Resultatsammanfattning

Utomhusleken beskrivs av förskollärarna som central och mångsidig där barnen kan ges utrymme att utrycka sig på olika sätt. De lyfter betydelsen av en tillgänglig utomhusmiljö där barnen ska ges möjlighet att ta initiativ, styra sin lek och kunna påverka sin situation. I förskollärares beskrivningar av utomhusleken betonas den sammansatta relationen mellan lek och lärande. De poängterar att barnen kan lära sig i lek både genom att leka själva,

tillsammans med andra barn samt förskollärare. Vikten av ett gott förhållningssätt och en god förskollärarkompetens lyfts som centralt för att kunna stötta barnen i deras lärande i

utomhusleken, men även för att kunna läsa av situationer och därigenom agera olika beroende på tillfälle. Under förskollärarnas beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i

utomhusleken lyfts förskollärares olika intentioner som avgörande för deras delaktighet.

Förskollärarna beskriver att deras delaktighet kan gynna och utveckla barns lek, flertalet förskollärare beskriver vidare att delaktigheten vid vissa tillfällen även kan begränsa barns utomhuslek och att det därför krävs ständiga överväganden kring sin delaktighet. Att finnas tillgänglig och utmana barnen i sitt lärande i utomhusleken anser samtliga förskollärare som viktigt i deras delaktighet, förskollärarna lyfter att det kan göras på olika sätt.

25

6. Diskussion

Syftet med studien är att med hjälp av förskollärares beskrivningar bidra med kunskap kring förskollärares delaktighet i barns lärande i utomhusleken. Följande kapitel diskuterar studiens resultat i relation till tidigare forskning och det sociokulturella perspektivet. Därefter sker en metoddiskussion kring bland annat metodens lämplighet med efterföljande presentation av hur studiens resultat kan tillämpas i praktiken samt vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen utgår ifrån studiens två frågeställningar.

6.1.1 Förskollärares beskrivningar av utomhuslek

Resultatet visar att samtliga förskollärare lyfter utomhusleken som betydelsefull där barnen ska tillåtas uttrycka sig på olika sätt. Förskollärarna beskriver vikten av att barnen ska tillåtas att ta initiativ, styra sin lek och kunna påverka sin situation för att därigenom skapa

meningsfulla sammanhang i samspel med andra, vilket även Skolverket (2018) framhäver. Ett fåtal förskollärare konstaterar att barnen i utomhusleken tillåts möta andra barn från olika avdelningar och att nya lekkonstellationer kan skapas. Genom dessa möten beskriver de att barnen kan ta vara på och ta efter varandras förmågor och beteenden. Dessa förskollärares beskrivningar kan enligt oss relateras till Säljös (2015) beskrivningar av det sociokulturella perspektivet. Vi anser att det är av stor betydelse att som förskollärare kunna skapa rika utomhusmiljöer där barnen ges tid och möjligheter att möta meningsfulla sammanhang. Om inte rika utomhusmiljöer skapas kan det enligt vår mening leda till att utomhusmiljön inte blir så främjande för lärande som förskollärarna beskriver. Utifrån förskollärarnas beskrivningar av utomhuslek anser vi att rollen som pedagogisk ledare ibland hamnar i bakgrunden och att ansvaret i stället läggs på barnen själva, vilket vi tänker kan leda till svårigheter när det kommer till att identifiera utvecklingsområden i utomhusmiljön (Sandberg et al., 2012).

Samtliga förskollärare synliggör relationen mellan lek och lärande. De påpekar att lek och lärande hör ihop och därav inte kan separeras i enlighet med Skolverket (2018).

Förskollärarna förklarar den öppenhet som krävs för att ta vara på lekens potential och

lärandet som kan ske där, vilket vi anser också är centralt i förskolans utbildning för att kunna förmedla ett klimat där lärande kan ske i olika kontexter. Vi anser att denna öppenhet kan bidra till att lärandet inte upplevs som situationsbundet av vare sig förskollärare eller barn, vilket därigenom utifrån vårt perspektiv kan leda till att känslan av krav och prestation när lärande förväntas ske minskar. Enligt vår mening kan detta skapa förutsättningar för barnen

26 att på ett lustfyllt sätt lära på olika sätt. Vi tolkar förskollärarnas beskrivningar i relation till acceptans av olikheter positivt där mångfalden av inlärningssätt kan tillåtas framträda.

I resultatet framgår det att samtliga förskollärare betonar den mängd av nya erfarenheter och kunskaper som barn kan inhämta med hjälp av utomhusleken. Flertalet förskollärare

förtydligar att om lärandet i leken ska utvecklas ytterligare och kunna riktas mot något specifikt krävs det att förskolläraren är engagerad och delaktig i barns utomhuslek, vilket vi instämmer med. Exempelvis förklarar en av förskollärarna betydelsen av att utmana barnen i deras lärande i utomhusleken genom att bland annat förstärka och utveckla potentiella ämnesområden i leken. Förskolläraren konstaterar att utmaningarna som de erbjuder inte får vara för svåra utan inom rimligt räckhåll för barnet, vilket vi kan relatera till Kroksmarks (2011) beskrivning av den proximala utvecklingszonen inom det sociokulturella perspektivet.

Dock anser vi att denna förskollärare till viss del glömmer viktiga grunder i lärandet eftersom barnets roll inte poängteras i förstärkningen och utvecklingen av ämnesområden i

utomhusleken. Vi menar att det är viktigt att barnet görs delaktig i förskollärarens tankar och att gemensamma intentioner skapas eftersom lärandet inte är något som någon utomstående kan besluta om (Pramling & Wallerstedt, 2019).

Under samtliga förskollärares beskrivningar av utomhusleken framkom relationen mellan ett gott förhållningssätt och god förskollärarkompetens för att exempelvis påverka lekens förutsättningar samt stötta barnen i deras lärande och utvecklig i utomhusleken, vilket stöds av Sandberg et al. (2012). Samtliga förskollärare konstaterar betydelsen av att läsa av leksituationer och utifrån det agera olika beroende på tillfälle. Vi ser olika ageranden som gynnsamt för att exempelvis kunna anpassa utbildningen utifrån varje enskilt barns förutsättningar och behov. För att detta ska vara möjligt anser vi att förskolans utbildning måste ha en holistisk syn där hela dagen tas till vara på eftersom lärande kan ske genom både planerade och spontana situationer. För att kunna anpassa utifrån varje enskilt barns

förutsättningar och behov menar vi att förskollärares didaktiska medvetenhet har stor betydelse för att kunna ha goda grunder i sina ageranden (Pramling & Wallerstedt, 2019).

Flertalet förskollärare upplevs enligt oss dela denna förståelse och poängterar vikten av att veta varför saker görs men även att värna om de spontana tillfällena och tiden på förskolan för att lära tillsammans i enlighet med Landt Ifvarsson (2013). Genom att vara nära och

uppmärksam anser vi att det går att synliggöra barns meningsskapande och därigenom deras perspektiv, vilket vi menar kan hjälpa förskollärare att exempelvis utmana barnen i lärandet på deras villkor.

27 6.1.2 Förskollärares beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken Resultatet visar att samtliga förskollärare under beskrivningarna av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken lyfter vikten av att vara delaktig för att skapa gemensamma

lärandesituationer (Pramling & Wallerstedt, 2019). De beskriver att det går att delta på olika sätt i barns utomhuslek, variationer i delaktighet menar samtliga förskollärare kan bero på skillnader i deras intentioner. Utan en medveten positionering av pedagoger på förskolegården menar ett fåtal förskollärare att barnen kan lämnas ensamma i lekar, vilket anses kunna leda till svårigheter i att avgöra behov av stöttning och utmaning. Enligt vår mening kan dessa förskollärares val av medveten positionering bidra till att begränsningar i lek kan

uppmärksammas och situationer tas till vara på för att genom det vara medskapare i barns lek (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011). Vi anser att förskollärare har en betydande roll för att organisera tillfällen där erfarenheter och kunskaper kan utbytas med barnen, vilket kräver att barnen inte lämnas ensamma i sitt lärande. Våra och förskollärarnas tankar kan vi relatera till appropriering inom det sociokulturella perspektivet (Woolfolk & Karlberg, 2015).

Samtliga förskollärare lyfter att de har en vilja att vara aktiva deltagare i barns lärande i utomhusleken, dock hävdar förskollärarna att de vanligtvis intar en passiv roll i barns utomhuslek för att i större utsträckning vara delaktig genom att vara på avstånd och

exempelvis observera för att därigenom skapa underlag för vidare lärande. Å ena sidan tänker vi att avståndet mellan förskollärare och barn kan bidra till svårigheter för insyn i det som intresserar barnen. Enligt Blanchet-Cohen och Elliot (2011) krävs en aktiv närvaro för att skapa förutsättningar för barnen att tillägna sig fördjupade kunskaper, vilket vi anser går att problematisera i relation till förskollärarnas beskrivningar av valet att iaktta och observera på avstånd. Å andra sidan konstaterar samtliga förskollärare att deltagande observationer skapar möjligheter till en nödvändig kunskapskälla. Utifrån Birkeland et al. (2020) ses medveten och deltagande observation därav som gynnsamt för att kunna berika barns lärande. Vi instämmer med att observation är viktigt, dock anser vi att ständiga etiska ställningstaganden krävs i relation till exempelvis barns samtycke, vilket inte framkom i någon av förskollärarnas beskrivningar. Vidare har vi med hjälp av förskollärares beskrivningar fått en vidgad bild av observation som ett sätt att delta på i barns lärande i utomhusleken. Tidigare har våra

uppfattningar baserats på att observation och delaktighet i barns lek inte har en nära relation.

Med anledning av vår nya inblick i förskollärares resonemang ser vi betydelsen av att diskutera deltagande observation mer i förskolan då vårt resultat i studien visar att

förskollärarna i stor uträckning deltar i barns lärande i utomhusleken genom observation.

28 Flertalet förskollärare beskriver vikten av barns självständighet. De konstaterar att barnen utan en aktivt lekande förskollärare kan utmanas och utveckla självkänslan och därigenom självständigheten som kan vara användbar i senare lärandetillfällen. Därav hävdar flertalet förskollärare att det är ett medvetet val att delta på avstånd för att vid behov exempelvis tillföra material eller delta vid eventuell inbjudan från barnen. Förskollärarnas beskrivningar kan vi ställa oss kritiska till i relation till det sociokulturella perspektivet eftersom det tidigare lyfts att det inte är tillräckligt nog att endast tillföra något utifrån, utan betydelsen av utbytet i mötet ses centralt (Woolfolk & Karlberg, 2015). Å ena sidan framgår inte detta utifrån oss i förskollärares beskrivningar när de pratar om självständighet trots att de tidigare konstaterat omgivningens betydelse. Å andra sidan anser vi att detta kan bero på att förskollärarna

möjligtvis ser lärandet mellan barnen som betydelsefullt där barnen lär av varandra i samspel.

I flertalet av förskollärarnas beskrivningar kring sin delaktighet i barns lärande i

utomhusleken lyfts riskerna av att avbryta och förstöra barns lek och på så sätt lärandet som kan ske där. Enligt oss krävs god kompetens och didaktisk medvetenhet för att göra

överväganden och därigenom identifiera om förskollärares delaktighet anses kunna vara berikande för barns lärande i utomhusleken (Weldemariam, 2014). Flertalet förskollärare menar vi förmedlar detta i sina beskrivningar genom att ställa sig kritiska till sin delaktighet. I resultatet framgår det vidare att flertalet förskollärare beskriver sin delaktighet i relation till konflikthantering och uppsikt av händelseförloppen i leken. Förskollärarna lyfter sin roll som medlare där de stöttar barnen vid konflikter för att sedan ta ett steg tillbaka i sin delaktighet när den anses löst. Enligt Norling och Sandberg (2015) ser förskollärare inte alltid

utomhusmiljön som ett lärandetillfälle. Vi ställer oss kritiska till om samtliga förskollärare alltid ser lärandemöjligheter utomhus då flertalet beskrivningar delvis kretsar kring att aktivt delta för att därefter ta avstånd relativt omgående när barnen upplevs kunna leka själva. Detta anser vi kan leda till ett avstånd mellan förskollärare och barn som kan bli missgynnande för barns utforskande i utomhusleken eftersom insyn i deras lärande kan minska.

I samtliga förskollärares beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken anser vi att de å ena sidan riktar sin delaktighet och agerar mer aktivt i de situationer som särskilt kräver det, exempelvis kring de barn som behöver extra stöd för att komma in i leken. Å andra sidan ser vi dock att de flertalet gånger förtydligar vikten av att finnas tillgänglig för alla barn. Vår slutsats är att graden av förskollärares delaktighet i barns lek kan variera genom att vara inne i och utanför leken beroende på vilka intentioner förskolläraren har i enlighet med Fleer (2015). Vi ser att utmaning i lek kan ske på varierade sätt beroende på tillfälle.

29 6.2 Metoddiskussion

Valet av att använda semistrukturerade intervjuer ser vi i efterhand som lämpligt och gynnsamt utifrån studiens syfte och frågeställningar. Med hjälp av semistrukturerade intervjuer upplevdes det att respondenterna gavs stöd av intervjuguiden (se Bilaga A) eftersom de kunde läsa frågorna flera gånger och följa med i intervjufrågornas tilltänkta ordningsföljd, men samtidigt gavs möjlighet till frihet att prata utöver intervjufrågorna. Under intervjuerna upplevde vi vidare att intervjuguiden gav oss stöd för att kunna förhålla oss till studiens syfte. Vi tog i beaktande att varsamhet krävdes i de frågor som ställdes till

respondenterna utifrån risken att påverka och rikta respondenternas svar i enlighet med

Bryman (2018). Med hjälp av semistrukturerade intervjuer gavs även möjlighet för följdfrågor till respondenternas beskrivningar. Detta bidrog till djupare förståelse och mer utvecklade beskrivningar. I efterhand har förståelse dock införlivat sig hos oss att det vore möjligt att ställt ännu fler följdfrågor för att förtydliga och vidga respondenternas beskrivningar ytterligare i enlighet med Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015). Detta skulle kunnat bidra till fler viktiga detaljer i förhållande till studiens syfte, exempelvis hade det varit intressant att ta del av ännu djupare beskrivningar kring hur lärande kan främjas i leken på fler varierade sätt. I efterhand har tankar framkommit att det även vore intressant att genomföra

uppföljningsintervjuer för att möjliggöra ytterligare beskrivningar från respondenterna. Med hjälp av en uppföljningsintervju hade det enligt oss gått återkoppla till respondenternas beskrivningar för att exempelvis fördjupa tidigare diskussioner. Att använda

uppföljningsintervjuer upplevs därför kunna komplettera den empiri som insamlats och bidragit till att finna ännu fler mönster vid den tematiska analysprocessen. Dock på grund av tidsbrist upplevs det inte möjligt att genomfört ytterligare intervjuer med alla respondenter, att disponera sin studie utifrån förutsättningar och omfattning är avgörande för att göra studien hanterbar och väl genomförbar (Christoffersen & Johannessen, 2015).

Trots att vald metod upplevs relevant i förhållande till studiens syfte hade det i efterhand enligt oss varit intressant att kombinera två metoder, vilket Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) lyfter som gynnsamt. Semistrukturerade intervjuer utifrån en intervjuguide med tillhörande ljudupptagning hade kunnat kombineras med observationer. Observationer skulle kunnat bidra till ytterligare kunskap kring respondenternas beskrivningar. Samtliga

förskollärare betonade exempelvis komplexiteten mellan förskollärares delaktighet och barns lärande i utomhusleken. Genom att både fått ta del av muntliga beskrivningar och konkreta handlingar anser vi att det kunde gått att närma sig undersökningsområdet ytterligare, vilket

30 skulle kunna utveckla och fördjupa studiens nuvarande resultat. Med hjälp av dessa två kombinerade metoder påpekar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att olika delar i det insamlade materialet kan konfronteras och bekräfta varandra, vilket kan vara berikande i studier. Trots tankarna kring att kombinera två metoder som gynnsamt upplevs det utmanande att genomföra intervjuer och observationer med god kvalité i både genomförande och

analysarbete på grund av den begränsade tid som var avsatt för studiens genomförande.

Vid tillbakablick på studiens urval kan vi synliggöra att rekrytering av fler respondenter skulle kunnat bidra till mer empiri och därigenom eventuellt givit fler variationer i förskollärares beskrivningar av utomhusleken och sin delaktighet i barns lärande i

utomhusleken. Detta eftersom vi kunde ställt våra intervjufrågor till fler respondenter. Dock i förhållande till de fåtal ytterligare respondenter som hade hunnits med i relation till studiens omfattning ses det inte utifrån oss som avgörande i förhållande till studiens resultat.

Fördelen med att båda deltog under intervjuerna och fördelade ansvarsområdena upplevs vara att vi blev insatta i förskollärarnas beskrivningar direkt och kunde diskutera beskrivningarna i nära anslutning i enlighet med Christoffersen och Johannessen (2015). Detta gav oss

möjlighet att bekanta oss med materialet genom att lyssna på respondenternas beskrivningar samt läsa transkriberingarna, vilket har underlättat att exempelvis hitta mönster i det tematiska analysarbetet.

Med hjälp av studiens resultat är vår förhoppning att väcka nyfikenhet och funderingar för att därigenom bidra till att skapa utvecklade diskussioner kring förskollärares delaktighet i barns lärande i utomhusleken. Med hjälp av diskussionerna är förhoppningen att öka

medvetenheten, vilket kan skapa förutsättningar för att utveckla förskollärares förhållningssätt i relation till deras delaktighet i barns lärande i utomhusleken. Som tidigare lyfts av Norling och Sandberg (2015) finns ett behov av att undersöka relationen mellan utomhusmiljö, lek, lärande och pedagogers delaktighet för att på så sätt öka den didaktiska medvetenheten.

Utifrån ovanstående är önskan ytterligare att studien kan bidra med material som kan vara en del i ett större sammanhang för att utveckla förskolans utbildning vidare.

6.3 Vidare forskning

I resultatet lyftes förskollärares beskrivningar kring organisatoriska förutsättningar i relation till utomhusleken. Samtliga förskollärare beskrev att dessa förutsättningar kan påverka deras möjligheter till delaktighet i barns lärande i utomhusleken. I resultatdiskussionen fanns det inte utrymme att diskutera förskollärares beskrivningar av organisatoriska förutsättningar i

31 förhållande till studiens syfte. Därav vore det intressant enligt oss att forska vidare kring hur organisatoriska förutsättningar kan påverka förskollärares delaktighet i barns lärande i utomhusleken. Vidare hade det varit intressant att forska kring hur förskollärare kan anpassa sitt pedagogiska ledarskap och därigenom sin delaktighet utefter de organisatoriska

förutsättningar som finns i förskolan för att främja hög kvalité i utbildningen. För att

identifiera ytterligare intressant forskning inom undersökningsområdet krävs mer tid att sätta sig in i tidigare forskning för att utifrån det se fortsatt behov.

32

7. Referenslista

Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne &

P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2 uppl., s. 8-16). Liber.

Birkeland, J., Baste, V., & Eriksen Ødegaard, E. (2020). Observation as a professional tool in Norwegian kindergartens and kindergarten teacher education. Cogent Education, 7(1), 1-22. https://doi.org/10.1080/2331186X.2020.1789381

Blanchet-Cohen, N., & Elliot, E. (2011). Young Children and Educators Engagement and Learning Outdoors: A Basis for Rights-Based Programming. Early Education &

Development, 22(5), 757-777. https://doi.org/10.1080/10409289.2011.596460

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3. uppl.). Liber.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter.

Studentlitteratur.

Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2 uppl., s. 34-54). Liber.

Fleer, M. (2015). Pedagogical positioning in play – teachers being inside and outside of children's imaginary play. Early Child Development and Care, 185(11-12), 1801-1814. https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1028393

Kroksmark, T. (2011). Den tidlösa pedagogiken (2. uppl.). Studentlitteratur.

Landt Ifvarsson, B. (2013). Barns initiativ till lek är viktiga att ta tillvara – fallbeskrivning från en vattenpöl. Socialmedicinsk tidskrift, 2013(4), 556-560.

Lillemyr, O. F. (2013). Lek på allvar – en spännande utmaning. Liber.

Nilsson, M., Lecusay, R., & Alnervik, K. (2018). Undervisning i förskolan: Holistisk

förskoledidaktik byggd på lek och utforskande. Utbildning & Demokrati, 27(1), 9-32.

Norling, M., & Sandberg, A. (2015). Language Learning in Outdoor Environments:

Perspectives of preschool staff. Nordisk Barnehageforskning, 9(1), 1-16.

https://doi.org/10.7577/nbf.749

33 Pramling, N., & Wallerstedt, C. (2019). Lekresponsiv undervisning – ett

undervisningsbegrepp och en didaktik för förskolan. Forskning om undervisning och lärande, 7(1), 7-22.

Pramling Samuelsson, I., & Asplund Carlsson, M. (2008). The Playing Learning Child:

Towards a pedagogy of early childhood. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(6), 623-641. https://doi.org/10.1080/00313830802497265

Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P.

Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2 uppl., s. 220-236). Liber.

Sandberg, A., Lillvist, A., Sheridan, S., & Williams, P. (2012). Play competence as a window to preschool teachers' competence. International Journal of Play, 1(2), 184-196.

https://doi.org/10.1080/21594937.2012.693385

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan. Skolverket.

Säljö, R. (2015). Lärande: En introduktion till perspektiv och metaforer. Gleerups.

Säljö, R. (2017). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U. P. Lundgren, R. Säljö &

C. Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare (4 uppl., s. 203-264).

Natur & Kultur.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed.

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf

SFS 2018:1197. Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter.

https://riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-20181197-om-forenta-nationernas-konvention_sfs-2018-1197

Weldemariam, K. T. (2014). Cautionary Tales on Interrupting Children's Play: A Study From Sweden. Childhood Education, 90(4), 265–271.

https://doi.org/10.1080/00094056.2014.935692

Woolfolk, A., & Karlberg, M. (2015). Pedagogisk psykologi. Pearson.