna övning synliggörs även den kroppsligt kinestetiska, då de tolkar musiken med kroppen och den akustiska då de lyssnar till ljudet av bastrumman. Barnen fortsätter att tolka de olika instrumentens rytmer genom kroppen på olika sätt. Plötsligt händer något intressant! När cymbalen spelar sin rytm får E en briljant idé:
E: Jag vet! Mira Mira maj! Mira Mira maj!
E har hittat på en ramsa som passar ihop med cymbalens rytm. Samtidigt som hon säger ramsan klappar hon på benen och stampar med fötterna i golvet:
Det som just nu händer är spektakulärt och avancerat för en femåring. E har hittat på en egen text som har en annan rytm än cymbalen. Samtidigt klappar E rytmen på benen. E har alltså själv skapat polyrytmik (flera rytmer tillsammans)!
Med inspiration av det E åstadkom precis, vill pedagogen slutligen visa hur alla rytmer som barnen valt tillsammans bildar polyrytmik. Hon drar in instrumenten, ett i taget och benämner dem med dess rätta namn. För att förstärka de enskilda rytmerna hittar hon på en textfras:
