Genom jämförelsen - att lyssläsa och läsa med ögonen, har eleverna i studien bidragit med tankar, upplevelser och testsvar för att följande frågor ska kunna besvaras: Hur upplever elever att det är att lyssläsa jämfört med att läsa med ögonen? Hur påverkas elevers läsförståelse av att lyssläsa jämfört med att läsa med ögonen?
9.1 Slutsatser
Lyssläsandet agerar stötta i förståelsen och bidrar med högre grad av förståelse. Lyssläsande bidrar till utveckling av ordförrådet.
Genom att låta elever jämföra olika sätt att läsa en text bidrar själva jämförelsen med utgångspunkter för metakognitiva reflektioner.
Med rätt anpassning av talröstens hastighet gynnas alla elever av att lyssläsa. Elever hinner med att läsa längre textstycken när de lyssläser i jämförelse med
ögonläsning.
9.2 Diskussion – med pedagogiska implikationer
Initialt ställdes tre hypoteser:1. Elever som har kommit längre i sin läsning kan uppleva att lyssnandet stör.
2. Elever som inte kommit fullt lika långt i sin läsning upplever att lyssnandet bidrar till att de förstår mer och kan svara bättre på frågorna, såvida de inte har någon auditiv perceptionsproblematik.
3. Lyssläsandet kan bidra med ökad förståelse och mening tack vare att både lyssna och läsa, det vill säga två perceptionssätt/modaliteter är involverade.
Det korta svaret på forskningsfrågan kopplat till läsförståelse är att på ett generellt plan var det ingen större skillnad vad gäller läsförståelsen när de två lässätten jämfördes. Detta resultat indikeras i min studie men stärks av den tidigare forskningen. Tragant Mestres et al. (2018) påtalar att deras studie antagligen inte visade några större skillnader mellan lyssläsningen och ögonläsningen när det gäller läsförståelsen, på grund av att de använde sig av så kallade lättlästa böcker. De argumenterar för att de korta texterna inte gav tillräcklig input som en möjlig förklaring till varför de inte såg någon skillnad när det gäller förståelsen. Det är intressant att även andra som forskat kring detta har valt att medvetet lägga nivån inom räckhåll för alla elever, för att sedan inse att det borde ingått svårare/längre texter för att verkligen få svar på huruvida lyssläsningen ökar läsförståelsen. För detta arbetes
29
undersökning står det klart att de valda texterna i läsförståelsetesterna var för lätta då samtliga 13 elever utom två har alla rätt på de frågor de hunnit med att svara på. Svårighetsgraden på texterna borde varit högre. Då hade det sannolikt blivit tydligare skillnad mellan att läsa med ögonen och att lyssläsa.
När det gäller forskningsfrågan kopplat till elevers upplevelser visar min studie att majoriteteten av eleverna kände glädje både när de lyssläste och när de läste med ögonen. Eleverna i Larson (2015) och Tragant Mestres et al. (2018) studier däremot uppgav att de kände större tillfredställelse och engagemang när de lyssläste. Dessutom tyckte de att de lärde sig mer. Den tidigare forskningen bekräftar alltså hypotes tre. Studiens resultat gör det inte även om indikationen finns där via några elevers intervjusvar. Eleverna som intervjuades talade också om att de via lyssläsningen lärde sig nya och svåra ord. Ordförrådets utveckling gynnas av lyssläsning och här verkar forskningen enig. Detta stödjer den andra slutsatsen. Tragant Mestres et al. (2018) hänvisar i detta avseende till flertalet internationella studier och även Larson (2015) bekräftar detta.
Den första hypotesen bekräftades under intervjun med en av eleverna. Denna elev läste fortare än talrösten vilket ledde till förvirring och frustration. Intressant nog uttryckte denna elev ändå att den förstod mer tack vare lyssläsningen. Att graden av förståelse ökar vid lyssläsning bekräftas av Blonder et al. (2018), vilket stöder den första slutsatsen. Bland de elever som medverkat i intervjuerna för denna studie sa två att de faktiskt förstod mer när de lyssläste. Detta trots att de egentligen föredrog att läsa med ögonen. Det här tycker jag är intressant. Vilka processer vid lyssnandet är det egentligen som gör att dessa elever förstår mer? Wolf et al. (2018) talar om att vissa processer är generella och vissa modalitetspecifika. Deras resultat visar att ordförrådet är kopplat till både läs och hörförståelse. Däremot har de inga resultat för vilken modalitet de övriga kognitiva förmågorna de undersökte är kopplade till. Det vore dock väldigt intressant att veta vilka kognitiva förmågor det är som bidrar till att förståelsen ökar vid lyssläsningen för vissa av eleverna. Hur kommer det sig sedan att vissa elever inte upplevde att de förstod mer? Vad bottnar det i? Mina resultat ger inga definitiva svar men frågan borde rimligtvis finnas med i framtida forskning. Eventuellt skulle den ökade förståelsen kunna förklaras utifrån att användandet av fler modaliteter gynnar förståelsen. Clarke och Paivios (1991) Dual Coding Theory förespråkar detta. Förutom att vissa elever upplevde en större förståelse vid lyssläsningen var det en av de intervjuade eleverna, med en något långsammare läsutveckling, som uttryckte att lyssläsandet också gjorde att det blev lättare att svara på frågorna i läsförståelsetestet. Detta bekräftar hypotes två.
30
I denna explorativa studie ingick två olika texter i läsförståelsetesterna. Texten i första testet som ögonlästes hade ett djup och en allvarlighet då det handlade om flykt. Texten som lysslästes i andra testet hade ett tydligare händelseförlopp och handlade om mer vardagsnära ting. Resultaten i undersökningen visar att eleverna skapade fler inre bilder för den mer vardagsnära texten. Är det så att det var lyssläsandet eller innehållet i texten som gjorde att de såg fler inre bilder? Jag misstänker att det faktum att de associerade till fler egna upplevelser hjälpte till att skapa fler och tydligare inre bilder. Sannolikheten är stor att den större
igenkänningen påverkade resultatet snarare än lyssläsandet. På grund av brister i testernas utformning går det inte att säga något om detta resultat med säkerhet.
Ett av de viktigaste didaktiska verktygen elever och lärare kan använda sig av för att öka läsförståelsen är att ställa frågor öppet till varandra men också inombords när en text läses skriver Varga (2015) oavsett modalitet. Detta bidrar till metakognitiva reflektioner hos eleverna som i sin tur gynnar associationer och inre bilder och i förlängningen även en bättre läsförståelse. I undersökningen dök de metakognitiva reflektionerna upp utan att det ställdes explicita frågor kring det. Initialt fanns detta område inte med i utformningen av studien men relevansen är stor och därför finns det med som slutsats utifrån de intervjuer som
genomfördes.
Att talröstens hastighet är av stor vikt vid lyssläsning blev tydligt i elevintervjuerna. Larsons (2015) studie accentuerar detta ytterligare. Det är dock inte alla elever som faktiskt använder sig av lyssläsning i skolan. Utifrån mina VFU-erfarenheter, används lyssläsning oftast i form av talsyntes via Inläsningstjänst och Legimus och mestadels av elever med läs- och
skrivsvårigheter. Detta får konsekvenser för elevers lyssnande. Eftersom hör- och
läsförståelse hänger ihop (Potocki och Laval, 2019; Wolf et al., 2018) menar jag att elevers läsförståelse inte utvecklas i den utsträckning den skulle kunna göra. Lägg därtill att
informationssamhället ställer höga krav på människors lyssförmåga. För att rusta elever att möta det samhälle vi faktiskt lever i borde det undervisas i lyssnande i större utsträckning. Utifrån denna studies resultat hävdar jag att alla elever bör erbjudas möjligheten att lyssläsa, inte bara elever med läs- och skrivsvårigheter även om dessa uttryckligen gynnas (Fredriksson 2015; Larson 2015). I arbetet med lyssläsning bör också läsförståelsestrategier kopplat till lyssläsning tydliggöras för eleverna för att optimera upplevelsen och förståelsen.
Sambandet mellan lyssläsning och läshastighet är ett av de mest intressanta i den här studien. Flera av eleverna kom längre i texterna och hann svara på fler frågor i lyssläsningstestet än vid ögonläsningen, vilket indikerar att lyssläsandet effektiviserar läsförståelseprocessen.
31
Samtidigt ska det tilläggas att denna undersökning är liten i sin omfattning och
läsförståelsetesternas texter var för lätta. För att verkligen kunna säga att lyssläsandet bidrar till högre grad av läsförståelse behövs en mer omfattande studie. Blonder et al. (2018)
argumenterar dock för att lyssläsning är ett effektivt sätt att utveckla läsförståelsen. Eftersom graden av förståelse och läshastigheten ökade vid lyssläsning i studien lyfter de att det skapas större utrymme att fokusera på tydliga lyssinstruktioner i klassrummet. De föreslår att lärare genom att använda sig av lyssläsning i form av högläsning kan se till att alla elever genom lyssläsningen blir klara samtidigt. Här är jag dock lite kritisk. Utifrån denna undersöknings resultat vill jag framhålla att lyssläsningen stöttar optimalt om talröstens hastighet är anpassad till elevens egen läshastighet. Om läraren läser högt är det sannolikt någon elev som läser före och någon elev som inte hinner med. Om eleverna däremot ges ett större utrymme att välja läshastighet själva, vilket är fullt möjligt med dagens teknik, kan lyssläsandet stötta optimalt. Ett språks ortografi, hur språkets skrift stämmer med dess uttal, är ett område som inte har lyfts inom ramen för den lärarutbildning jag går. Konsekvenserna av hur ytlig eller djup ortografi svenskan har är av betydelse för vilket fokus som bör läggas på avkodning
respektive språkförståelse (hörförståelse) i de tidiga skolåren. Eftersom svenska språket sägs ligga i mitten (SPSM, 2019) bör lärare lägga mer fokus på språkförståelsen i förhållande till avkodningen. Lärare bör därför undervisa i och om hörförståelse mer explicit. Självklart måste läraren se till de individer hen har framför sig, då olika elever har kommit olika långt i sin avkodning vid skolstarten. Ute i skolor är avkodningen av naturliga skäl vanligt
förekommande när elever börjar skolan. Utifrån Ripoll Salceda et als. (2013) metaanalys tolkar jag det som att lärare skulle kunna lägga mer fokus på språkförståelsen än vad det görs idag, med utgångspunkt i forskningen om språks ortografier. Variationen är viktig för
läsförståelsen. Lärarens språkliga fokus och val av modalitet för eleverna, lyssläsa eller läsa med ögonen, måste självklart utgå från individerna i klassrummet. Även Fredriksson (2015) talar om vikten av att låta eleverna vara med och välja, då elever är olika och lär på olika vis.
9.2.1 Metoddiskussion
I metodkapitlet beskrevs validiteten som god på ett generellt plan. Det finns dock några delar i undersökningen där validiteten är lägre. Ett område berör själva läsförståelsetesterna. De texter som valdes och tillhörande frågor visade sig vara för lätta för eleverna då alla elever har i stort sett alla rätt. Om texterna varit svårare hade troligtvis även resultatet kring jämförelsen av att läsa och lyssläsa blivit tydligare. För övrigt borde de frågor som handlar om huruvida eleverna såg inre bilder vid läsning med ögonen, ställts i direkt anslutning till denna text dag
32
ett, istället för i anslutning till resterande intervjufrågor som ställdes dag två. Detta påverkar validiteten negativt. Slutligen skulle resultatet kring lyssläsningens påverkan på elevernas inre bilder kunnat stärkas eller refuseras på ett tydligare vis om elevgruppen delats i halvklass. Då hade en grupp lyssläst texten om Elton och läst Kim och Lina och vice versa. Detta hade ökat resultatets validitet.
När det gäller enkätfrågorna kring vilken typ av känslor eleverna upplevde vid de olika lässätten har det blivit tydligt att svarsalternativen inte var så väl utformade som de kunde varit. Eleverna kunde välja mellan: glad, ledsen, uttråkad, irriterad eller annat. Vid
efteranalysen har jag insett att det endast finns ett positivt svarsalternativ och tre mer negativt laddade. Vid närmare eftertanke tror jag att detta bottnar i de stundtals motiga läsupplevelser jag mött med mina två barn, som båda har dyslexi. Utformningen av svarsalternativen för dessa två frågor har omedvetet färgats av mina egna erfarenheter, vilket kan ses som en brist i arbetet.
33