Rum för undervisning eller vad som helst 32

På avdelningen Björnen används Treornas samt Fyrornas klassrum utan att möbleras om under fritidshemstiden. Dessa rum kan ses som inredda för en särskild aktivitet, undervisning. Samtidigt kan de ses som oplanerade rum då det under fritidsverksamhet- ens tid inte finns någon uttalad tanke från Bodil eller Bertil om hur rummen skall an- vändas.

Treornas klassrum används enligt Bodil inte särskilt mycket, hon säger dock att barnen ibland går in där och spelar brädspel. Under observationerna i denna studie används dock rummet till mer än så. Dels är det en genomfartsled mellan Kapprummet och All- rummet och dels uppehåller sig barnen där för olika aktiviteter. Under observationerna är stolarna uppställda på borden. En eftermiddag är de två flickorna Mia och Fia i rum- met.

Fia sitter i en stol och läser en bok medan Mia ligger på mage mot en pall på hjul. Fia läser högt om en danstävling, och säger att de borde ha en. Mia stannar upp och frågar var de skall dansa. ”På scenen så klart!” svarar Fia. Hon visar med handen mot den del av rummet där mest golvyta är fri (…) Barnen börjar prata om regler för dansen.

Flising (1995) skriver att verksamheten i fritidshem fokuserar på bl.a. lek och social samvaro där barnens egna initiativ skall ha stort utrymme. Vidare uttrycker han att loka-

ler som utformats och inretts för undervisning sällan fungerar i fritidshemmets verk- samhet. Treornas klassrum är ett sådant rum, men Fia och Mia nyttjar ändå rummet för lek på eget initiativ. Eriksson Bergström (2013) skriver även hon att rum som inretts för särskilda aktiviteter hämmar barnen i att upptäcka handlingserbjudanden. Som beskri- vits ovan kan Treornas klassrum ses både som ett rum inrett för en särskild aktivitet men också som oplanerat. Persson (2008) och Björklid (2005) skriver om vikten av oplanerade miljöer där barnen kan anpassa miljön efter sina lekar. Ur ett sociokulturellt perspektiv är mänskliga handlingar situerade i sociala praktiker. Barn handlar med ut- gångspunkt i de egna erfarenheterna av vad de medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet (Säljö, 2000). Det kan således tänkas att Mia och Fia i fritidshemmets sociala praktik handlar med en an- nan utgångspunkt än de hade gjort om de var i rummet under undervisningstid. Med utgångspunkt i Fia och Mias uppfattning av vad som var möjligt och tillåtet i fritids- hemmets sociala praktik blir den tomma golvytan till en scen.

I kontrast till observationerna ovan använder barnen i övrigt rummet till mer självklara handlingserbjudanden. De sitter ofta i fåtöljen och ingen av barnen plockar ner de sto- larna som är på bänkarna. Här stämmer Eriksson Bergströms (2013) påstående om att miljöer inredda för särskilda aktiviteter hämmar barn i att upptäcka handlingserbju- dande, bättre in. Bodil talar så här om rummets användning:

Bodil: De (barnen) låter det vara som det är..

Fråga: Är det för att ni har sagt det eller är det dom s..

Bodil: Nej det är dem själv, det enda vi möblerar är ju pingisrummet som sagt,

som vi aktivt går in och ändrar. De har aldrig haft något intresse, de går in och sätter sig vid borden som de är och spelar. Har vi haft någon aktivitet på loven i större grupper, som målar och sånt kan vi ibland möblera om, om man ska sitta i större grupp och ha det mysigt och så.. men det är det enda.

Fråga: Men det är på ert initiativ annars.. Bodil: Ja precis annars låter vi dem vara så.

Att barnen inte går in och förändrar klassrumsmiljön kan ses i förhållande till

Torstensson-Ed och Johansson (2000) som skriver att föreställningen om vad en skollo- kal skall vara ofta är djupt rotad hos personal och barn. Samtidigt verkar denna före- ställning inte hindra Mia och Fia då de väljer att ha en danstävling i rummet. Att barnen använder miljön på olika sätt kan ses ur ett interaktionistiskt perspektiv. Björklid (2005)

skriver att miljön påverkar barnen men att samma påverkan kan få olika effekter på olika barn.

Fyrornas klassrum används enligt Bodil till olika aktiviteter och det finns ingen särskild tanke om vad barnen skall göra där.

Under en eftermiddag sitter de tre flickorna Karin, Laila och Sarah i rummet. Ka- rin och Laila spelar kort med varandra vid bordet i mitten av rummet. Sarah sitter med ryggen åt de andra två flickorna och ritar bilder till en text. Flickorna intera- gerar inte med varandra.

Kirkeby (2006) skriver om aspekten det sociala rummet. Denna aspekt innefattar hur ett rum kan främja eller hindra socialt samspel samt om det i ett rum finns möjlighet att skifta mellan att vara en del av gemenskapen och att kunna dra sig undan och vara en- sam. Placeringen av bänkar och stolar möjliggör det för Sarah att sitta enskilt. Samtidigt finns det flera stolar bredvid Karin och Laila på vilka Sarah hade kunnat välja att sitta. Möbleringen möjliggör således för Sarah att vara en del av gemenskapen eller att sitta enskilt.

Ovan har det förts ett resonemang om Treornas och Fyrornas klassrum. Det finns ingen uttalad tanke från Bodil eller Bertil rörande vad rummen är tänka användas till. Båda rummen kan ses som planerade, men samtidigt oplanerade miljöer. Barnen använder miljöerna på flera olika sätt. De flesta barnen använder rummen till mer givna hand- lingserbjudanden och det kan tänkas att detta grundar sig i deras föreställning om hur en klassrumsmiljö skall användas. Två flickor använder dock det ena klassrummet till att dansa i. Det kan tänkas att de agerar med utgångspunkt i vad de uppfattar att den sociala praktiken, fritidshemmet tillåter. Tre andra flickor använder det andra klassrummet till att spela kort och rita. Klassrummets utformning möjliggör för flickorna att sysselsätta sig parallellt, men med olika aktiviteter i ett och samma rum.