KULTUR–SPRÅK– MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lyssläsning i relation till läsförståelse
En explorativ studie kring yngre elevers upplevelser
av att läsa med öronen med texten framför sig,
i jämförelse med att läsa med ögonen
Reading While Listening in Relation to Reading Comprehension
An Explorative Study Concerning Younger Students’ Experiencesof Reading While Listening in Comparison to Reading with the Eyes
Cecilia Broms
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och åk 1-3, 240 hp
Datum för slutseminarium 2020-03-24
Examinator: Anna-Lena Godhe Handledare: Eva Wennås Brante
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete i fördjupningsämnet svenska, har varit att utforska elevers lyssläsning i jämförelse med läsning med ögonen i relation till läsförståelse. Följande
frågeställningar har fokuserats: Hur upplever elever att det är att lyssläsa jämfört med att läsa med ögonen? Hur påverkas elevers läsförståelse av att lyssläsa jämfört med att enbart läsa med ögonen? För att besvara syftet och frågeställningarna har en explorativ studie genomförts bestående av ett kvasiexperiment med två läsförståelsetester (lyssläsa respektive ögonläsa), enkätfrågor och semistrukturerade intervjuer. Sammanlagt har 13 elever i årskurs 2 deltagit i studien varav 6 intervjuades. Resultatet har analyserats utifrån forskning kring lyssnande, lyssläsning och stöttning samt ”Dual Coding Theory”. Följande slutsatser har dragits: Lyssläsning bidrog till utveckling av ordförrådet. Det agerade stötta för ökad förståelse och bidrog med en högre grad av förståelse i jämförelse med att läsa med ögonen. En viktig faktor för att lyssläsandet verkligen skulle stötta, handlade om rätt hastighet på talrösten. Eleverna i studien hann läsa längre textstycken när de lyssläste i jämförelse med när de läste med ögonen. I och med själva jämförelsen uppstod även metakognitiva reflektioner hos eleverna. Trots att studiens resultat inte är generaliserbart är det relevant då det indikerar att lyssläsning påverkar elevers läsförståelse och engagemang i positiv bemärkelse.
Nyckelord
: Dual Coding Theory, hörförståelse, lyssläsa, lyssläsning, lyssna, läsförståelse, stöttningFigur och tabellförteckning
Figur 1. Relationen mellan genomförda frågor och antal rätt svar 19
Figur 2. Hur kände du dig när du läste? 20
Figur 3. Hur kände du dig när du lyssnade och läste? 20
Figur 4. Hur var det att svara på frågorna när du läste? 20
Figur 5. Hur var det att svara på frågorna när du lyssnade och läste? 20
Figur 6. Vilket lässätt föredrar du? 20
Tabell 1. Föredraget lässätt och förståelse hos intervjuade elever 22
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställning ... 2
2.1 Syfte ... 2 2.2 Frågeställning ... 2 2.3 Hypoteser... 2 3. Bakgrund ... 3 3.1 Centrala begrepp ... 3 3.1.1 Läsförståelse ... 3 3.1.2 Hörförståelse ... 4 3.1.3 Lyssläsa ... 5 4. Teoretisk referensram ... 6
4.1 Lyssna som receptionsdisciplin ... 6
4.2 Lyssnandet som en stötta ... 7
4.3 Dual Coding Theory ... 7
5. Tidigare forskning ... 8
5.1 Vad gör lyssläsningen för läsförståelsen? ... 8
5.1.1 Varför så lite skillnad mellan lyssläsning och andra lässätt? ... 9
5.1.2 Lyssläsning utvecklar ordförrådet ... 9
5.1.3 Lyssläsning genererar ökat engagemang ... 9
5.1.4 Talrösten som stötta ... 10
5.2 Hörförståelse- och läsförståelseprocessen/erna? ... 10
5.2.1 Hörförståelsens roll i förhållande till the Simple View of Reading ... 11
5.3 Metakognitionens betydelse för djupare förståelse ... 12
6. Metod ... 13
6.1 Val av metod ... 13
6.2 Urval ... 14
6.3 Material ... 14
6.4 Pilotstudie ... 15
6.5 Genomförande av lästester och enkätfrågor ... 15
6.6 Genomförande av intervjuer ... 15
6.7 Bearbetning av data ... 16
6.8 Reliabilitet och validitet ... 16
6.9 Etiska ställningstaganden ... 17
7. Resultat ... 19
7.1. Resultat från läsförståelsetester ... 19
7.2 Resultat från enkätfrågor ... 19
7.3 Resultat från intervjuer ... 21
7.3.1 Talröstens betydelse för läsförståelse ... 21
7.3.2 Lyssnandet som stöd för läsförståelse ... 22
7.3.2.1 Inre bilders betydelse ... 23
7.3.2.2 Metakognitiva tankar hos eleverna ... 24
8. Resultatsammanfattning och analys ... 25
8.1 Hjälper eller stjälper lyssläsandet? ... 25
8.2 Olika sätt att lyssna påverkar elevers textförståelse ... 25
8.3 Lyssläsning utvecklar ordförrådet ... 26
8.4 Elevernas verbala och icke-verbala processer enligt DCT ... 26
8.5 Elevernas metakognitiva reflektioner ... 27
8.6 Lyssläsning - ett effektivt sätt att utveckla läsförståelse ... 27
8.7 Lyssläsning som stötta i läsförståelseprocessen ... 27
9. Slutsatser och diskussion ... 28
9.1 Slutsatser ... 28
9.2 Diskussion – med pedagogiska implikationer ... 28
9.2.1 Metoddiskussion ... 31
10. Studiens relevans och framtida forskning ... 33
11. Slutord ... 34
12. Referenslista ... 35
Bilaga 1 - Läsförståelsetest 1 & 2 med tillhörande enkätfrågor ... 39
Bilaga 2 – Intervjufrågor ... 50
1
1. Inledning
Vi befinner oss i lyssnandets århundrade. Lyssnandet har förändrats från att lyssna på tal- och ljudböcker inspelade på kassetter till ljudfiler som streamas via datorn, ofta i anslutning till rörlig bild. Adelmann skrev redan 2009 om att lyssna som reception används i allt större utsträckning då vi läser mindre med ögonen i dagens multimodala och mediala samhälle. Han betonar att lyssna som receptionsdisciplin inte får den uppmärksamhet det borde få, varken i samhället i stort eller inom skolan. Detta trots att lyssna anges som ett centralt innehåll i kursplanen för svenska (Skolverket, 2019) och skrivs fram för de lägre årskurserna i Kommentarmaterialet till kursplanen i svenska (2017).
Detta arbete fokuserar en del av lyssnandet som inte är beforskat i någon större utsträckning i en svensk kontext. Det handlar om lyssläsning, att lyssna samtidigt som du läser texten med ögonen. Den internationella forskningen kring lyssna och samtidigt läsa, ”Reading While Listening” (RWL), har ofta elever med läs- och skrivsvårigheter eller ett
andraspråksperspektiv i fokus. Dessa två områden är intressanta men det skapar också en nyfikenhet hos mig kring hur elever med normal läsutveckling ur ett modersmålsperspektiv upplever att det är att lyssläsa i jämförelse med att läsa med ögonen.
Att undersöka hur elever upplever lyssnandet inom ramen för svenskämnet är högst relevant utifrån det faktum att det finns väldigt lite svensk forskning kring framförallt yngre elevers lyssnande i skolan. I sökprocessen för tidigare arbeten jag genomfört under lärarutbildningen har denna brist blivit väldigt tydlig. För detta arbete har jag inom den svenska forskningen endast funnit en masteruppsats (Fredriksson, 2015) där lyssläsning jämförs med andra typer av läsning. Ambitionen är att detta arbete ska bidra med nya insikter kring yngre elevers lyssnande inom ramen för ämnet svenska. I centrum står elevers upplevelser av lyssläsning i relation till läsförståelse.
2
2. Syfte och frågeställning
I följande kapitel beskrivs uppsatsen syfte, frågeställning men också de hypoteser som ligger till grund för arbetet. Bryman (2011) talar om vikten av att som forskare hålla sig så objektiv som möjligt. Samtidigt påpekar han att fullständig objektivitet inte är möjlig. Genom
hypoteserna nedan blir det tydligt att jag som forskare har en utgångspunkt som bottnar i ett positivt förhållningssätt kring lyssläsning. Samtidigt som jag är öppen för och nyfiken på andra perspektiv.
2.1 Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka elevers lyssläsning inom svenskämnet i en årskurs 2. Utifrån läsförståelse belyses elevers upplevelser av att lyssläsa, i meningen att lyssna och samtidigt läsa med texten framför sig, i jämförelse med att läsa med ögonen. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning i kombination med intervjuer, enkätfrågor samt
läsförståelsetester lägger grunden för att kunna belysa och besvara uppsatsen frågeställning.
2.2 Frågeställning
Vad innebär lyssläsning för elevers läsförståelse?
• Hur upplever elever att det är att lyssläsa jämfört med att läsa med ögonen? • Hur påverkas elevers läsförståelse av att lyssläsa jämfört med att enbart läsa med
ögonen?
2.3 Hypoteser
• Elever som har kommit längre i sin läsning kan uppleva att lyssnandet stör.
• Elever som inte kommit fullt lika långt i sin läsning upplever att lyssnandet bidrar till att de förstår mer och kan svara bättre på frågorna, såvida de inte har någon auditiv perceptionsproblematik.
• Lyssläsandet kan bidra med ökad förståelse och mening tack vare att både lyssna och läsa, det vill säga två perceptionssätt/modaliteter, är involverade.
3
3. Bakgrund
I det centrala innehållet i Lgr 11 står det att eleverna ska arbeta med ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket, 2019, s 258). Här går det att tolka in lyssnandet som en möjlig lässtrategi. Intressant i sammanhanget är att när det kommer till olika modaliteter för berättande texter som ska lyftas i undervisning finns tal- och ljudböcker inte med.
I kursplanen i svenska (Skolverket, 2019, s. 258) nämns lyssnandet under de tidiga skolåren en gång explicit i centralt innehåll. Kommentarmaterialet till kursplanen (Skolverket, 2017) ger lyssna större utrymme och påtalar att de yngsta eleverna ska få undervisning i att
återberätta och lyssna i olika samtalssituationer. Fokus ligger således snarare på hörförståelse än lyssnande i termer av att stötta ökad läsförståelse gällande skrivna texter. På Skolverkets hemsida lyfter de fram en avhandling av Levlin (2014). Hon utgår ifrån att processerna i hörförståelse är samma som i läsförståelse. Det faktum att Skolverket kommunicerar detta samtidigt som elever vid nationella prov inte får lyssläsa när läsförståelse testas, är
motsägelsefullt. Lyssläsa innebär att använda öronen som läsmedium i kombination med skriven text, istället för enbart ögonen.
Att hålla isär begreppen lyssna, lyssläsa och hörförståelse är inte helt lätt då de hänger ihop. Lyssläsning handlar om att kombinera två receptioner, lyssna och läsa. Det förutsätter att personen följer med i texten. När en elev endast lyssnar till en skriven text argumenterar Adelmann (2011) för att detta inte handlar om att läsa utan om att lyssna. Specialpedagogiska myndigheten (SPSM) skriver i en text från 2020 om distinktioner mellan läsförståelse och hörförståelse. Deras inställning är att läsning handlar om att ta till sig och återskapa ett föreställningsinnehåll. De beskriver en tydlig skillnad mellan talspråk och skriftspråk. Skriftspråket är mer distanserat och har en högre abstraktionsnivå. Talspråk kännetecknas av dialog och underförstådd information i form av blickar, miner, och kroppsspråk. Det
karaktäriseras av en vardaglighet och avbrutna meningar. SPSM säger att läsförståelse handlar om att förstå skrivet språk, oavsett läsmedium. Hörförståelse däremot handlar om att förstå talspråk i den specifika talsituationen (SPSM, 2020).
3.1 Centrala begrepp
3.1.1 Läsförståelse
Läsförståelse i relation till lyssnande är centralt för detta arbete. Ivar Bråten definierar läsförståelse som att ”utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och
4
samspelar med den” (Bråten, 2008a, s.14). Han beskriver processen utifrån att initialt ta tillvara textens bokstavliga mening för att i nästa steg faktiskt skapa mening med
utgångspunkt från texten. Då blir förståelsen djupare och för detta krävs ett interagerande med texten. Interaktionen bygger på att läsaren förenar textens innehåll med tidigare kunskaper om textens tema men också den sociala kontexten. Läsförståelse är alltid unik och två läsare förstår aldrig en text på samma sätt skriver Bråten (2008a). Samspelet mellan text och läsare präglas alltid av kontexten. Enligt Bråten (2008a) är viktiga aspekter för en god läsförståelse: förkunskaper, ordavkodning och användandet av lässtrategier.
Det Bråten (2008a) beskriver har likheter med Construction Integration Model (CI-modellen) av Kintsch (1988). Enligt Kintsch och Rawson (2007) är CI-modellen en läsförståelsemodell där förståelsen och textbearbetningen sker på flera olika nivåer. Modellen består av ytnivå, textbas och situationsmodell. Själva konstruktionsfasen omfattar ytnivån och textbasen, medan integrering av bakgrundskunskaper med den aktuella texten sker i situationsmodellen (Fröjd, 2016). Kintsch och Rawson (2007) talar om textbasen där textens mening är av en mer konkret natur. Textbasen består av mikro- och makronivåer som båda är nödvändiga för förståelsen. Om en läsare tar till sig texten på ett bokstavligt vis och endast läser det som uttryckligen står på raderna då blir förståelsen ytlig och den djupare förståelsen uteblir. När en läsare skapar en mental modell av texten och sätter denna i relation till tidigare erfarenheter, kunskaper och läsarens syfte med att läsa texten, då konstrueras situationsmodellen.
En annan modell som används flitigt inom läsforskning är ”Simple View of Reading” (SVR). Detta är en läsmodell där läsförståelsen beskrivs utifrån en kombination av avkodning och språkförståelse (Hoover och Gough, 1990). Levlin (2014) skriver att hörförståelse och språkförståelse ofta likställs inom forskningen och att hörförståelse och läsförståelse är beroende av samma språkliga processer. Modellen utgår från att kontexten är viktig genom hela processen.
3.1.2 Hörförståelse
Utifrån ”Simple View of Reading” beskrivs hörförståelse som att auditivt kunna ta till sig information genom att lyssna (Skolverket, 2016). Levlin (2014) framhåller likheter mellan hörförståelse och läsförståelse men att den istället för grafembaserad information utgår från akustiska talsignaler. Den språkliga information bearbetas i realtid i hörförståelseprocessen och processen bygger på förutsättningen om fonologisk, semantisk och pragmatisk
kompetens. Utöver dessa är även det verbala arbetsminnet och långtidsminnet fundamentala för hörförståelse.
5
Adelmann (2009) talar inte om hörförståelse utan om lyssförmåga utifrån att det är den första förmågan människor utvecklar och att den därför lägger grunden för att tala, läsa och skriva. Han påpekar också att elever först i tonåren tar till sig text genom läsning lika väl som via avlyssning. Han skriver om lyssnandet utifrån två betydelser, där den första handlar om att höra, det vill säga uppfatta och särskilja ljud. Den andra betydelsen handlar om att kunna rikta sin uppmärksamhet för att tolka och förstå.
Persson (2020) lyfter tre grundläggande färdigheter som är viktiga för textförståelse vare sig det handlar om läsförståelse eller hörförståelse: att kunna aktivera bakgrundskunskap, att anpassa sitt läsande/lyssnande till textens struktur och slutligen att kunna använda
tolkningsstrategier för att förstå ett textinnehåll. Persson (2020) talar också om elevers metakognitiva färdigheter som viktiga för att underlätta förståelse.
3.1.3 Lyssläsa
För att ta till sig skriven text finns det tre modaliteter: läsa med ögonen, lyssna på en text och lyssläsa. I det här arbetet är lyssläsa som modalitet i fokus och begreppet beskriver
läsprocessen utifrån att lyssnandet på en text sker samtidigt som texten läses med ögonen. I Skolverkets kunskapsöversikt Att läsa och förstå (2016) påpekas att flera läsforskare däribland Jessica Moyer (2011), framhåller att lyssnandet till uppläsning av texter är att betrakta som ”riktig läsning”. Tankeprocesserna är desamma när en individ lyssnar aktivt med texten framför sig som när hen skapar mening genom att läsa en skriven text med ögonen.
6
4. Teoretisk referensram
Denna uppsats teoretiska referensram består delvis av Adelmanns (2009) teorier kring lyssnande men också begreppet stöttning baserat på Woods, Bruner och Ross ((1976) teorier om ”scaffolding”. Dessutom ingår ”Dual Coding Theory” utifrån Clarke och Paivio (1991).
4.1 Lyssna som receptionsdisciplin
Lyssnande ingår i människors kommunikation och vi lyssnar cirka 50% av vår vakna tid enligt Adelmann (2009). Ur ett svenskdidaktiskt perspektiv är lyssna den förmåga vi använder mest i skolan men den får oftast minst uppmärksamhet. Adelmann argumenterar för att i undervisningssammanhang jämställa lyssnandet med övriga aspekter i svenskämnet: tala, läsa och skriva. Lyssnandet som pågår i skolan är av olika slag och i det här arbetet är det
lyssläsning som kommunikation med hjälp av teknologiska hjälpmedel som är i fokus.
Adelmann (2009) beskriver lyssnandet som interaktion och menar att lyssna är mer än att bara höra.
Behovet av en gemensam begreppsapparat kring lyssnande som tydliggör lyssnandets betydelse för elevers utvecklingsprocesser lyfts av Adelmann (2009). Det handlar om att ha och skapa ett gemensamt lysspråk. Beroende på det kommunikativa syftet lyssnar människor på olika sätt och han beskriver sex olika sätt att lyssna:
1. Diskriminerande lyssning som har att göra med uppmärksamhet. 2. Förståelselyssning som fokuserar lyhördhet.
3. Kritiskt lyssning där kritisk granskning och bedömning ingår.
4. Empatisk lyssning med fokus på uppfatta eget och andras känslolägen samt känna och uttrycka medkänsla.
5. Uppskattande lyssning där inlevelse ingår.
6. Identifikatorisk lyssning som handlar om social identifikation mellan människor, grupper. Den kan ibland även vara ensidig. (Sammanställt från Adelmann, 2009)
För denna studie är samtliga sätta att lyssna relevanta men de två första lägger grunden för förståelse med uppmärksamhet och lyhördhet som utgångspunkt. För de övriga fyra kan begreppen närhet och distans användas. Adelmann (2009) beskriver det som att de två första ofta räcker långt i sociala och kommunikativa situationer. De övriga fyra behöver användas
7
när de kommunikativa syften ser annorlunda ut och kräver medkänsla utifrån begreppsaxeln distans - närhet.
4.2 Lyssnandet som en stötta
Stöttning, så kallad ”scaffolding” är ett begrepp som utvecklats av Jerome Bruner och kollegor (Woods, Bruner och Ross, 1976). De beskriver stöttningen som ett samspel mellan nybörjare och expert, där stödet är större i början och succesivt avtar allt eftersom eleven blir mer självständig. I ett skolsammanhang handlar det om att välja relevanta aktiviteter som kan stötta elevernas utveckling av nya begrepp, kunskaper och förmågor. Bruners teorier om stöttning är influerade av Vygotskij. Vygotskij (1978) ser lärande och utveckling som ett resultat av sociala aktiviteter mellan individer, där stöd och verktyg utifrån är en viktig del. Den språkliga interaktionen via sociala aktiviteter spelar en avgörande roll för utveckling. Vygotskij skrev: ”Det som ett barn kan göra med lite hjälp i dag kan det göra själv i morgon” (Vygotskij, 1978, s.87). Det är i den proximala utvecklingszonen eleven utmanas på en lagom nivå, strax över det eleven förmår på egen hand. Genom stöttning från en person med större kunskaper leder lärandet till utveckling.
4.3 Dual Coding Theory
Det centrala inom Dual Coding Theory (DCT) är att två olika processer samverkar vid
kodning av information (Clarke och Paivio, 1991). Processerna verkar inom ett rikt nätverk av modalitetsspecifika verbala eller ickeverbala representationer. Något förenklat kan DCT beskrivas som att någots innebörd får en inre representation via det verbala eller/och icke-verbala systemet. Det icke-verbala systemet handlar mestadels om språk medan det icke-icke-verbala handlar om bilder och känslor. Dessa två system kan arbeta på lite olika vis. Antingen var för sig, vilket i praktiken kan innebära att någon läser en text utan att skapa inre visuella bilder. Om systemen arbetar parallellt innebär det att man läser, men bilderna i huvudet relaterar inte till det lästa. Slutligen kan systemen arbeta integrerat vilket innebär att det som läses och de inre bilder som skapas hänger samman. Med hjälp av inre bilder skapas mentala krokar som stöttar processen att effektivt kunna organisera och hämta information från minnet.
Clarke och Paivio (1991) argumenterar för att yngre elever tjänar på att utsättas för fler modaliteter för att utveckla en djupare förståelse. De säger också att teorin har stor betydelse för flera områden inom utbildning. Allt från förståelsen av kunskap, minneshantering, effektiva instruktioner, bedömning och motivation kring prestationer.
8
5. Tidigare forskning
Svensk forskning kring lyssläsning är näst intill obefintlig. Begreppet lyssläsa existerar inte. Lyssläsning finns däremot i termer av att antingen bara lyssna på en text eller också följa med i den, ofta med hjälp av talsyntes. Vad gäller lyssna generellt är Kent Adelmann den forskare som bidragit mest till forskningen i den svenska kontexten. Hans forskning har delvis
redogjorts för i kapitlet teoretisk referensram. Internationellt sett finns det dock forskning kring lyssläsning via termerna ”Reading While Listening” eller ”Listening While Reading”. Hur hörförståelse och läsförståelse hänger ihop och bidrar till varandra är inte entydigt inom forskningen. Larson (2015) lyfter att många av de strategier och literacyförmågor som
används vid lyssnandet på texter är samma som vid läsning av skriven text. Wolf, Muijselaar, Boonstra och de Bree (2018) betonar att endast vissa delar av hör- och läsförståelsen ingår i samma generella förståelseprocess, där ordförråd och läsflyt nämns specifikt. Adelmann (2011) i sin tur uttrycker att det är skillnad mellan att läsa och lyssna även om båda handlar om språklig reception.
5.1 Vad gör lyssläsningen för läsförståelsen?
Det finns flertalet internationella studier enligt Tragant Mestres, Llanes Baro och Pinyana Garriga (2018), som framhåller att lyssläsning vid jämförelser med enbart läsa med ögonen, eller enbart lyssna, inte har någon påtaglig effekt vad gäller hör- och läsförståelse eller läsflyt. Den studie de genomförde jämförde lyssläsning med vanlig läsning vid 18 tillfällen. De hade ett andraspråksfokus på läsförståelse, ordförråd och läshastighet. Tre femteklasser i Barcelona ingick som interventionsgrupper (två lyssläsning, en läsning). En fjärde klass var
kontrollgrupp. Undersökningens resultat visar att det inte var någon större skillnad
lingvistiskt, mellan de elever som lyssläste och de som läste med ögonen vad gäller förståelse och läshastighet.
Ytterligare en studie av Blonder, Skinner, Ciancio, Cazzell, Scott, Jaquette, Ruddy och Thompson (2018) uppvisar liknande resultat. De fann inga större skillnader mellan
lyssläsning och upprepad läsning gällande förståelsen på ett generellt plan hos de 48 elever som deltog i den amerikanska studien. Däremot ökade graden av förståelse (antal rätt svar i förhållande till hur lång tid det tog att läsa) signifikant för den grupp som lyssläste. De argumenterar därför för att lyssläsning är ett effektivt sätt att träna läsförståelse.
En svensk studie av Fredriksson (2015) med 76 elever från årskurs 8 innefattade fyra olika sätt att läsa en text: läsa själv, läsa och lyssna samtidigt med hjälp av talsyntes, bara lyssna
9
och slutligen se en video med en animerad virtuell människa som läste texten.
Undersökningens resultat kan sammanfattas med att för hela gruppen elever var läsning med ögonen den lämpligaste metoden för förståelse och lärande. Lyssläsandet var utifrån detta perspektiv näst intill lika effektivt. När däremot elevgruppen delades in i subgrupper trädde en annan bild fram. De elever som presterade lägst resultat i läs- och hörförståelsetester
gynnades av att antingen lyssläsa via talsyntes eller lyssna till en virtuell människa som läste texten. Slutsatserna var att en hel klass inte bör undervisas med hjälp av bara en metod utan flera, som ett resultat av att elever är olika individer med olika preferenser i hur de utvecklar förståelse.
5.1.1 Varför så lite skillnad mellan lyssläsning och andra lässätt?
Tragant Mestres et al. (2018) spekulerar kring varför de inte såg så stor skillnad vad gäller de olika lässättens effekt på läsförståelsen. De beskriver att de valde texter som hade en
svårighetsgrad något lägre än elevernas faktiska kapacitet. De motiverade detta med att det är viktigt att nivån är inom elevernas förmåga för att kunna mäta bland annat förståelse och läshastighet. Forskarna bakom studien påtalar att de antagligen inte såg någon större skillnad på grund av att de valt så kallade ”graded readers”, lättlästa böcker. De argumenterar för att de korta böckerna inte gav tillräcklig input för att verkligen göra skillnad för förståelsen.
5.1.2 Lyssläsning utvecklar ordförrådet
Användandet av ljudböcker i kombination med e-böcker är i fokus för Larsons (2015) studie i ett amerikanskt klassrum. Hon intervjuade elever och observerade elevernas interaktion i klassrummet. 26 elever i sjätte klass fick under fem veckor arbeta med att läsa digitalt och samtidigt lyssna till texten. De hade möjligheten att anpassa förutsättningarna genom att: välja hastighet, slå upp svåra ord i det digitala lexikonet, stryka under, sätta bokmärken, anpassa textens storlek, bakgrundsfärg och layout. Möjligheten att anpassa förutsättningarna stöttade elevernas förståelse genom att hjälpa dem navigera och ta till sig texten. För de avancerade läsarna blev lyssläsandet ett sätt att inte skumma texten utan verkligen ta del av alla ord. För de elever som kämpade med läsningen bidrog lyssläsandet till ett större ordförråd.
Lyssläsandet modellerade också ett bra läsflyt, frasering, intonation och artikulation. Tragant Mestres et al. (2018) resultat visar också att utveckling av ordförrådet var en positiv effekt av lyssläsningen.
5.1.3 Lyssläsning genererar ökat engagemang
Både Larson (2015) och Tragant Mestres (2018) talar om icke lingvistiska resultat i form av att eleverna kände högre engagemang när de lyssläser i jämförelse med ögonläsning.
10
Elevernas upplevelser och tillfredställelse var signifikant högre för gruppen som lyssläste i Tragant Mestres (2018) studie. Larsons (2015) undersökning visar att elevernas koncentration och förmåga att läsa längre perioder ökade när de lyssläste. Elever i båda studierna utryckte att de även lärde sig mer.
5.1.4 Talrösten som stötta
Eleverna experimenterade med läshastigheten på talrösten för att till slut anpassa hastigheten till sin egen läsning i Larsons studie (2015). Hon påtalade att lyssläsa hjälpte eleverna att uttala nya svåra ord. Eleverna hade också starka åsikter kring talrösterna de lyssnade till. Någon elev lyfte att röstens sätt att porträttera olika karaktärer hjälpte till att inte blanda ihop dem. En elev beskrev att en och samma röst gjorde det lättare att följa med. En annan elev talar om röstens inlevelse som stöd för att förstå bättre.
5.2 Hörförståelse- och läsförståelseprocessen/erna?
Potocki och Laval (2019) bidrar med resultat som stödjer idén om att förståelse bygger på liknande processer gällande språkmodaliteter, både skriftligt och muntligt. De bygger detta resonemang på sin egen studie kring förståelse av texter och muntliga idiom. I studien ingick 140 elever mellan 12-15 år i Frankrike. Studien bekräftar att hörförståelse och läsförståelse hänger ihop och att denna relation består oavsett om det handlar om berättande texter eller andra lingvistiska format.
I Wolf, Muijselar, Boonstra och de Brees (2018) studie deltog 85 holländska elever i årskurs 2 och 3. De drar liknande slutsatser om processerna. De argumenterar för att läs- och
hörförståelse delvis delar en generell förståelseprocess, där ordförråd och läsflyt nämns som delade subförmågor för båda processerna. Utifrån detta drar de paralleller till
situationsmodellen med ordförrådets och inferensers betydelse för att konstruera och integrera bakgrundskunskap. De lyfter dock att resultaten kring att läsflyt starkt bidrar även till
hörförståelse och inte bara läsförståelse är kopplade till hur undersökningen genomfördes. Därför är inte resultaten kring läsflyt generaliserbara i samma utsträckning som övriga resultat.
Resultaten i Wolfs et al. (2018) studie visar också att hörförståelsen och läsförståelse i hög grad bidrar till varandra, men inte fullständigt. Hörförståelsen bidrar i något större
utsträckning till läsförståelsen än tvärtom. Det handlar om 51% respektive 41%. För övrigt kom de fram till att övriga kognitiva förmågor såsom: verbalt korttidsminne, arbetsminne, visuellt minne, fonologisk uppmärksamhet och hämningar, inte är generella utan styrs av
11
vilken modalitet som används. Wolf et al. (2018) hävdar att deras resultat stödjer ”Simple View of Reading” men lyfter betydelsen av att lägga fokus på både hörförståelse och ordförråd vad gäller språkförståelsen inom modellen. De argumenterar kring vikten av att kartlägga elevers läs- och hörförståelse i skolan. Samtidigt pekar de ut ett behov av mer forskning kring modalitetsspecifika förståelseprocesser.
5.2.1 Hörförståelsens roll i förhållande till the Simple View of Reading
I en artikel av Hogan, Adlof och Alonzo från 2014 diskuteras hörförståelse utifrån SVR-modellen. De framhåller att det forskats betydligt mer kring avkodningen än den lingvistiska språkförståelsen som innefattar hörförståelse. I artikeln skriver de att SVR-modellenförutsäger en relativ förändring rörande balansen mellan avkodning och hörförståelse. Ripoll Salceda, Gerardo Alonso och Castilla-Earls (2013) argumenterar motsatt för att SVR inte är en läsutvecklingsmodell. De tydliggör att modellen inte predicerar hur relationen mellan avkodning och hörförståelse ändras utifrån ålder och utveckling. Den metaanalys av 56 studier de genomfört visar dock att sambandet mellan avkodning och läsförståelse och mellan språkförståelse (hörförståelse) och läsförståelse är starkt, men mellan avkodning och
hörförståelse var det medelstarkt. De beskriver det som att relationen mellan läsförståelse och avkodning minskar med åldern medan relationen mellan läsförståelse och språkförståelse (hörförståelse) ökar.
I en studie av Catts, Hogan och Adolf (2005) vilken Hogan et al. (2014) hänvisar till redogörs det för hur sambandet mellan ordförståelse (avkodning) och språkförståelse (hörförståelse) förändras över tid. I studien ingick 500 elever i årskurs två, fyra och åtta. När ordförståelsen och hörförståelsen undersöktes visade det sig att ordförståelsen hade större betydelse än hörförståelsen initialt, för att sedan minska till förmån för hörförståelsen vars betydelse istället ökade. Detta resultat stärks av den metaanalys Florit och Cain (2011) genomfört kring olika språks ortografi - förhållandet mellan skrift och uttal. Ortografin avgör om
avkodningsförmågan har störst betydelse för läsförståelsen i de tidiga lässtadierna eller om språkförståelsen (hörförståelsen) har denna roll. För djupare ortografier som engelska behöver elever fokusera på avkodning högre upp i åldrarna i jämförelse för elever som talar språk med mer ytlig ortografi, som till exempel finska. Där är avkodningen ofta redan på plats när elever börjar skolan. För dessa elever blir språkförståelsen (hörförståelsen) viktigare att fokusera på än avkodningen. Det svenska språket befinner sig mitt emellan dessa ytterligheter (SPSM, 2019) och därför är det viktigt att fokusera både hörförståelse och avkodning redan i de tidiga åren.
12
5.3 Metakognitionens betydelse för djupare förståelse
Varga beskriver metakognition som ”… förmågan att iaktta, problematisera, kommunicera och i förlängningen påverka den egna läsförståelse- och tolkningsprocessen genom aktiva val av läsförståelsestrategier” (Varga, 2015, s. 45-46 som i sin tur refererar till bland annat Palinscar och Brown 1984).
Persson (1994) har också undersökt metakognition. 53 elever i en årskurs 5 och årskurs 8 ingick i studien. Hon skriver att skickliga läsare besitter metakognitiva färdigheter som svaga läsare oftast saknar. Den skickliga läsaren använder sina kunskaper för att variera sin läsning utifrån textstruktur och hur svår texten är. De hittar ledtrådar i texten för att aktivera sin bakgrundskunskap och även lägga till ny. När eleverna läser berättelser ligger fokus på att klura ut metaforer, läsa mellan raderna och skapa egna inre bilder av innehållet. De mindre skickliga läsarna behöver stöd för att öka medvetenheten kring dessa strategier så att även de kan tillägna sig textinnehåll på ett djupare plan.
Elevers metakognitiva perspektiv gällande läsupplevelser kan stöttas genom att lärare ställer frågor påpekar Varga (2015). Studien hon genomfört handlar om metakognitiva perspektiv på läsförståelseprocessen. En klass i årskurs 6 och en klass i årskurs 7 ingick i den
aktionsforskningsbaserade longitudinella studien under fyra år. I årskurs sex höglästes texten för eleverna och i årskurs sju lysslästes texten av läraren. Varga (2015) lyfter hur viktiga frågor så som: ”Hur tänker du nu?” ”Hur kom du på det?” ”Vad får dig att tro det?” är för att stötta elevernas metakognition. I kombination med textspecifika frågor uppmanas eleverna att lyfta vad i texten som fått dem att tänka, känna eller dra vissa slutsatser. Hon påpekar också att metakognitionens betydelse för den emotionella aspekten av förståelseprocessen är mindre utforskat. Att involvera de egna känslorna är en viktig förutsättning för att uppnå en starkare läsupplevelse och djupare läsförståelse. Studiens resultat belyser inte de olika sätten att läsa texten men det Varga (2015) lyfter kring metakognition och läsförståelse och Perssons (1994) bidrag är betydelsefulla för denna undersöknings resultatanalys, slutsats och
13
6. Metod
Denna explorativa studie har haft två läsförståelsetester som utgångspunkt. Test 1 lästes med ögonen. Test 2 lysslästes, det vill säga eleverna lyssnade och läste med texten framför sig. I testerna ingick frågor kopplade till texterna samt enkätfrågor kring elevernas tankar och upplevelser kring hur det känns att lyssna och läsa samt vad de föredrar. Av de 13 elever i årskurs 2 som genomfört tester och frågor har sex elever intervjuats. Syftet med intervjuerna har varit att ta reda på mer kring elevernas upplevelser och tankar när en jämförelse mellan att läsa med ögonen och lyssläsning görs.
6.1 Val av metod
Studien kombinerar kvasiexperiment med semistrukturerade intervjuer, vilket gör
forskningsmetoden till en kombination av kvantitativ och kvalitativ forskning. Ansatsen är kvalitativ men med hjälp av kvantitativa inslag ställs resultaten i relation till varandra för att öka tilltron till dem. Bryman (2011) beskriver användandet av flera forskningsmetoder, minst två, som triangulering. I studien ingår kvasiexperiment i form av läsförståelsetester med tillhörande frågor, enkätfrågor och semistrukturerade intervjuer.
Alvehus (2019) beskriver den semistrukturerade intervjun som innehållande ett fåtal öppna frågor som kan behöva uppföljande frågor för att få respondenten att utveckla sina svar. Att intervjua barn kräver mer av den som intervjuar än när vuxna intervjuas. Att vara genuint intresserad av vad barnet har att säga är viktigt för att barnet ska känna sig bekväm att tala och berätta. De frågor som ställs behöver vara korta och konkreta. Sammanfattande frågor är mindre lämpligt (Krag Jacobsen, 2011).
Krag Jacobsen (2011) betonar att vinna barnets tillit är första steget till en väl genomförd barnintervju. Eleverna som intervjuats går i den klass jag genomför min verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Detta är en fördel då jag träffat eleverna tidigare och har en grundläggande relation till dem. Förutsättningarna var således något bättre än om det vore elever jag mötte för första gången.
Ett viktigt moment i varje experiment är att det innefattar någon typ av jämförelse betonar Bryman (2011). I denna undersökning sker en jämförelse mellan när elever läser med ögonen och när de läser med ögonen samtidigt som de lyssnar på texten. Normalt sett innefattar ett kvasiexperiment en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Det finns dock kvasiexperimentell forskning enligt Bryman (2011) där kontrollgruppen saknas. Istället har det funnits flera grupper som jämförs med varandra för att få en bättre förståelse av den företeelse som är av
14
intresse. Även om experimentell design hänger samman med kvantitativ forskning så rymmer själva jämförelsen i sig insikter som är användbara inom många forskningsområden.
Alvehus (2019) betonar hur viktigt det är att det finns ett tydligt samband mellan det som studeras och de frågor som ska besvaras i en uppsats. Det empiriska materialet bör hänga ihop med den frågeställning som undersöks. Empirin som krävs för att besvara denna uppsats frågeställningar är av två slag, dels de enkätliknande frågor som eleverna svarar på i anslutning till läsning av texter med ögon och öron, dels de intervjuer som genomförs.
6.2 Urval
Totalt tillfrågades 18 elever i en klass i årskurs 2 om de ville delta i undersökningen. För 14 elever gav föräldrarna samtycke. Ur denna population har ett stickprov om sex elever slumpmässigt valts ut för uppföljande intervjuer.
Ingen av deltagarna har svenska som andraspråk eller någon typ av uttalad läs- och
skrivsvårighet. Vid själva genomförandet av testerna var det en elev som tyvärr inte kunde genomföra test 2 då hen var ledig denna dag. Därmed blev det inte möjligt att jämföra testtillfällena och elevens resultat för test 1 är inte med i resultatredovisningen. Detta bortfall gör att det sammanlagt är 13 elever med i undersökningen.
Denna undersökning är inte randomiserad då urvalets utgångspunkt är den klass jag gör min VFU i. Det faktum att studien består av 13 individer innebär att resultaten inte är statistiskt signifikanta och det går inte att dra några generella slutsatser. Däremot kan resultaten säga något om elevernas läsförståelse och deras upplevelser och tankar, kopplade till de olika lässätten.
6.3 Material
Legilexis (2020) läsförståelsetest för årskurs 2-3 har legat till grund för de lästest som har designats för denna studie. Texterna i Legilexis läsförståelsetest analyserades utifrån
svårighetsgrad och antal meningar via Lix.se. Därefter valdes nya texter ut via Polyglutt, en app från Inläsningstjänst som erbjuder åldersadekvat litteratur.
De valda texterna kommer från böckerna Elton får en idé av Fagerberg Embretsén (2018) och Kim och Lina sitter fast av Bengtsson (2016). Valda textavsnitt innefattar 54 respektive 60 meningar vilket motsvarar de antal meningar som Legilexi har i sitt test. Det ska poängteras att testet även är för årskurs 3 vilket innebär att elever i årskurs 2 inte förväntas hinna eller kunna genomföra hela testet på de 7 minuter de har tillgodo. I läsförståelsetestet hos Legilexi
15
ligger läsbarhetsindexet från 15-34 enligt Lix.se. På grund av att denna studie är intresserad av hur läsförståelsen påverkas av att lyssna och elevernas upplevelser snarare än att mäta läsförståelsen i egentlig mening, har lättlästa barnböcker utgjort underlag för valet av texter. De valda textavsnitten har ett läsbarhetsindex på 14, vilket klassas som mycket lättläst.
6.4 Pilotstudie
För att pröva att testerna mäter det som de är avsedda att mäta, för att kunna besvara frågorna i denna uppsats, genomfördes en pilotstudie med en pojke i andra klass. Vid testtillfället genomförde han de två deltesterna och svarade på frågorna till texten och enkätfrågorna. Han uppfattade inte dessa delar som konstiga på något sätt utan tyckte de var okej att genomföra. Första testet, där texten lästes, genomfördes på 4 minuter och 17 sekunder. Test 2, där han fick lyssna och följa med i texten, tog 4 minuter och 56 sekunder. Utifrån att Legilexis läsförståelsetest genomfördes på 7 minuter fattades beslutet att denna studies tester också skulle genomföras på 7 minuter. Pojken som genomförde pilotstudien har en läsutveckling över medel enligt sina föräldrar och använder läsförståelsematerial för årskurs 3 i sin skola. I pilotstudien prövades även en intervjumall med 18 frågor. Intervjun tog 13 minuter. Efter analys av pilotstudien har ytterligare enkätfrågor lagts till för att få fram ett större underlag kring elevernas upplevelser av att läsa med ögonen kontra lyssna och läsa kombinerat. Antalet intervjufrågor minskades och förtydligades något för att minska intervjutiden.
6.5 Genomförande av lästester och enkätfrågor
Testerna har genomförts vid två olika tillfällen. Första dagen fick eleverna läsa en text med enbart ögonen och svara på frågor. Utöver dessa fick eleverna svara på hur de tyckte det var att läsa generellt, om de gillade att lyssläsa, om de ville läsa vidare samt hur det var att läsa texten och svara på frågorna. Svaren ringades in på en femgradig visuell skala. Dagen efter fick eleverna läsa en ny text med motsvarande svårighetsgrad men även lyssna på den samtidigt. Upplägget för övrigt var samma som dag ett. Eleverna lyssnade på texten via sin egen iPad med hörlurar och kunde själv styra när de gick vidare från del ett till del två till del tre. Däremot kunde de inte styra talröstens hastighet. För att ta del av texterna och tillhörande frågor, se bilaga 1.
6.6 Genomförande av intervjuer
Sex elever intervjuades i anslutning till det sista testtillfället då eleverna genomförde läsförståelsetestet lyssna och samtidigt läsa med ögonen. De 16 frågor som använts som utgångspunkt för intervjun finns att läsa i bilaga 2. Intervjuerna genomfördes i ett
16
angränsande rum till klassrummet. Inte helt ostört men utan större störningsmoment. Under själva intervjuerna har de två testerna funnits tillgängliga med elevernas svar. De användes som utgångspunkt för några av frågorna under intervjun.
Initialt tillfrågades eleverna om de fortfarande vill delta vilket samtliga sex elever ville. Intervjuerna spelades in och tog i genomsnitt 12 minuter och 14 sekunder.
6.7 Bearbetning av data
Skillnaden mellan primärdata och sekundärdata beskrivs av Alvehus (2019) i termer av vem som samlat in materialet och för vilket syfte. För att data ska vara primärdata behöver det vara en egen analys av det empiriska materialet. Undersökningens material består av primärdata i form av svaren på frågorna i kvasiexperimentet samt intervjuerna. Transparens och en hög grad av självständighet är del av en bra analys enligt Alvehus (2019). Han menar att teorin är lika närvarande som empirin i själva analysen.
Testerna med tillhörande frågor samt enkätfrågor har analyserats i Excel. Samtliga
enkätfrågor har matats in i en tabell och diagram har skapats. Relevant data har valts ut utifrån denna studies frågeställningar. Perspektivet läslust och inferenser har därför utgått. Själva läsförståelsetesterna i sig är inte det viktigaste utan det är jämförelsen dem emellan som är i fokus.
För att analysera intervjuerna har tematisk analys använts enligt Braun och Clarkes (2006) beskrivning. Det liknar det Alvehus (2019) beskriver kring viktiga delar i en analys: genomläsning, sortering/tematisering, reducering och argumentation. Skillnaden ligger i kodningen som är karaktäristisk för den tematiska analysen. Efter att intervjuerna genomförts, transkriberades de ordagrant. Därvid startade själva analysprocessen. Efter ytterligare
genomläsning började olika intressanta aspekter i materialet att kodas med tillhörande
transskripts i tabellform - hela tiden med frågeställningarna för denna studie i åtanke. Utifrån detta material skapades en tematisk mindmap där tre huvudteman blev synliga och ett
undertema. Efter bearbetning i anslutning till att skriva kring resultaten, reducerades slutresultatet till att beskrivas utifrån två huvudteman med två underteman kring det ena.
6.8 Reliabilitet och validitet
Detta arbete har både kvantitativa och kvalitativa inslag. Ansatsen är dock kvalitativ. Reliabilitet och validitet är begrepp som ofta används inom kvantitativ forskning för att bedöma en undersöknings kvalitet skriver Bryman (2011). Utifrån syftet finns det en god koppling mellan det som är i fokus för undersökningen och de faktiska tester, enkätfrågor och
17
intervjuer som genomförts. Validiteten är således god och undersökningen mäter det den säger sig mäta på ett övergripande plan. De läsförståelsetester som skapats för denna studie bottnar i Legilexis läsförståelsetest. Deras tester är framtagna ur läsforskning och beprövad erfarenhet utan vinstintressen. Allt fler lärare i Sverige använder sig av deras testbatteri för att följa sina elevers läsutveckling. Så även den lärare jag har som handledare på VFU. Skolan i fråga har nyligen börjat använda Legilexi. Initialt hade jag tänkt nyttja deras tester rakt av men eftersom eleverna är bekanta med dem sedan tidigare var detta ej lämpligt för
undersökningen. Därav skapade jag ett liknande test. Att Legilexis test ligger som grund stärker validiteten men också reliabiliteten då det gör det lättare att återupprepa
undersökningen på samma premisser. Överförbarheten i undersökningen handlar om hur fyllig redogörelsen är skriver Bryman (2011). Studien är överförbar i den bemärkelsen att andra elever kan känna igen sig i redogörelsen och studien är fullt möjlig att genomföra utifrån samma premisser i en annan klass.
6.9 Etiska ställningstaganden
I detta arbete har de Forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet (2002) utgjort basen för hantering av information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Arbetets innebörd har delats med samtliga berörda parter: handledare, lärare i berörd klass, rektor på skolan,
eleverna som deltar i studien samt deras föräldrar. Vårdnadshavare och elever har fått skriftlig information om arbetet och kring hur personuppgifter behandlas (se bilaga 4). Med
klassläraren har informationsutbytet skett löpande. Eleverna har initialt fått information om studien via klassläraren. Därefter har jag i anslutning till tester och intervjuer informerat ytterligare. Samtyckesblankett (se bilaga 3) har lämnats till samtliga vårdnadshavare i klassen. Av 18 utlämnade har 14 gett sitt samtycke. Eleverna har också tillfrågats av mig i nära
anslutning till testerna och intervjuerna om de fortfarande vill medverka. Klassläraren
lämnade initialt samtycke via mejl till att utföra studien i klassen efter att ha fått tillstånd från rektor. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att alla elever avidentifierats och
anonymiserats. Tester med personuppgifter, ljudfilerna från intervjuerna samt transkriberingar har hanterats på ett sådant sätt att obehöriga inte har kunnat ta del av dem. Alla insamlade uppgifter används endast inom ramen för detta examensarbete.
6.9.1 Etiska överväganden kopplat till barn som informanter
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) har lagt grunden för forskningsarbetet. De tar dock inte upp barnperspektivet specifikt. En rapport från Unicef av Graham, Powell, Taylor, Anderson och Fitzgerald (2013) påtalar hur viktigt det är att anta ett reflexivt
18
tillvägagångssätt för att främja relationerna mellan forskare, barn och deras familjer. Detta bör ske med respekt för barnets bästa och has i åtanke genom hela forskningsprocessen. Barns deltagande i forskning är viktigt för att säkerställa att de områden som berör dem också blir beforskade. Dels utifrån ett skyddsperspektiv, dels för att belysa och utveckla de situationer barn ställs inför och verkar inom.
Forskare som intervjuar barn behöver vara medvetna om vilka konsekvenser forskningen kan få för barnen ifråga menar Graham et al. (2013). I framskrivningen av resultatet har jag haft konfidentialitetsperspektivet ständigt närvarande och de citat som finns med i resultatdelen går inte att härleda till någon specifik elev då eleverna benämns som elev 1, elev 2 och så vidare. Självklart kan de intervjuade eleverna själva känna igen sina uttalanden men såvida de inte själva muntligen berättar detta för andra är konfidentialiten intakt. Citaten är ordagrant återgivna av respekt för de elever som bidragit med dem. Analysen av elevernas tankar, reflektioner och upplevelser har genomförts med elevernas bästa för ögonen samtidigt som väsentligheter för forskningsfrågan lyfts.
19
7. Resultat
Detta kapitel redogör för resultaten gällande läsförståelsetester, enkätfrågor och intervjuer.
7.1. Resultat från läsförståelsetester
I figur 1 nedan synliggörs att 8 av 13 elever har hunnit med alla frågor på båda testerna och även svarat rätt frånsett elev 8 som hade ett fel i lyssläsningstestet. Fem elever har i första testet, där de läste med ögonen, inte hunnit med att läsa alla tre delar och svara på alla frågor. Fyra av dessa har konsekvent hunnit ytterligare en del med tre tillhörande frågor när de fick lyssna och följa med, med texten framför sig. Elev 6 hann med sju frågor i läsa med ögonen och nio frågor i lyssläsningstestet. Denna elev har likt elev 8 som nämndes initialt, ett felsvar i lyssläsningstestet.
7.2 Resultat från enkätfrågor
Eleverna fick svara på hur det var att läsa texten med ögonen och hur det var att lyssna
samtidigt som de läste. Tolv elever tyckte det var lätt att läsa med ögonen och en elev svarade ganska lätt. Vid lyssläsningen tyckte alla elever att det var lätt.
Vad gäller elevernas känslor kring att läsa med ögonen och lyssna samtidigt som de följde med i texten, uppger majoriteten att de kände sig glada när de läste och lyssläste (se figur 2 och 3 nästa sida). De alternativ de hade att välja mellan var: glad, ledsen, uttråkad, irriterad eller annat. När de läste vanligt var det tre elever som valde annat och då handlade om att vara småtrött, att det var helt ok eller inget särskilt. Vid lyssläsning var det två av dessa elever som
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 Elev 7 Elev 8 Elev 9 Elev 10 Elev 11 Elev 12 Elev 13 Figur 1 - Relationen mellan genomförda frågor och antal rätt svar
test 1 (blått) och test 2 (grönt)
Läsa med ögonen genomförda frågor Läsa med ögonen antal rätt svar
20
även svarade annat i form av ok och trött. Sammanlagt var det fyra som angav annat vid lyssläsning och de övriga två skrev: roligt och förväntansfull.
När det gäller att svara på frågorna i läsförståelsetesterna tyckte 54% (7 elever) att det var lätt och 46 % (6 elever) tyckte det var ganska lätt. När eleverna sedan fick lyssna på texten samtidigt som de läste tyckte fler att det var lätt och endast en elev (8%) svarade ganska lätt.
Eleverna fick svara på hur de helst läser, om de föredrar att läsa med ögonen eller lyssna med texten framför sig så de kan följa med i den. Sex elever (46%) föredrar att läsa med ögonen och sju elever (54%) föredrar att lyssna med texten framför sig.
77% 23%
Figur 2 - Hur kände du dig när du läste?
Glad Annat
69% 31%
Figur 3 - Hur kände du dig när du lyssnade och läste?
Glad Annat
54% 46%
Figur 4 - Hur var det att svara på frågorna när du
läste med ögonen?
Lätt Ganska lätt
92% 8%
Figur 5 - Hur var det att svara på frågorna när du
lyssnade och läste?
Lätt Ganska lätt
46% 54%
Figrur 6 - Vilket lässätt föredrar du?
Jag läser helst med ögonen
21
7.3 Resultat från intervjuer
Den tematiska analysen har utmynnat i två teman och några underteman: Talröstens betydelse för läsförståelse
Lyssnandet som stöd för läsförståelse - Inre bilders betydelse
- Metakognitiva tankar hos eleverna
7.3.1 Talröstens betydelse för läsförståelse
Majoriteten av de intervjuade eleverna känner glädje när de läser vare sig det handlar om att läsa med ögonen eller lyssläsa. I samtalen med eleverna blev det dock tydligt att talröstens hastighet är en viktig faktor för lyssläsning. Läsflyt, förståelse och lust att läsa påverkas av hastigheten. För elev 1 var hastigheten lagom. För elev 2 och 5 fungerade den men de påtalade att det kunde gått lite snabbare. Elev 3 sa följande om hastigheten:
E3: Jag försökte med texten, men när jag lyssnade på exakt samma sak och vill läsa samtidigt blir det lite rörigt.
C: Okej varför blir det rörigt?
E3: … i texten är jag där och jag är där. Då är den där och jag är där. C: Tänker du att du läser snabbare eller långsammare än vad rösten läser? E3: Snabbare.
För elev 6 går det istället lite för fort. Eleven sa följande kring hastigheten:
E6: Det var lite svårare att hänga med än att läsa vanligt. C: Okej, varför var det lite svårare?
E6: För typ jag brukar läsa så snabbt som de gör där det var en bra takt för mig. C: Ja.
E6: … jag läste inte prick den takten men det var bra.
C: Menar du att du läste snabbare eller långsammare än rösten?
E6: Jag brukar läsa lite långsammare men jag hängde ändå med var jag var.
Elev 6 säger sig förstå mer vid egen läsning och lyssnandet framstår som en förvirrande omständighet. Hen sa:
”För om man lyssnar då kanske det är en som råkar berätta jättefort eller långsamt så man tycker det är tråkigt.”
För elev 1 som upplevde hastigheten som lagom innebär lyssnandet ett stöd. Samtidigt innebär det egna läsandet med ögonen att hen säger sig förstå mer, hen sa:
C: Du har svarat att du helst lyssnar med texten framför dig. Hur kommer det sig? E1: Men då kan jag följa med med texten.
C: Mmm okej. Hur blir det då för dig? E1: Lättare.
22
C: Om jag frågar så här, förstod du mer av texten när du lyssnade om du jämför när du bara läste med ögonen?
E1: När jag ehh läste med ögonen. C: Förstod du mer av texten då? E1: <Eleven nickar>
C: Förstod du mer av texten då okej. Hur kommer det sig? Vad är det som gör att du… E1: Då ehh berättar jag ju själv
Elev 5 kommer in på betydelsen av röstens inlevelse och sa i intervjun:
C: Jag ser här att när du kryssar i vad du föredrar så har du valt jag läser helst med ögonen. E5: Mmm
C: … Vad är det som gör att du känner så?
E5: Då får man, dels att lyssna ibland så hör du inte lika bra men då får, ifall du, ibland när man lyssnar då så har de ingen inlevelse men ifall du läser själv får du det automatiskt.
Fyra elever föredrar att läsa själv med ögonen medan två elever föredrar att lyssläsa. Utifrån tabell 1 går det att utläsa att elev 3 och 4 föredrar att läsa själv men de säger sig förstå mer när de lyssläser. Elev 3 sa:
E3: Jag kanske förstod mer när man berättar för mig, men jag förstår också mycket när jag läser.
Tabell 1
Föredraget lässätt och förståelse hos intervjuade elever
Elev Föredrar eleven att lyssläsa (LL) eller ögonläsa (ÖL)?
Förstår eleven mest vid lyssläsning (LL), ögonläsning (ÖL) eller lika mycket (=)?
1 LL ÖL 2 LL = 3 ÖL LL 4 ÖL LL 5 ÖL ÖL 6 ÖL ÖL
7.3.2 Lyssnandet som stöd för läsförståelse
Det framstår som att eleverna hade lättare att associera till egna upplevelser, välkända miljöer och frammana inre bilder i texten de lyssläste. Elev 2 talar om hissen i berättelsen utifrån en hiss hen ofta använder, hen sa:
E2: … och sen ser jag också bilden vilken hiss det är. Då tänker jag att det är den hissen vid färgbron. C: Ja.
E2: För att den tänker jag alltid på för den har jag åkt så många gånger för att jag brukar komma hem från tvärflöjten… så då tänker jag på den.
23
7.3.2.1 Inre bilders betydelse
I intervjuerna framkom det att alla elever såg inre bilder av olika slag och mängd vid läsning med ögonen och lyssläsning. Vid läsningen av texten Elton får en idé dag ett får fyra elever lite stödfrågor för att de ska komma ihåg vad texten handlade om. Innan dessa stödfrågor svarar dock alla att ja de har sett inre bilder. Elev 3 beskrev det så här:
C: Då är jag lite nyfiken på om du såg bilder inne i huvudet när du läste texten om Elton? E3: Liksom inte med ögonen men med tanken
C: Inne i tanken
E3: Ja då såg jag ett par. C: … Vad såg du då?
E3: Jag såg en tv, en båt, mörkt hav, mörk himmel
Vid lyssläsningen av texten Kim och Lina och sitter fast som sker samma dag som intervjuerna behövs stödfrågor för endast en elev för att framkalla vad texten handlade. Majoriteten av eleverna har alltså tydliga inre bilder och flera av eleverna gör inferenser och associationer till egna upplevelser och miljöer. En elev tycker att den såg flest bilder vid ögonläsning medan fyra elever säger att lyssläsningen gav fler inre bilder. För en elev finns inget svar. De inre bilder eleverna såg när de läste Elton får en idé handlade om en tv, fåtöljen, båten med människor på ett mörkt hav och en haj. Eleverna såg mellan en och tre bilder vardera. Vad gäller texten som lysslästes om Kim och Lina sitter fast såg eleverna mellan en och fem bilder. Det var en rädd Kim i hissen, ett hus, mobilen, lägenhet i höghus, en mataffär, farfar med brutet ben, en stuga, en burk med kaffe och snöstorm.
Tabell 2
Inre bilder en jämförelse och associationer
Elev Inre bilder vid ögonläsning
Inre bilder vid lyssläsning
Flest bilder vid lyssläsning (LL) eller ögonläsning (ÖL)? Associationer till egna upplevelser och miljöer 1 Ja Tveksamt - Inga 2 Ja Ja LL Ja, flera 3 Ja Ja ÖL Inga
4 Tveksamt Ja LL Ja, flera
5 Ja Ja LL Ja, flera
24
7.3.2.2 Metakognitiva tankar hos eleverna
Bland eleverna är det en som säger sig förstå lika mycket vare sig det handlar om ögonläsning eller lyssläsning. Tre elever säger sig förstå mer vid egen läsning samtidigt som en av dem säger sig föredra att lyssna med texten framför sig för att det blir lättare. Två elever tycker att de förstår mer när de lyssläser, trots att de egentligen föredrar att läsa själv. Elev 4 sa:
E4: Det känns roligt, man lär sig nya saker. Man känner igen ord och man blir bättre på att läsa.
Denna elev uttrycker både positiva känslor kring läsande utifrån någon sorts inre motivation men samtidigt är den här eleven inne på förmågor kopplat till den egna utvecklingen.
Samtliga elever gör enkla metakognitiva reflektioner utifrån de frågor som ställs. En elev talar om att den alltid ser bilder. En annan pratar om att det blir lättare att svara på frågorna vid lyssläsning. Elev 3 sa:
E3: Jag har, på vissa saker har jag väldigt bra minne på vissa andra har jag inte lika bra.
Elev 4 sa uttryckligen att det går åt mer hjärnkraft till att tänka ut bilder när man läser själv. Medan det är lättare när man lyssnar. Hen sa också:
E4: Lyssna gör så att man tänker snabbare.
Samma elev kommer också spontant in på att lyssnandet bidrar till att förstå nya svåra ord och lära sig hur de uttalas. Eleven sa följande:
C: Så…när man tänker på de här orden som är lite svåra och nya då. E4: Ja.
C: Tänker du att lyssna, vad gör lyssnandet? E4: Alltså lyssnandet gör att man hör dom. C: Ja.
E4: Och så vet man hur man säger dom. C: Okej.
25
8. Resultatsammanfattning och analys
Denna undersökning tydliggör att elevernas upplevelser var väldigt positiva både vad gäller ögonläsning och lyssläsning. Majoriteten svarade att de kände sig glada när de läste. Några få elever upplevde mer neutrala känslor. I Tragant Mestres et al. (2018) studie upplevde eleverna som lyssläste också ett större engagemang, högre tillfredställelse och att de lärde sig mer. De beskriver detta resultat som betydligt högre för de som lyssläste än de som ögonläste.
8.1 Hjälper eller stjälper lyssläsandet?
Eleverna i studien upplevde att det var lätt att både läsa texten med ögonen och att läsa när de lyssnade samtidigt enligt enkätfrågorna. Frågan är om detta resultat blivit detsamma om texterna hade varit svårare? Via intervjuerna framträder en något mer nyanserad bild då det finns två elever som upplever att lyssnandet blir förvirrande på grund av för hög eller för låg hastighet på talrösten. För dessa elever innebär fel hastighet att lyssnandet stjälper mer än det hjälper. Intressant är att den elev där rösten var för långsam i förhållande till elevens egen läshastighet ändå säger att hen förstod mer vid lyssläsningen trots att hen föredrar egen läsning med ögonen. För den elev som stördes av en lite för hög hastighet blir det istället att egen läsning föredras, för då förstod hen mer. För eleverna där hastigheten var lagom stöttar lyssnandet och gör att det blir lättare att svara på frågorna till texten. Anpassning av
hastigheten på talrösten i lärandesituationen handlar om att verka inom den proximala utvecklingszonen enligt Vygotskijs (1978) teorier om denna. Lyssläsande med rätt hastighet kan ses som en stötta utifrån Woods, Bruner och Ross (1976) teori om ”scaffolding”.
8.2 Olika sätt att lyssna påverkar elevers textförståelse
Utöver hastigheten lyfts inlevelsen hos den som läser upp texten som viktig för att elever ska vilja lyssna/läsa vidare. Röstens hastighet och inlevelse är två viktiga aspekter som påverkar elevernas förståelse och motivation. Det går att se kopplingar mellan hur eleverna upplever lyssnandet och de olika typer av lyssnande som Adelmann (2009) beskriver. För eleven som talar om vikten av inlevelse handlar det både om empatisk och uppskattande lyssning.
Talröstens känsloläge och inlevelse får stor betydelse för hur eleven kan ta till sig texten på ett djupare plan. För eleverna där hastigheten inte riktigt stämmer blir det fokus på de mer
grundläggande lysstyperna: diskriminerande, förståelse och kritisk lyssning. Adelmann (2009) talar om närhet och distans för olika typer av lyssnande. För de elever där hastigheten
stämmer bättre kan lyssläsandet skapa en större närhet, medan det skapas en distans framför allt för den elev där talrösten går för fort.
26
8.3 Lyssläsning utvecklar ordförrådet
Larson (2015) beskriver hur lyssläsandet kan bidra till att avancerade läsare inte skumläser utan tvingas notera varenda ord i texten. Detta har bäring för den elev som upplevde att talrösten var för långsam. Denna elev upplevde samtidigt att den faktiskt förstod mer när den lyssläste än vid ögonläsningen. Detta trots att hen egentligen föredrog att läsa själv. De kämpande läsarna i Larsons studie utvecklade ordförrådet tack vare lyssläsningen. Även Tragant Mestres et al. (2018) studie visar att ordförrådet utvecklas bättre vid lyssläsning än vanlig läsning. Detta stämmer överens med resultaten för detta arbete kring utveckling av ordförrådet. Eleverna som blev intervjuade talade om att lyssläsandet bidrog positivt för att förstå nya och svåra ord. Detta trots att inga frågor ställdes kring det.
8.4 Elevernas verbala och icke-verbala processer enligt DCT
Utifrån intervjuerna verkar lyssläsandet stimulera till fler associationer, fler inre bilder och inferenser. ”Dual Coding Theory” (DCT) enligt Clarke och Paivio (1991) är viktig i detta sammanhang för att beskriva det processande eleverna gör i skapandet av inre bilder, associationer och inferenser. Några av eleverna hade inte samma mängd inre bilder som de andra. De associerade till hajar istället för den flykt som beskrivs i texten om Elton får en idé. För dessa elever sker skapandet av innebörd parallellt, vilket innebär att bilderna inne i huvudet inte relaterar till det lästa. De fyra övriga eleverna skapade inre bilder kring båten med människor, och pratade om vad flykt innebär som svar på varför människorna i båten ser rädda ut. Detta kan beskrivas som att det verbala och icke verbala systemet enligt DCT arbetar integrerat. Bilderna som skapas hänger ihop med den aktuella texten.Resultatet i undersökningen visar att den lysslästa texten skapade fler associationer och inre bilder än den eleverna ögonläste. Det går dock inte att utesluta att det är textinnehållet i sig som bidrar till detta, och därför borde klassen ha delats i två grupper så att ena gruppen fått lyssna på Elton och läsa Kim och Lina och vice versa. Då hade det möjligtvis gått att bekräfta eller förkasta påståendet att det är lyssläsandet som påverkar associationer och inre bilder positivt. Eftersom läsningen med ögonen genomfördes dag ett bidrog detta till att eleverna hade svårt att komma ihåg texten när de intervjuades dag två. Intervjufrågorna kring inre bilder kopplat till texten om Elton borde ställts dag ett för att öka validiteten. Det faktum att dessa frågor ställdes dag två gör att elevernas svar har lite lägre validitet. Det går alltså inte att med säkerhet säga att lyssläsningen skapade fler inre bilder, även om resultaten lutar åt det hållet.
27
8.5 Elevernas metakognitiva reflektioner
Tack vare jämförelsen mellan att läsa med ögonen och lyssläsa, blev eleverna medvetna om hur lätt eller hur svårt det var att läsa texter på olika vis. Metakognition är en central
komponent för att utveckla läsförståelse och Varga (2015) tydliggör hur viktigt det är att ställa frågor i stil med ”Hur tänker du nu?”. I intervjuerna ställdes följdfrågor likt Vargas för att få eleverna att utveckla sina svar. Det fanns inga uttryckliga frågor om hur de såg på sitt eget lärande, utan det kom av sig själv utifrån jämförelsen av lyssläsning och ögonläsning. Eleverna reflekterade kring hur lätt eller hur svårt det var samt att de lärde sig nya svåra ord bättre genom att höra dem. De elever som kommit längre i sin läsutveckling var också de elever som uttryckte metakognitiva tankar. Persson (1994) bekräftar att skickliga läsare har metakognitiva färdigheter i större utsträckning än elever med en långsammare läsutveckling.
8.6 Lyssläsning - ett effektivt sätt att utveckla läsförståelse
Det finns ett intressant samband för antal frågor som eleverna hunnit svara på. De fem elever som inte hann med att genomföra alla tre delar i första testet, då de ögonläste, hann med ytterligare en del när de även lyssnade. Tragant Mestres et al. (2018) argumenterar att lyssläsning kontra ögonläsning inte skiljer sig åt vad gäller förståelse och läshastighet. Detta arbetes undersökning indikerar annorlunda då läshastigheten påverkades av lyssläsningen i positiv riktning. Blonder et al. (2018) argumenterar för att lyssläsning är ett effektivt sätt att utveckla läsförståelsen. De grundar detta på sina resultat som visar att graden av förståelse ökar markant vid lyssläsning i jämförelse med så kallad upprepad läsning med ögonen.8.7 Lyssläsning som stötta i läsförståelseprocessen
Ytterligare ett intressant samband kan utläsas ur frågorna som har att göra med hur lätt eller svårt det var att svara på frågorna till texterna. För texten som lästes med ögonen var det 7 elever som tyckte det var lätt att svara. 6 elever tyckte det var ganska lätt. När eleverna sedan svarade på frågorna vid lyssläsningen tyckte samtliga elever att det var lätt. Alltså påverkade lyssnandet förmågan att svara på frågorna i positiv riktning. Om texterna hade varit svårare för eleverna, eller om de elever som har läs- och skrivsvårigheter och svenska som andraspråk hade deltagit, hade sannolikt detta samband påverkats med ett annat utfallet. En hypotes är att lyssnandet då hade haft större betydelse för svarandet på frågorna samt elevernas
läsförståelse. Det befintliga utfallet indikerar att alla elevers läsförståelse och ordförråd gynnas av lyssläsning. Men inte vilken lyssläsning som helst, utan rätt i förhållande till individens aktuella läsförmåga.
