Denna undersökning tydliggör att elevernas upplevelser var väldigt positiva både vad gäller ögonläsning och lyssläsning. Majoriteten svarade att de kände sig glada när de läste. Några få elever upplevde mer neutrala känslor. I Tragant Mestres et al. (2018) studie upplevde eleverna som lyssläste också ett större engagemang, högre tillfredställelse och att de lärde sig mer. De beskriver detta resultat som betydligt högre för de som lyssläste än de som ögonläste.
8.1 Hjälper eller stjälper lyssläsandet?
Eleverna i studien upplevde att det var lätt att både läsa texten med ögonen och att läsa när de lyssnade samtidigt enligt enkätfrågorna. Frågan är om detta resultat blivit detsamma om texterna hade varit svårare? Via intervjuerna framträder en något mer nyanserad bild då det finns två elever som upplever att lyssnandet blir förvirrande på grund av för hög eller för låg hastighet på talrösten. För dessa elever innebär fel hastighet att lyssnandet stjälper mer än det hjälper. Intressant är att den elev där rösten var för långsam i förhållande till elevens egen läshastighet ändå säger att hen förstod mer vid lyssläsningen trots att hen föredrar egen läsning med ögonen. För den elev som stördes av en lite för hög hastighet blir det istället att egen läsning föredras, för då förstod hen mer. För eleverna där hastigheten var lagom stöttar lyssnandet och gör att det blir lättare att svara på frågorna till texten. Anpassning av
hastigheten på talrösten i lärandesituationen handlar om att verka inom den proximala utvecklingszonen enligt Vygotskijs (1978) teorier om denna. Lyssläsande med rätt hastighet kan ses som en stötta utifrån Woods, Bruner och Ross (1976) teori om ”scaffolding”.
8.2 Olika sätt att lyssna påverkar elevers textförståelse
Utöver hastigheten lyfts inlevelsen hos den som läser upp texten som viktig för att elever ska vilja lyssna/läsa vidare. Röstens hastighet och inlevelse är två viktiga aspekter som påverkar elevernas förståelse och motivation. Det går att se kopplingar mellan hur eleverna upplever lyssnandet och de olika typer av lyssnande som Adelmann (2009) beskriver. För eleven som talar om vikten av inlevelse handlar det både om empatisk och uppskattande lyssning.
Talröstens känsloläge och inlevelse får stor betydelse för hur eleven kan ta till sig texten på ett djupare plan. För eleverna där hastigheten inte riktigt stämmer blir det fokus på de mer
grundläggande lysstyperna: diskriminerande, förståelse och kritisk lyssning. Adelmann (2009) talar om närhet och distans för olika typer av lyssnande. För de elever där hastigheten
stämmer bättre kan lyssläsandet skapa en större närhet, medan det skapas en distans framför allt för den elev där talrösten går för fort.
26
8.3 Lyssläsning utvecklar ordförrådet
Larson (2015) beskriver hur lyssläsandet kan bidra till att avancerade läsare inte skumläser utan tvingas notera varenda ord i texten. Detta har bäring för den elev som upplevde att talrösten var för långsam. Denna elev upplevde samtidigt att den faktiskt förstod mer när den lyssläste än vid ögonläsningen. Detta trots att hen egentligen föredrog att läsa själv. De kämpande läsarna i Larsons studie utvecklade ordförrådet tack vare lyssläsningen. Även Tragant Mestres et al. (2018) studie visar att ordförrådet utvecklas bättre vid lyssläsning än vanlig läsning. Detta stämmer överens med resultaten för detta arbete kring utveckling av ordförrådet. Eleverna som blev intervjuade talade om att lyssläsandet bidrog positivt för att förstå nya och svåra ord. Detta trots att inga frågor ställdes kring det.
8.4 Elevernas verbala och icke-verbala processer enligt DCT
Utifrån intervjuerna verkar lyssläsandet stimulera till fler associationer, fler inre bilder och inferenser. ”Dual Coding Theory” (DCT) enligt Clarke och Paivio (1991) är viktig i detta sammanhang för att beskriva det processande eleverna gör i skapandet av inre bilder, associationer och inferenser. Några av eleverna hade inte samma mängd inre bilder som de andra. De associerade till hajar istället för den flykt som beskrivs i texten om Elton får en idé. För dessa elever sker skapandet av innebörd parallellt, vilket innebär att bilderna inne i huvudet inte relaterar till det lästa. De fyra övriga eleverna skapade inre bilder kring båten med människor, och pratade om vad flykt innebär som svar på varför människorna i båten ser rädda ut. Detta kan beskrivas som att det verbala och icke verbala systemet enligt DCT arbetar integrerat. Bilderna som skapas hänger ihop med den aktuella texten.Resultatet i undersökningen visar att den lysslästa texten skapade fler associationer och inre bilder än den eleverna ögonläste. Det går dock inte att utesluta att det är textinnehållet i sig som bidrar till detta, och därför borde klassen ha delats i två grupper så att ena gruppen fått lyssna på Elton och läsa Kim och Lina och vice versa. Då hade det möjligtvis gått att bekräfta eller förkasta påståendet att det är lyssläsandet som påverkar associationer och inre bilder positivt. Eftersom läsningen med ögonen genomfördes dag ett bidrog detta till att eleverna hade svårt att komma ihåg texten när de intervjuades dag två. Intervjufrågorna kring inre bilder kopplat till texten om Elton borde ställts dag ett för att öka validiteten. Det faktum att dessa frågor ställdes dag två gör att elevernas svar har lite lägre validitet. Det går alltså inte att med säkerhet säga att lyssläsningen skapade fler inre bilder, även om resultaten lutar åt det hållet.
27
8.5 Elevernas metakognitiva reflektioner
Tack vare jämförelsen mellan att läsa med ögonen och lyssläsa, blev eleverna medvetna om hur lätt eller hur svårt det var att läsa texter på olika vis. Metakognition är en central
komponent för att utveckla läsförståelse och Varga (2015) tydliggör hur viktigt det är att ställa frågor i stil med ”Hur tänker du nu?”. I intervjuerna ställdes följdfrågor likt Vargas för att få eleverna att utveckla sina svar. Det fanns inga uttryckliga frågor om hur de såg på sitt eget lärande, utan det kom av sig själv utifrån jämförelsen av lyssläsning och ögonläsning. Eleverna reflekterade kring hur lätt eller hur svårt det var samt att de lärde sig nya svåra ord bättre genom att höra dem. De elever som kommit längre i sin läsutveckling var också de elever som uttryckte metakognitiva tankar. Persson (1994) bekräftar att skickliga läsare har metakognitiva färdigheter i större utsträckning än elever med en långsammare läsutveckling.
8.6 Lyssläsning - ett effektivt sätt att utveckla läsförståelse
Det finns ett intressant samband för antal frågor som eleverna hunnit svara på. De fem elever som inte hann med att genomföra alla tre delar i första testet, då de ögonläste, hann med ytterligare en del när de även lyssnade. Tragant Mestres et al. (2018) argumenterar att lyssläsning kontra ögonläsning inte skiljer sig åt vad gäller förståelse och läshastighet. Detta arbetes undersökning indikerar annorlunda då läshastigheten påverkades av lyssläsningen i positiv riktning. Blonder et al. (2018) argumenterar för att lyssläsning är ett effektivt sätt att utveckla läsförståelsen. De grundar detta på sina resultat som visar att graden av förståelse ökar markant vid lyssläsning i jämförelse med så kallad upprepad läsning med ögonen.8.7 Lyssläsning som stötta i läsförståelseprocessen
Ytterligare ett intressant samband kan utläsas ur frågorna som har att göra med hur lätt eller svårt det var att svara på frågorna till texterna. För texten som lästes med ögonen var det 7 elever som tyckte det var lätt att svara. 6 elever tyckte det var ganska lätt. När eleverna sedan svarade på frågorna vid lyssläsningen tyckte samtliga elever att det var lätt. Alltså påverkade lyssnandet förmågan att svara på frågorna i positiv riktning. Om texterna hade varit svårare för eleverna, eller om de elever som har läs- och skrivsvårigheter och svenska som andraspråk hade deltagit, hade sannolikt detta samband påverkats med ett annat utfallet. En hypotes är att lyssnandet då hade haft större betydelse för svarandet på frågorna samt elevernas
läsförståelse. Det befintliga utfallet indikerar att alla elevers läsförståelse och ordförråd gynnas av lyssläsning. Men inte vilken lyssläsning som helst, utan rätt i förhållande till individens aktuella läsförmåga.
28