Fritidshemmets fysiska inomhusmiljö

Examensarbete

Fritidshemmets fysiska inomhusmiljö

The physical indoor environment in leisure time centers

Magdalena Andersson

Nikolina Petersson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem

180 högskolepoäng Handledare: Ange handledare

slutseminarium 2014-02-26

Examinator: Eva Nyberg

Handledare: Caroline Ljungberg

Förord

Denna studie har varit rolig men samtidigt utmanade att genomföra. I arbetsfördelning-en har vi försökt att vara så rättvisa som möjligt. Undersökningsarbetet delades upp och litteraturstudierna fördelades mellan oss och gjordes individuellt. Observationerna samt intervjuerna genomfördes tillsammans men transkriberingen delades upp i två delar. Under hela arbetet med analysen har vi suttit tillsammans och diskuterat fram det fär-diga resultatet. Under arbetets gång har vi fått förlöpande handledning av Caroline Ljungberg. Vid de tillfällen vi kört fast eller haft funderingar har hon varit ett stöd. Detta är vi tacksamma för. Vi vill även tacka respondenterna som deltagit i studien.

Abstract

Syftet med denna studie är att beskriva hur den fysiska inomhusmiljön på ett fritidshem som är integrerat i skolans lokaler är utformad samt hur pedagogerna avser att miljön skall användas. Syftet är även att skildra hur barnen i praktiken använder denna miljö. Studien har utgått ifrån följande frågeställningar: Hur ser den fysiska inomhusmiljön ut

på det undersökta fritidshemmet? Hur talar pedagogerna om på vilket sätt denna inom-husmiljö är tänkt att användas? Hur använder barnen inominom-husmiljön? För att få svar

på frågorna utgår studien ifrån en forskningsöversikt. Det centrala i denna är olika aspekter av miljön och dess användning. Den empiriska undersökningen är genomförd på en avdelning där intervjuer och observationer användes. Slutresultatet visar att inom-husmiljön på fritidshemmet bär på många möjligheter men den sätter även gränser. Det finns en diskrepans mellan hur pedagogerna talar om miljön och hur barnen använder den.

Innehållsförteckning

1  Inledning  ...  7  

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8  

2  Fritidshemmets  uppdrag  ...  9  

3  Forskningsöversikt  och  teoretisk  förankring  ...  10  

3.1 Sociokulturellt och interaktionistiskt perspektiv på miljö ... 10  

3.2 Arkitekturperspektivet ... 11  

3.3 Den dolda läroplanen ... 11  

3.4 Lokalmässig integrering ... 12  

3.5 Utformningen av fritidshemmets fysiska miljö ... 13  

3.6 Pedagoger och miljön ... 14  

3.7 Barns användning av den fysiska miljön ... 14  

3.8 Sammanfattning ... 15  

4  Metodval  och  metoddiskussion  ...  17  

4.1 Kvalitativa metoder ... 17   4.1.1 Intervju  ...  17   4.1.2 Observation  ...  17   4.2 Urval ... 18   4.3 Genomförande ... 19   4.4 Forskningsetiska överväganden ... 21  

5  Resultat  och  analys  ...  23  

5.1 En rundvandring på avdelningen Björnen ... 23  

5.2 Fritidshemmet och skolan ... 25  

5.3 Det outsagda ... 27  

5.4 Rum för särskilda aktiviteter ... 30  

5.5 Rum för undervisning eller vad som helst ... 32  

5.6 Rum för avskildhet ... 34  

5.7 Rum för närhet ... 37  

5.8 Material ... 38  

5.9 Leksaker ... 40  

5.10 Sammanfattning ... 40  

6  Diskussion  och  slutsatser  ...  43  

6.1 Diskussion rörande metod och tidigare forskning ... 43  

6.2 Slutsatser ... 43  

6.3 Förslag på fortsatt forskning ... 44  

1 Inledning

Miljön påverkar människor genom att den anger förutsättningar och avgör gränser. Samtidigt upplevs inte miljön på samma sätt av alla. Tidigare forskning om skolans in-omhusmiljöer har i hög grad koncentrerats på begränsningar. Pedagoger ser oftast fler restriktioner i inomhusmiljön än i utomhusmiljön (Björklid, 2005). Det kan således fin-nas en stor vinst i att undersöka skolans inomhusmiljöer. Vad mer än begränsningar och restriktioner bär den på? Denna fundering väckte vårt intresse för inomhusmiljön. För fritidshemmens lokaler finns bestämmelser i Skollagens 14:de kap. 9 §. Här står det att eleverna skall erbjudas en god miljö. Detta utvecklas i Allmänna råd för kvalitet i

fritidshem (2007) där det skrivs att god miljö åsyftar bl.a. att lokalernas storlek och

ut-formning skall möjliggöra för fritidshemmet att bedriva en god pedagogisk verksamhet. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) berörs den fy-siska inomhusmiljön väldigt kort, det enda som nämns är rektorns ansvar att ge barnen en god arbetsmiljö med utgångspunkt i social och gemensam trygghet. Då begreppet miljö behandlas i styrdokumenten är det en del av skolans och fritidshemmets uppdrag. Skolverket (2007) konstaterar att fritidshemmen vanligtvis är lokalmässigt integrerade i skolan. Det blir därför naturligt att i denna studie även behandla denna integrering. I kunskapsöversikten om Fritidshemmet i forskning och förändring skriver Tullie Tor-stensson-Ed och Inge Johansson (2000) att det finns relativt lite forskning om fritids-hem. De skriver att ett fortsatt intressant forskningsområde skulle vara att studera an-vändningen och utformningen av skolan och fritidshemmets gemensamma lokaler. Med detta som grund finns det en forskningsrelevans i att fokusera på fritidshemmets inom-husmiljö.

I Allmänna råd för kvalitet i fritidshem (2007) finns anvisningar för hur inomhusmiljön bör utformas. Här nämns konkreta och mätbara begrepp så som ljud, ljus och luft men även mer abstrakta termer så som att lokalerna skall bidra till ”god pedagogisk verk-samhet”. Dessa abstrakta råd är utformade så att politiker och professionella på lokal nivå kan göra egna tolkningar (Nihlfors, 2012). Här blir det relevant att belysa att tolk-ningen är påverkad av den som tolkar (Ahlberg, Andreasson, Assarson & Ohlsson, 2011). Om kvalitet definieras av hur väl lokalerna utformas i enlighet med styrdoku-menten och dessa i sin tur är utformade i abstrakta tolkningsbara termer uppstår således

ett dilemma. Skolinspektionen (2010) skriver att det finns en bristande kvalitet i många fritidshem som kan härledas till otydligheter i styrdokumenten och att det komplicerade tolkningsarbetet överlämnats till den enskilda verksamheten. Myndigheten för skolut-veckling (2003) skriver att kvalitetsarbete i skolan måste präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och arbetet bör ta sin utgångspunkt i en analys av nuläget. Föreliggande studie ämnar därför analysera det befintliga nuläget på ett utvalt fritidshem och kan på så sätt ses som en utgångspunkt för kvalitetsarbete.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att beskriva hur den fysiska inomhusmiljön på ett fritidshem är utformad samt hur pedagogerna avser att den skall användas. Vi har valt att fokusera på ett fritidshem som är integrerat i skolans lokaler eftersom det är en allt vanligare form och organisering av fritidshem, bl.a. till följd av sparkrav och begränsade resurser. Syftet är även att skildra hur barnen i praktiken använder denna miljö.

Följande frågor ligger därför som grund för denna studie:

• Hur ser den fysiska inomhusmiljön ut på det undersökta fritidshemmet?

• Hur talar pedagogerna om på vilket sätt denna inomhusmiljö är tänkt att använ-das?

2 Fritidshemmets uppdrag

Nedan kommer fritidshemmets uppdrag med utgångspunkt i dokument författade av Skolverket presenteras. Dessa dokument kommer användas vid analysen av det empi-riska materialet.

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 första del är sko-lans värdegrund och uppdrag författad. Denna del av läroplanen gäller även för fritids-hemmet. I den andra delen av läroplanen anges övergripande mål och riktlinjer för ut-bildningen. Här behandlas ”normer och värden, kunskaper, elevens ansvar och infly-tande, skolan och omvärlden samt bedömning och betyg. Det finns även riktlinjer för skola och hem samt övergång och samverkan. Här anges också rektors ansvar” (Skol-verket, 2011:3) Denna del gäller i tillämpliga delar för fritidshemmet.

Förutom läroplanen regleras även fritidshemmet av Skollagen. Skolverket (2007) har gett ut Allmänna råd och kommentarer kvalitet i fritidshem, vilka är stöd för hur lagar, förordningar och föreskrifter kan tillämpas. I kapitlet fritidshemmets uppdrag behandlas att fritidshemmets skall komplettera skolan, så väl tidsmässigt som innehållsmässigt. Här skrivs även att barnen skall erbjudas en meningsfull fritid, där lek och skapande skall få stort utrymme. Verksamheten skall utformas efter barnens ålder, mognad, be-hov, intressen och erfarenheter. Här behandlas även att barnen behöver stöd av vuxna men även möjlighet att ta eget ansvar. Sist i kapitlet behandlas barnens behov av rörelse och fritidshemmets uppdrag att erbjuda fysisk aktivitet (Skolverket, 2007).

3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Forskning och teori har valts utifrån relevans för syfte och frågeställningar. Det finns relativt lite forskning rörande fritidshem (Torstensson-Ed & Johansson, 2000). Däremot resulterar forskningsinventeringen i många studier rörande förskolemiljö. En del av dessa har inkluderats i denna studie då de behandlar barn och miljö vilket är relevant för vårt syfte. I denna studie behandlas begreppet miljö. Enligt Björklid (2005) innefattar miljö så väl fysiska och sociala samt kulturella egenskaper. Med utgångspunkt i detta åsyftar begreppet i denna studie det fysiska rummet. Detta inbegriper bland annat möb-ler och dess placering i rummen samt andra inventarier som t.ex. leksaker. Begreppet avser även i denna studie sociala samt kulturella aspekter av miljön. Då begreppet miljö definieras på detta sätt blir det tillämpligt att utgår från ett sociokulturellt och interakt-ionistiskt perspektiv på miljön.

3.1 Sociokulturellt och interaktionistiskt perspektiv på

miljö

Både det interaktionistiska och det sociokulturella perspektivet fokuserar på interaktion (Björklid, 2005). Enligt Björklid (2005) innebär ett interaktionistiskt perspektiv att indi-viden påverkar och påverkas av miljön. Lärandet blir på så sätt resultatet av interaktion mellan fysisk, social och kulturell omgivning. Samma påverkan kan få olika effekter på olika individer, samtidigt som olika påverkan kan ge samma effekt.

Roger Säljö (2003) skriver att ett grundantagande i det sociokulturella perspektivet är att lärandet är en funktion av interaktion med andra. Erland Flygt (2009) skriver att den forskning som har bedrivits inom det sociokulturella perspektivet inte pekar ut skolans arkitektur som en tillgång. Ändå menar Flygt att det är möjligt att analysera miljön som ett pedagogiskt verktyg inom ramarna för det sociokulturella perspektivet. Säljö skriver vidare:

Mänskliga handlingar är situerade i sociala praktiker. Individen handlar med ut-gångspunkt i de egna kunskaperna och erfarenheterna och av vad man medvetet el-ler omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter elel-ler gör möjligt i en viss verksamhet. Detta är den grundläggande analysenheten i en sociokulturell tradition; handlingar och praktiker konstituerar varandra (Säljö, 2000:128).

som därmed utgör delar av den sociala praktiken. De fysiska redskapen går inte att ana-lysera för sig själv, utan måste studeras då de nyttjas av individen (Säljö, 2000).

En annan tanke inom det sociokulturella perspektivet är att individen befinner sig stän-digt i utveckling och förändring. I alla situationer finns möjlighet att ta över och ta till sig kunskaper. Utveckling kan också ske genom att nya mönster och möjlighet upptäcks i de praktiska redskap individen möter (Säljö, 2000).

3.2 Arkitekturperspektivet

Björklid (2005) skriver att inom arkitekturperspektivet behandlas vad fysiska ramar kan och gör i samspelet med barn. I perspektivet finns fem olika aspekter på skolans rum. Dessa är Det sociala rummet, Handlingens rum Det beteendereglerande rummet, Det

betydelsebärande rummet och Det stämda rummet. Inge Mette Kirkeby (2006) skriver

om dessa aspekter i sin avhandling Skolen finder sted. De tre första aspekterna behand-lar fenomen som kan förstås i relation till användningen av rummen. Två av dessa är med utgångspunkt i empirin aktuella att använda i denna studie. Dessa benämns Det

sociala rummet och Det beteendereglerande rummet. Rörande namnen på rummen

an-vänds här Annika Claesdotters svenska översättning från 2008 av Kirkebys begrepp.

Det sociala rummet ses som en ram för hur socialt sampel kan fungera. Hur rummet

or-ganiseras kan främja eller hindra socialt samspel. I det sociala rummet behandlas även om det finns möjlighet att skifta mellan att vara en del av gemenskapen eller om barnet kan dra sig tillbaka och vara ensamt. Det beteendereglerande rummet handlar om att formgivningen av ett rum hjälper till att upprätthålla skolans regler och normer. Barnet kan inte följa de regler och normer som gäller för skolan om de fysiska rummen inte lever upp till dessa (Kirkeby, 2006). Regler och normer kommer att behandlas mer in-gående i nästkommande kapitel rörande den dolda läroplanen.

3.3 Den dolda läroplanen

Då begreppet miljö i denna studie innefattar sociala och kulturella aspekter av miljön blir det relevant att diskutera begreppet den dolda läroplanen då denna kan ses i förhål-lande till dessa aspekter. Philip W. Jackson myntade begreppet den dolda läroplanen 1968 (Jakobsen, Nahnfeldt, Nyroos, Olin-Scheller & Sandlund, 2010). Jackson (1968) definierar skolan som en social kontext där eleverna förutom att träna de färdigheter

som uttrycks i läroplanen även tränar implicita förmågor. Dessa kan t.ex. vara att stän-digt bli avbruten i arbetet, att göra saker man inte är intresserad av eller ser någon me-ning med och att underkasta sig makt. Enligt Jakobsen m.fl. (2010) innebär dessa krav att elevernas tålamod övas och de lär sig ”stå ut”. Eleven måste enligt Jackson (1968) utveckla strategier för att hantera den inre konflikt som uppstår mellan elevens naturliga önskningar och de institutionella förväntningarna. Donald Broady (1981) skriver att den dolda läroplanens funktion är att upprätthålla skolans system som institution. Den dolda läroplanen står enligt Broady i direkt förbindelse till undervisningens ramar. En sådan ram kan enlig Broady t.ex. vara undervisningslokalerna. Björklid (2005) skriver att sko-lans arbetsmiljö kan ses som ett uttryck för den dolda läroplanen. Den fysiska så väl som den psykosociala miljön förmedlar budskap till eleverna om hur de förväntas agera. Robert Thornberg (2006) skriver att den dolda läroplanen vanligen kopplas med nega-tiva sociala processer och effekter. Broady (1981) skriver att elever i viss mån behöver få de kunskaper som den dolda läroplanen bidrar till att utveckla. Det som är det nega-tiva med den dolda läroplanen enligt Broady är att den är just dold. Han skriver att pe-dagoger måste undersöka vad eleverna egentligen lär sig utöver den kunskap som peda-gogen är medveten om att den förmedlar. Jakobsen m.fl. (2010) skriver att trots att det är gått över 50 år sedan Jackson myntade begreppet har det inte förlorat sin aktualitet.

3.4 Lokalmässig integrering

Som belyses i syftet kommer denna studie beröra den rumsliga integreringen av fritids-hemmen och skolan. Nedan presenteras därför forskning fokuserad kring detta ämne. Flising (1995) har genomfört en utvärdering av integreringen där fokus bland annat le-gat på hur lokalerna disponerats. Den variant som Flising fann mest vanlig var att fri-tidshemmet flyttat in i skolans lokaler. Orsaken var i några fall att spara pengar och i dessa fall hade inga anpassningar till fritidshemmets verksamhet blivit gjorda (Flising, 1995). Söderlund (1993) har under fem år granskat integrationen mellan en skola och ett fritidshem och skriver att vikten av ändamålsmässiga lokaler är stor. Även Flisings (1995) utvärdering visade att i verksamheter där anpassningar inte blivit gjorda efter fritidshemmen uppstod det problem. Lokalerna byggda för undervisning fungerade säll-an för den verksamhet som fritidshemmet bedrev (Flising, 1995). Finn Calsäll-ander (1999) pekar på att när fritidshemmet och skolan möts är det vanligt att skolans dominans slår igenom på olika sätt.

Torstensson-Ed och Johansson (2000) skriver i sin kunskapsöversikt att föreställningen om vad en skollokal skall vara ofta är djupt rotad hos fritidshemspersonalen och barnen. De menar samtidigt att fritidshemmets lokaler kan bli ett bra komplement till skolans. Flising (1995) beskriver även han vinster med den lokalmässiga integreringen för såväl skola som fritidshem. Många fritidshem får enligt Flising möjlighet att disponera loka-ler så som t.ex. gymnastiksal och slöjdsal, vilket innan integreringen inte funnits. Söder-lund (1993) tar upp att de båda verksamheterna som följd av den lokalmässiga integre-ringen kan använda varandras material. Torstensson-Ed och Johansson (2000) drar slut-satsen att nybyggda ändamålsenliga lokaler byggda för både skola och fritidshem främ-jar samverkan mellan de båda verksamheterna samtidigt som det även kan vara en eko-nomisk vinst.

Flising (1995) skriver att undersökningar och utvärderingar av fritidshem gärna är idea-liserade. Han skriver även att om forskning till sin natur är problematiserande så kan slutsatsen som dras från data variera beroende på forskarens perspektiv. I denna forsk-ningsöversikt presenteras en del forskning som gjorts på Skolverkets samt Socialstyrel-sens uppdrag så som Torstensson-Ed och Johansson (2000), Björklid (2005) samt Fli-sing (1995). En medvetenhet om dessa källors ursprung börs ta i beaktning. Källorna har ändå inkluderats då forskningsinventeringen annars ansågs vara för snäv.

3.5 Utformningen av fritidshemmets fysiska miljö

Under denna rubrik kommer utformningen av miljön på fritidshem behandlas. Detta med utgångspunkt i vår första frågeställning: Hur ser den fysiska inomhusmiljön ut på

det undersökta fritidshemmet? Med utgångspunkt i Flising (1995) kan det konstateras

att det förekommer fritidshem som bedrivs i lokaler utformade för undervisning. Därför kommer även forskning rörande skolans undervisningsmiljö presenteras under denna rubrik.

Patrick Bjurström samt Marjanna de Jong (2006) har studerat skolors arkitektur och skriver att skolbyggnader på olika sätt speglar aktuella läroplaner, pedagogiska teorier och sociala modeller. Ett typiskt rumsligt uttryck för detta är öppenhet och flexibilitet. Skolbyggnader innefattar i allt högre grad rum av olika storlekar, istället för bara tradit-ionella klassrum och korridorer.

De Jong (1996) har tagit fram underlag till allmänna råd från Socialstyrelsen rörande pedagogiska och sociala aspekter på lokaler för barnomsorg. Hon skriver att det ofta i skolor finns en mängd utrymmen planerade för en bestämd användning. Detta kan vara t.ex. läsrum, klassrum och slöjdsalar. Vidare skriver de Jong att miljön ofta är uppbyggd så att olika grupper t.ex. barn och vuxna, yngre och äldre barn, hålls isär genom att det finns speciella utrymmen för respektive grupp.

I denna studie kommer som nämnts ovan förutom det fysiska rummet även inventarier så som leksaker behandlas. Birgitta Almqvist (1993) har genomfört en inventering av leksaker och lekmaterial i skolbarnsomsorgen samt på förskolor. Hennes resultat visar att frekvensen leksaker är mindre i fritidshem än i förskolor. Med leksaker åsyftas så-dant som dockmaterial, fordon, material för konstruktionslekar och pussel. Elisabeth Nordin-Hultman (2004) skriver i sin avhandling att klassrum för de yngre barnen i svenska skolor framstår som tomt på material och att det således förekommer få möjlig-heter att undersöka och experimentera.

3.6 Pedagoger och miljön

Under detta avsnitt kommer forskning som behandlar pedagoger och miljön presenteras. De Jong (1996) skriver att det är viktigt att personalen är medveten om lokalens egen-skaper. Detta leder till högre kvalité i verksamheten eftersom personalen kan förändra syfte eller utformning för att försöka få det bästa möjliga resultatet. Ann Skantze (1998) menar att vuxna och barn inte ser rum på samma sätt. När en vuxen uppfattar ett rum präglas detta av dennes kulturella samt sociala erfarenheter. Eftersom barnen i stor ut-sträckning inte har samma erfarenheter som vuxna uppfattar de inte rummen på samma sätt. Skantze (1998) skriver vidare att då vuxna ingriper mycket i barnens värld är det viktigt att de vet så mycket som möjligt om barnens perspektiv.

3.7 Barns användning av den fysiska miljön

Under denna rubrik kommer forskning med anknytning till den sista frågeställningen presenteras: Hur använder barnen inomhusmiljön? De Jong (1996) skriver att det är av vikt att kartlägga skolbyggnadens användning och vilka egenskaper den har. Detta för att se om användningen stämmer med de uppgjorda planer som finns.

Nordin-Hultman (2004) skriver att stark reglering av tid påverkar tillgången till materi-al. Att barnen har en viss tid på sig för olika aktiviteter påverkar hur de använder rum-men. Även placeringen av material påverkar enligt Nordin-Hultman i vilken grad det används. Är materialen placerade svåråtkomligt, långt in i rummen eller på höga hyllor används de mindre frekvent. Sofia Eriksson Bergström (2013) skriver i sin avhandling att rummens yttre fysiska ramar och på vilket sätt materialet erbjuds påverkar barns handlingsutrymme. Rum utformade för särskilda aktiviteter eller lekar medför enligt Eriksson Bergström att barnen koncentrerar sina lekar i hög grad mot det bestämda te-mat. De rum som inretts med ett tydligt tema för särskilda aktiviteter hämmar barnen att individuellt upptäcka andra handlingserbjudanden. På så vis använder barnen i hög grad miljön så som det är tänkt av pedagogerna.

Persson (2008) skriver om vikten av oplanerade miljöer där barnen har tillgång till löst material så som stolar, kuddar, små bord och madrasser. Sådana förutsättningar leder till att barnen anpassar miljön efter sina lekar. Även Björklid (2005) framhåller vikten av oplanerade rum. Dessa rum definieras av att de är funktionslösa och inte direkt avsedda för någon särskild aktivitet. Enligt Björklid är det rummets funktionslöshet som gör att barnen tar rummen i anspråk. Eriksson Bergström (2013) har i sin avhandling fått samma resultat och menar att barnen ofta väljer att vistas i oplanerade utrymmen. De Jong (1996) skriver att det i skolor finns en mängd rum som är planerade utifrån en be-stämd användning men att det även finns ”mellanrum”. Med dessa åsyftar de Jong t.ex. trappavsatser, vrår, skrymslen och gömslen. Dessa utrymmen har oftast inget speciellt syfte och används därför av barn till olika aktiviteter.

3.8 Sammanfattning

Den teoretiska utgångspunkten i forskningsöversikten är ett sociokulturellt samt ett teraktionistiskt perspektiv på miljön. Enligt dessa perspektiv påverkar och påverkas in-dividen av miljön samtidigt som utgångspunkten är att handlingar och praktiker kon-struerar varandra. Övrig forskning genomsyras av dessa perspektiv. Arkitekturperspek-tivet kan ses som sammankopplat med dessa då samtliga behandlar vad fysiska ramar kan och gör i samspel med barn. Den dolda läroplanen belyser skolans sociala kontext och behandlar hur denna förmedlar att barn förväntas agera. Utgångspunkten här är så-ledes snarlik den i det sociokulturella perspektivet. I resterande forskningsöversikt

be-handlas såväl fysiska som sociala och kulturella aspekter av miljön. I texten diskuteras planerade såväl som oplanerade rum och hur dessa kan påverka barnens agerande på olika sätt. Detta kan ses som närliggande med den sociokulturella traditionen där hand-lingar och praktiker konstruerar varandra. Studiens analys kommer därför med utgångs-punkt i tidigare forskning att genomsyras av ett sociokulturellt och interaktionistiskt perspektiv på miljön.

4 Metodval och metoddiskussion

I föreliggande kapitel presenteras de metoder studiens empiriska undersökning bygger på. Studien genomfördes med hjälp av intervjuer och observationer och resonemang kring dessa metoder presenteras i respektive avsnitt. Därefter redogörs för urval samt genomförande och slutligen resoneras kring forskningsetiska principer.

4.1 Kvalitativa metoder

Studien är av kvalitativ karaktär. Detta ansågs lämpligt då en djupstudie önskades göras på enbart ett fritidshem. Vid djupstudier ligger fokus inte vid att resultatet skall vara generaliserbart (Larsen, 2009). I denna studie har intervjuer och observationer av kvali-tativ karaktär använts.

4.1.1 Intervju

Johansson och Svedner (2010) beskriver kvalitativa intervjuer som den primära meto-den för att få fram t.ex. förkunskaper, förhållningssätt och planering. Kvalitativa inter-vjuer kan göras på olika sätt. I denna studie användes samtalsinterinter-vjuer eftersom dessa kunde genomföras djupgående och strävan var att förstå informanternas bild av verklig-heten. Intervjuer skall inte vara för strukturerade då informanterna måste få utrymme att tala fritt om sina upplevelser (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, & Wängnerud, 2012). In-tervju som metod ställer stora krav och det finns en rad olika saker att beakta t.ex. att svaren inte blir så uttömmande som önskas, att det huvudsakliga syftet med intervjun frångås eller att intervjuaren påverkar informatörens svar med sina frågor (Johansson & Svedner, 2010). Ett sätt att undvika att syftet frångås eller att svaren blir för snäva är att intervjuaren har en viss struktur gällande innehållet i samtalet (Larsen, 2009).

4.1.2 Observation

För att få en större och mångsidig förståelse av det som studeras har intervjuerna kom-pletterats med observationer. Detta ger en mer intressant analys då jämförelser kan gö-ras (Johansson & Svedner, 2010). Observationer kan gögö-ras på olika sätt och används för att systematiskt undersöka det som sker (Holme & Solvang, 1997). Observation är ett bra komplement till intervjuer då informanterna möjligen har en bild av sig själv och sitt agerande som inte stämmer överens med verkligheten (Gillham, 2008).

Observat-ioner kan delas in i två olika huvudtyper, kontrollerade observatObservat-ioner samt fältunder-sökningar. Denna studie genomfördes med fältunderfältunder-sökningar. Dessa undersökningar lämpar sig för studier som skall fånga fenomen i sitt sociala och naturliga sammanhang (Larsen, 2009). Den typ av fältundersökning som användes i denna studie var passiv deltagande observation. Detta innebär att observatören är en medlem av det sociala sy-stemet som observeras men önskar att inte påverka det med sin närvaro (Larsen, 2009).

Holme och Solvang (1997) skriver att oavsett vilken observationsstrategi som väljs på-verkas omgivningen genom observatörens närvaro. Observatörens beteende har bety-delse för vilken effekt som kommer av dennes närvaro. Genom att vara passiv observa-tör kan informanterna hämmas i sina aktiviteter. Samtidigt kan motsatsen ske då obser-vatörens passivitet kan få informanterna att kompensera genom att vara mer aktiva. Vi-dare skriver Holme och Solvang (1997) att ett aktivt deltagande ger en mindre autentisk bild av det som studeras. Under observationerna eftersträvade vi således att minska vårt aktiva deltagande. Detta var dock inte möjligt i alla sammanhang då informanterna inte-ragerade med oss. Observationerna i denna studie var öppna. Enligt Holme och Solvang (1997) innebär detta att de som observeras är medvetna om att en observation genom-förs och varför.

4.2 Urval

Fritidshemmet och avdelningen valdes ut eftersom de är lokalmässigt integrerade i sko-lan vilket lämpar sig för syftet med denna studie. Barnen och pedagogerna blev därmed ett naturligt val för observation och intervjuer eftersom de är verksamma i lokalerna. På avdelningen är 60 barn i årskurs tre till sex inskrivna. På avdelningen arbetar fyra an-ställda, en med fritidspedagogutbildning och två med barnskötarutbildning. Den sista tjänsten var vid tiden för studien tillsatt av en vikarie. Avdelningen ligger på en kom-munal skola belägen i en storstad.

Valet av vilken personal som skulle intervjuas gjordes med utgångspunkt i hur för-trogna personalen var med miljön på fritidshemmet, samt vilka som arbetat där länge nog för att har varit med och planerat dess utformning. Detta gjorde att fritidspedago-gen och de två barnskötarna blev aktuella. För att få olika infallsvinklar valdes en fri-tidspedagog och en barnskötare. Barnskötaren valdes utifrån att denne hade större

möj-ligheter tidsmässigt att delta i studien. Avdelningen benämnas i denna med det fiktiva namnet ”Björnen”. Fritidspedagogen som intervjuades kallas ”Bodil” och barnskötare kallas ”Bertil”. Även barnen har olika fiktiva namn.

Rörande val av tid och dag för intervjuerna fick informanterna stor frihet att välja själv efter deras behov och schema. De gavs dock information om att intervjun gärna skulle få ta sin naturliga tid. Informanterna valde således att bli intervjuade då de hade plane-ring under en fredag förmiddag. Informanterna hade själva kommit överens om i vilken ordning intervjuerna skulle ske. Vilka dagar observationerna skulle genomföras valdes med utgångspunkt i tidsplanen för denna studie. Då verksamheten ser i princip lika ut oavsett veckodag valdes tisdag samt onsdag för att ge utrymme till komplettering samma vecka om detta skulle vara nödvändigt. Tid för observation valdes utifrån när verksamheten startade och slutade på dagen. Tiden för observation blev således 14.20 till 16.00. Att enbart observera kort tid ger fördelen att intryck kan bearbetas grundli-gare än mer omfattande observationer. En nackdel är dock att tiden kanske inte räcker till för att få en djupare förståelse av olika sammanhang (Fangen, 2005).

Hur länge och när de olika rummen observerades grundades i aktiviteterna där. När ett rum var tomt på pedagoger eller barn gjordes en notering om detta och fokus riktades sedan någon annanstans. De rum som ingick i observationerna var alla de rum som en-ligt pedagogerna räknades till avdelningen. Ett av rummen användes av två avdelningar. I detta noterades främst vad barnen från den studerade avdelningen gjorde. Inga obser-vationer gjordes på toaletterna. Tiden för obserobser-vationer av miljön utan barn skedde vid de tillfällen barnen var ute på gården eller på mellanmål.

4.3 Genomförande

Kontakt togs med personal på avdelningen via mail och syftet med studien presentera-des. Personalen fick ta ställning till om de var intresserade av att delta. För att under-söka frågeställningen: Hur talar pedagogerna om på vilket sätt denna inomhusmiljö är

tänkt att användas inleddes studien med enskilda intervjuer av de två pedagogerna.

Samtalsintervjuer ställer höga krav på de som deltar, såväl forskare som informanter (Holme & Solvang, 1997). Båda författarna av denna studie var därför deltagande vid

de två intervjuerna, vilket informanterna blivit tillfrågade om tidigare och tyckte var ac-ceptabelt. Informanterna valde plats för intervju och de genomfördes i ett enskilt rum på skolan. Samtalen påbörjades genom att bakgrundsfrågor ställdes till informanterna. Lar-sen (2009) skriver att starta intervjun med bakgrundsfrågor ger en lättare och mjukare öppning till samtal. Esaiasson, m.fl. (2012) uttrycker att i förberedelsen för intervjuerna bör innehåll och form bejakas. Med innehåll åsyftas att teman och frågor skall knytas an till studiens frågeställningar. Form åsyftar att försöka skapa en dynamisk situation där samtalet är levande. Med utgångspunkt i detta grundade sig intervjuerna på tematiska frågor, som sedan utökades med uppföljningsfrågor (se bilaga 1). Genom att ställa upp-följningsfrågor kan svaren bli mer innehållsrika (Esaiasson, m.fl., 2012). Med stöd i Larsen (2009) fick informanterna via e-post ta del av studiens teman innan intervjuerna startade. Detta underlättar för informanterna att anpassa sig och svaren blir därmed bättre (Larsen, 2009).

Samtalen spelades in via en app på mobiltelefon. Holme och Solvang (1997) skriver att användningen av apparater vid en intervju kan påverka stämningen för intervjun. För att intervjuaren skall kunna koncentrera sig på samtalet och för att ett naturligt flyt skall uppstå är inspelning bättre än anteckningar (Larsen, 2009). Informanterna fick inform-ation innan intervjuerna att de skulle spelas in. Det är viktigt att de intervjuade vet vad som kommer hända under intervjun för att känna sig så avslappnade som möjligt (Holme & Solvang, 1997). Intervjuerna transkriberades samma dag som de spelades in. I enlighet med rekommendationer som Esaiasson, m.fl. (2012) presenterar transkribera-des enbart det som var användbart för analysen. När informanterna frångick ämnet läm-nades detta utanför texten.

En vecka innan observationerna informerades föräldrar skriftligt om vad som skulle ske och barnen informerades muntligt av pedagogerna (se bilaga 2). Observationen inleddes med en inventering av hur rummen på avdelningen såg ut. Detta med utgångspunkt i frågeställningen: Hur ser den fysiska inomhusmiljön ut på det undersökta

fritidshem-met? Här fördes möblers placering in på en planlösning (se bilaga 3). Det antecknades

även i stora drag vad som fanns i rummet samt hur dessa föremål var placerade. Till-gång till material, om de var placerade högt eller lågt, öppet eller slutet, noterades. För att stärka observationen togs även fotografier av rummen (se bilaga 4). När inventering-en gjordes och fotografierna togs vistades inga elever i rumminventering-en. Då ”Pingisrummet”,

”Fyrornas klassrum” samt ”Lärarnas klassrum” aldrig var tomt togs här inga bilder.

För att undersöka studiens sista frågeställning: Hur använder barnen inomhusmiljön? genomfördes sedan observationer. Vid dessa fokuserades det på hur barnen använde rummen, inventarierna samt material. Avdelningens rum delades upp mellan observatö-rerna. Detta för att öka datainsamlingens mängd. Fältanteckningar gjordes i form av stödord eller stödmeningar. Detta med utgångspunkt i Holme och Solvangs (1997) re-sonemang om att stödord bör skrivas om till anteckningar så fort som möjligt. Stödor-den skrevs därför om samma dag samt morgonen efter det att observationerna blivit ut-förda. Under observationerna bar observatörerna med sig anteckningarna, detta då det hela tiden rörde sig folk i omgivningen. Fangen (2005) skriver att det är av yttersta vikt att överväga hur observationsanteckningar förvaras då det kan förekomma känsligt material. Holme och Solvang (1997) uttrycker att observatörer har en naturlig brist på kunskap vilket gör att det blir en naturlig del av observationen att ställa frågor. Under observationerna ställdes frågor till båda pedagoger och barn. Dessa handlade t.ex. om var barnen hade hämtat materialen de använde. Under observationerna framkom även en del regler rörande material och rum som pedagogerna inte pratat om vid intervjuer-na. Därför ställdes även frågor om detta.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Johansson och Svedner (2010) skriver att forskning måste bygga på respekt och hänsyn till informanterna. Observation är den mest intima undersökningsmetoden och ställer därför särskilt höga krav på forskningsetiska principer (Holme & Solvang, 1997). Enligt de Forskningsetiska principerna skrivna av Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra hu-vudkrav på forskning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitets-kravet samt nyttjandekonfidentialitets-kravet.

Informationskravet innebär att de som berörs av studien skall vara informerade om

syf-tet med denna. Som beskrivits ovan har studien genomförts med öppen observation. Detta innebär att informanterna är medvetna om att en observations genomförs och var-för (Holme & Solvang, 1997). Därmed uppfylls informationskravet i var-förhållandet till barnen och pedagogerna. Barnens vårdnadshavare har i enlighet med Vetenskapsrådet (2002) rekommendationer informerats om studien (se bilaga 2). Eftersom studien inte är

av etiskt känslig karaktär har vårdnadshavare inte beslutat om barnens medverkan. Bar-nen själv och pedagoger har kunnat neka till att delta och därmed har samtyckeskravet uppfyllts. Dock kan det funderas över barns benägenhet att neka till att delta i studien med hänvisning till t.ex. grupptryck och upplevd möjlighet att säga emot vuxna. I studien är informanterna anonyma i enlighet med konfidentialitetskravet. Information om anonymitet framgick på blanketten som delades ut till samtliga vårdnadshavare och presenterades muntligt för pedagoger och barn. Studien kommer endast användas i forskningsändamål, vilket vårdnadshavare och informanter fått information om. Således uppfylls även nyttjandekravet.

5 Resultat och analys

I detta kapitel redovisas de två olika observationstillfällena och de två intervjuerna. Un-der rubriken ”En rundvandring på avdelningen Björnen” beskrivs hur den fysiska inom-husmiljön ser ut på avdelningen (se bilaga 2 samt 3). Under nästa rubrik ”Fritidshemmet och skolan” redogörs för den lokalmässiga integreringen. Hur pedagogerna talar om miljön samt hur barnen använder denna redogörs för därefter. Rummen har delats in under rubrikerna beroende på hur de användes. Sist redogörs för material och leksaker.

5.1 En rundvandring på avdelningen Björnen

Under denna rubrik beskrivs hur miljön ser ut på avdelningen Björnen, detta med ut-gångspunkt i frågeställningen: Hur ser den fysiska inomhusmiljön ut på det undersökta

fritidshemmet? I centrum på avdelningen Björnen ligger ”Allrummet”. Rummet består

av en köksdel med tillhörande bord och fyra stolar. Mittemot köksdelen står tre soffor och en fåtölj kring ett soffbord. Längs väggarna finns personalens privata låsta skåp, men även ett skåp med sällskapsspel och filmer. Från en väggfast stereo spelas en radi-okanal på låg volym. I rummet finns det möjlighet att se eller höra det mesta som pågår på avdelningen då dörrarna är öppna. Med köksdelen i ryggen ligger ”Spelrummet” till höger. I detta står ett airhockeybord och ett fotbollsspel. Här är även ett skåp med ping-israck och andra redskap för fysisk aktivitet så som bollar och hopprep. Förutom pingis-racken används allt annat material utomhus. Dörren är oftast stängd, då ljudet från puckar och bollar som far över borden ofta är högt. Stora fönster både in mot avdel-ningen och ut mot gården gör dock att det finns en god insyn och utblick.

Till höger om Spelrummet ligger en smal korridor. Här hänger jackor längs väggen och skor ligger kastade. I slutet av korridoren finns en dörr mot gården och en till ”Byggis”. Byggis är ett litet långsmalt rum som har skärmats av med hjälp av en låg byrå på hjul. I byrån står lådor fyllda med olika material för bygglekar. I främre delen av rummet finns två bord, ett överöst med legobitar och byggen och ett som är tomt. I den bakre delen av rummet står en tv och tillhörande X-boxkonsol. Framför denna står två stolar. Bredvid Byggis ligger ”Fyrornas klassrum” med bänkar placerade centralt i en fyrkant kring ett bord med fyra stolar. Längsmed ena väggen är en ensam bänk med två stolar. Här finns även hyllor på väggarna med olika läroböcker och skolmaterial så som miniräknare och lärostenciler. En dörr från rummet leder ut till ett kapprum. I ”Kapprummet” hänger

barnens ytterkläder och väskor på deras personliga platser. Här är även två torkskåp och två toaletter.

Från Kapprummet finns en dörr till ännu ett klassrum. Detta används under skoltid av en fjärdeklass, men under fritidshemstiden kalas det för ”Pingisrummet”. Bänkarna som ståt utplacerade i salen är undanskjutna längs väggarna och centralt står ett pingisbord. Från Pingisrummet leder en dörr ut till Allrummet, medan en annan leder in till ännu ett klassrum. Detta är ”Treornas klassrum” och möbleringen är lik den i Fyrornas klassrum. Här finns dock en fåtölj längst fram vid tavlan. Alla stolar och bänkar ser likadana ut, förutom den som är placerade vid lärarens skrivbord i en avskild del av rummet. Här är ett större bord och en kontorsstol. Här är även en pall på hjul. Genom ett fönster i dörren vid tavlan syns ännu ett klassrum. Detta används under fritidstiden enbart av lärarna och kallas såldes för ”Lärarnas klassrum”.

Från Treornas klassrum finns även dörr ut till ännu ett kapprum, med samma rumsliga attribut som det förra. Den sista dörren leder ut till Allrummet. Åter i Allrummet finns det ännu en korridor, som med ryggen åt köket går mot vänster. I denna står två bänkar och på väggarna sitter sådant barnen skapat på fritidshemmet, allt från bilder till tenn-soldater. Korridoren mynnar ut i en öppen yta som kallas för ”Målarrummet”. Här är ett avlångt bord med färgfläckar och flera stolar. Längs med ena väggen finns skåp och en vask med diskbänk. I skåpen står material för skapandeverksamhet så som målarfärg, papper, glitter, tråd och mycket mera. Bredvid skåpen finns en öppen passage som leder ut från avdelningen. På väggen mitt emot skåpen finns öppna hyllor med pennor, pap-per, färg, penslar och saxar. På kortsidan av väggen ligger ett ljusbord på golvet, och ovanför hänger ett stort blädderblock. Under blocket och på golvet är intorkad färg som runnit längs väggen. Bredvid blocket är en dörr till ett litet rum. Detta kallas för både ”Samtalsrummet” och ”Wii- rummet”. Här inne finns ett runt bord som går att dela i två delar samt tre trästolar och en kontorsstol. Här är också en tv och en Wii-konsol på en hurts med hjul.

Avdelningens sista rum nås via en dörr i Allrummet och är ett stort bibliotek. På andra sidan av ”Biblioteket” ligger en annan avdelning som också via en dörr har tillgång till rummet. Biblioteket består av två våningar. Den översta våningen sträcker sig bara över en del av rummet och har en låg vägg ut mot mitten av biblioteket. Således har en större

del av Biblioteket en hög takhöjd, medan den andra delen består av två våningar. Det är bara den nedersta våningen som får brukas av barnen om det inte är någon särskild per-sonalstyrd aktivitet på ovanvåningen. Mitt i rummet är en spiraltrappa som leder mellan de båda våningarna. Under trappan står ett stort schackbord med tre stolar. Längs med väggarna är höga bokhyllor placerade medan låga bokhyllor på hjul står runt om i rum-met och delar in det i olika sektioner. I en av sektionerna står en soffa, i den andra sekt-ionen är ett runt bord med stolar och i den sista sektsekt-ionen är fyra datorer placerade längs med en vägg. I den del av nedanvåningen som har låg takhöjd finns ännu en soffa samt ett skrivbord med en dator avsedd för personal.

5.2 Fritidshemmet och skolan

Nedan kommer fritidshemmets lokalmässiga integrering med skolan behandlas. I viss mån kommer detta beröra hur den fysiska inomhusmiljön ser ut då integreringen med-fört möjligheter och restriktioner som yttrat sig såväl lokalmässigt som materialmässigt. Andra frågeställningen: Hur pedagoger talar om hur miljön är tänkt att användas bely-ses också. Detta föll sig naturligt då Bodil och Bertil vid intervjuerna i stor mån nämnde integreringen som en bidragande faktor i hur de tänkt att miljön skall användas.

Som nämnts ovan använder fritidshemmet och skolan samma lokaler. Flising (1995) benämner detta som lokalmässigt integrerade enheter. Bodil talar så här om integrering-en: ”Det är mycket som kan förändras för oss, ett eget hus, ett eget boende för oss". Detta uttalande kan kopplas till Flisings (1995) resultat att fritidspedagoger ofta känner sig som gäster då fritidshemmet flyttar in i skollokaler. Bodil talar som om de nuva-rande lokalerna inte är till för dem, som om det är någon annans ”hus” eller ”boende”. Bertil uttrycker sig så här: ”Men lokaler, man kan tycka vad man vill, men de är inte anpassade för fritids”. Han beskriver sedan hur Pingisrummet får möbleras om för att rummet skall kunna användas till att spela pingis. Flising (1995) samt Söderlund (1993) skriver att vikten av ändamålsmässiga lokaler är stor. På avdelningen Björnen beskriver både Bertil och Bodil att de ofta får möblera om för att lokalerna skall passa fritids-hemsverksamhetens behov. Bodil säger att fritidspedagogerna lätt blir ”flyttgubbarna”. Bertil säger dock: ”Men man lär sig med tiden. Det funkar”. Detta kan kopplas ihop med Flisings (1995) beskrivning att fritidspedagoger tar seden dit de kommer.

På frågan vilka vinster den lokalmässiga integreringen kan ge svarar Bodil : ”Vinsterna är ju bara med budgeten, rent ekonomiskt”. Den ekonomiska vinsten är något Flising (1995) även behandlar och han skriver att i de fall integreringen gjorts för att spara pengar är oftast inga anpassningar gjorda efter fritidshemmets verksamhet. Söderlund (1993) skriver att skolverksamheten och fritidshemsverksamheten som följd av integre-ringen kan använda sig av varandras material. Bertil och Bodil tar inte upp detta som en positiv aspekt av integreringen, men pratar dock om hur material används av de båda verksamheterna. Bodil pratar om att använda iPad på fritidshemmet och säger: ”Här är på skolan (iPads) men de används i skolan, vi har inte kommit dit än. Fritids får säkert använda dem”. Även om Bodil ger uttryck för att fritidshemmet och skolan kan använda samma material blir det också tydligt att det inte är en självklarhet. Eftersom Bodil ut-trycker att de ”säkert får” använda materialet indikerar detta att skolan har en ägande-makt över iPaden och kan avgöra hur de skall användas. Torstensson-Ed och Johansson (2000) skriver att de båda verksamheterna som följd av integreringen kan bli väldigt måna om att markera sitt eget revir. Att markera vilken verksamhet som äger vilket material kan ses som ett uttryck för detta. Även på fritidshemmet finns liknande tenden-ser. På översta hyllan i Målarrummet står material som är nyinköpt. Bodil säger: ”Det är för att markera att det är fritids saker, så inte skolan tar det, det är därför det är särskilda pennor med.. för att vi inte ska blanda ihop dem”.

Enligt Flising (1995) är en vinst med integreringen att fritidshemmen får möjlighet att disponera lokaler så som t.ex. gymnastiksal och slöjdsal vilket tidigare inte funnits. Ber-til och Bodil beskriver båda vinsten med att kunna använda skolans gymnastiksal. Ingen av dem nämner användningen av Biblioteket som en fördel med integreringen men båda ger uttryck för att rummet är en resurs. Vid observationerna användes Biblioteket av barn men de var aldrig i gymnastiksalen. Bertil säger att det är svårt att nyttja gymnas-tiksalen på grund av schematiska svårigheter då barnen går hem olika tider och vissa är iväg på hemspråk. Ett annat rum som används av båda verksamheterna är ”Samtals-rummet” eller ”Wii-rummet.” Calander (1999) skriver att när fritidshemmet och skolan möts är det vanligt att skolans dominans slår igenom på olika sätt. Bodil säger följande om rummet:

Som det här samtalsrummet som här är Wii i, det använder skolan kanske när de har utvecklingssamtal eller något sådant och då är det bara det att då är barnen inte här inne för då går det före, då får de vänta tills de samtalen är över (Bodil).

I detta uttalande kan skolans företräde till rummet ses som om de har förtur till det och därmed en dominans. Samtidigt skall fritidshemsverksamheten sträva mot de grundläg-gande värdena samt de övergripande målen och riktlinjerna (Björklid, 2005). I dessa beskrivs ett gemensamt uppdrag för de båda verksamheterna. En del av detta uppdrag är att ”genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling” (Skolverket, 2011:18). Utvecklingssamtal kan på så sätt ses som något som kan rymmas inom fritidshemsverksamhet. På så sätt domi-nerar inte skolan och ”går före” utan det är båda verksamheternas gemensamma upp-drag som prioriteras.

Calander (1999) skriver att skolans språkbruk ofta är dominerande. Rummet har som tidigare nämnts två olika namn, dels det skolorienterade namnet Samtalsrummet men det benämns även Wii-rummet. Under intervjuerna och observationerna användes främst benämningen Samtalsrummet av såväl barn som pedagoger. Det är således denna benämning som kommer användas vidare i denna studie. De olika namnen kan ses som ett uttryck av den revirstrid Torstensson-Ed och Johansson (2000) beskriver och skolans benämning kan ses som dominerande. Här kan jämföras med Byggis som Bodil berättar om vid intervjun även används för skolverksamhet: ”Där är ett bord för skolverksamhet så man kan ändå gå in och arbeta med en liten grupp på skoltid”. I motsats till vad Ca-lander (1999) skriver dominerar fritidshemmets benämning på Byggis, trots att båda verksamheterna använder det. Vad rummen kallas kan till viss del ses som samman-kopplat med vilka aktiviteter som är tänkt att genomföras där.

Rörande frågan hur miljön ser ut på fritidshemmet kan sammanfattningsvis sägas att den enligt Bertil och Bodil inte är ändamålsmässig. Integreringen har dock medfört att det finns fysisk tillgång till lokaler så som gymnastiksal och Bibliotek. Samma material används i viss mån av båda verksamheterna, även om revirstrider tycks förekomma. Hur lokalerna är tänkta att användas påverkas också av integreringen då tillgången till vissa rum begränsas då lärare disponerar dessa.

5.3 Det outsagda

Skolan är en social kontext där barn förutom att träna de färdigheter som uttrycks i läro-planen och andra styrdokument även tränar implicita förmågor (Jackson, 1968). Den

fysiska så väl som den psykosociala miljön förmedlar budskap till eleverna hur de för-väntas agera (Björklid, 2005). Under observationerna och intervjuerna för denna studie fanns det vid tillfällen en diskrepans mellan vilka förmågor pedagogerna uttryckte att barnen tränade i olika aktiviteter och vilka förmågor som verkligen tränades.

Ett exempel på detta är hur Bodil talar om vilka förmågor barnen tränar när de skall spela pingis. Hon säger att pingis är en bra aktivitet då barnen tränar sin motorik och är fysiskt aktiva vilket de enligt henne har ett behov av. Behovet av rörelse behandlas även i de Allmänna råden för kvalitet i fritidshem (2007). Här skrivs att barn är i behov av fysisk aktivitet samt att fritidshemmet skall erbjuda detta. Bertil berättar mer om hur det går till när barnen spelar pingis och säger:

Vi har också regler hur det är att när man spelar pingis. (…) Det är max åtta stycken man kan spela. Och om det är många barn som vill spela så delar vi i två grupper. De stora barnen, femmor och sexor får spela först då de slutar tidigare och mindre barn, treor och fyror får spela senare för de går hem senare. Så det fungerar jättebra (Bertil).

När Bodil pratar om att barnen spelar pingis belyses att de utövar en fysisk aktivitet vil-ket är en del av verksamhetens syfte. I Bertils uttalande blir det dock tydligt att andra färdigheter också tränas, så som att kunna vänta på sin tur. Förutom att träna uttalade förmågor tränar således barnen även implicita förmågor. Bertils redogörelse för reglerna visar att de står i förbindelse med undervisningens ramar, de har utformats efter när bar-nen går hem. Broady (1981) skriver att den dolda läroplabar-nen står i direkt förbindelse till undervisningens ramar.

Ett annat exempel då den dolda läroplanen kan diskuteras är i barnens möjlighet att sticka halsdukar. Att sticka är frivilligt men barnen skriver upp sig på en turlista då det inte finns stickor till alla samtidigt. Under ett observationstillfälle sitter Karin och Laila och spelar kort då en pedagog kommer in i rummet.

Pedagogen påminner Laila om att hon börjat sticka på en halsduk. Hon säger till Laila att hon gärna får spela färdigt men då det inte finns så många stickor måste hon sticka ibland när hon är på fritids. Pedagogen berättar att när man påbörjat en halsduk måste man göra färdigt den, eller säga till så att något annat barn kan få stickorna istället. Pedagogen poängterar ännu en gång att Laila får självklart spela färdigt och lämnar sedan rummet. Karin fortsätter med spelet men Laila

stoppar henne och säger att hon måste gå och sticka på sin halsduk och lämnar se-dan rummet.

Både Bodil och Bertil betonar under intervjuerna att aktiviteterna i fritidshemmet är fri-villiga. Bertil uttrycker det så här: ”Vi styr inte så mycket. Vår uppgift är att hitta ledig plats, tid, utrymme eller material till dem, det fixar vi”. Det kan ses som att det finns en skillnad i Bertils uttalande kring huruvida personalen styr aktiviteter och det som sker i situationen med Laila. Pedagogen är tydlig med att Laila får spela färdigt om hon vill, men Laila avslutar ändå spelet och uttrycker att hon ”måste” sticka på halsduken. Det kan ses som att Laila gör ett val utifrån vad hon upplever att verksamheten kräver av henne. En del av den dolda läroplanen är att göra saker man inte är intresserad av (Jack-son, 1968). Fast Laila i stunden inte verkar särskilt intresserad, då stickningen beskrivs som ett ”måste” gör hon det ändå. Barn måste enligt Jackson (1968) utveckla strategier för att hantera den inre konflikt som uppstår mellan elevens naturliga önskningar och de institutionella förväntningarna. Enligt Jakobsen m.fl. (2010) innebär dessa strategier att elevernas tålamod övas och de lär sig ”stå ut”.

Enligt Thornberg (2006) kopplas den dolda läroplanen oftast ihop med negativa sociala effekter. Enligt Broady (1981) bör barnen i viss mån få de kunskaper som den bidrar till att utveckla. Barnen i exemplen ovan tränar bl.a. förmågan att vänta på sin tur och att ibland genomföra ”måsten”, sådant som de inte är intresserade av för stunden. Broady (1981) skriver att det negativa med den dolda läroplanen är att den är just dold. Detta leder i sin tur till att pedagoger inte alltid är medvetna om vad barnen lär sig utöver det som förmedlas.

Under denna rubrik har frågeställningarna: hur pedagoger talar om hur miljön samt hur

miljön används behandlats. I det första exemplet rörande pingisspelandet kan

konstate-ras att barnen använder miljön så som det är tänkt av pedagogerna, de spelar pingis. De förmågor barnen tränar är dock fler än de som Bodil framhåller när hon pratar om syftet för aktiviteten. Aktiviteten leder således till mer än vad Bodil uttalat att hon tänkt. Lik-nande sker även i exemplet med Laila och stickningen. Bertils uttalade tanke är att akti-viteterna på Björnen skall vara frivilliga. Dock blir det tydligt att verksamhetens ramar, antalet stickor, bidrar till att det finns en förväntning på att Laila skall sticka. Även om pedagogen ger Laila valmöjligheten att spela klart verkar hon agera utifrån sin

uppfatt-ning om vad verksamheten förväntar av henne. Hur hon använder miljön kan därmed möjligen ses som ett uttryck för den dolda läroplanen.

5.4 Rum för särskilda aktiviteter

På avdelningen Björnen finns flera rum som är planerade utifrån speciella teman. Dessa är t.ex. Byggis, Spelrummet och Samtalsrummet. I Byggis samt Samtalsrummet finns en X-box respektive en Wii-konsol. För att spela på dessa bokar barnen in sig på en lista som sedan fungerar som ett schema för rummen. Barnen får boka en tid per barn och konsol i veckan och spelar två åt gången. Speltiderna ligger efter mellanmålet och det är bara de barn som spelar som får vara i rummet.

Byggis har delats in i två delar, en för bygglekar och en för X-boxspelande. Bertil talar om rummets två teman så här: ”Vi har ett litet utrymme där man kan bygga och ett där man kan använda X-box (…) Vi har två utrymmen i ett rum så det funkar jättebra”. Att rummet har planerats utifrån två särskilda teman, för två olika aktiviteter är tydligt i Bertils uttalande. Samtidigt påpekar Bertil att rummet innan mellanmålet kan användas på flera olika sätt: ”Det är inte så att vi tvingar dem att bygga där, (…) Nej det är inget tvång att de måste sitta och bygga. Vill man sitta flickor eller pojkar och prata med varandra får man det”. Under observationerna för denna studie används rummet bara för att spela X-box. Rum planerat för särskilda aktiviteter medför enligt Eriksson Berg-ström (2013) att barnen koncentrerar sina lekar i hög grad mot det bestämda temat och sällan upptäcker andra handlingserbjudanden. Även om Bertil uttrycker att barnen kan göra andra saker i rummet än att bygga innan mellanmålet så gör inga barn detta. Sko-lans miljö förmedlar enligt Björklid (2005) hur barnen förväntas agera. Det kan därför tänkas att faktumet att rummet är utformat efter ett bestämt tema gör att barnen har svårt att upptäcka de handlingserbjudanden som Bertil nämner. En dag efter mellanmålet sit-ter barnen Jonathan och Alexander i Byggis:

De två barnen spelar Tv-spelet Minecraft. Barnen Marcus och Matilda kommer in i rummet då det är deras tur att spela. Alexander och Jonathan sliter sig från spelet men på vägen ut dröjer sig Jonathan kvar vid byggdelen av rummet. Han börjar fingra på legobitar. Matilda säger högt: ”Du får gå nu, det är vår tur!”. Jonathan går ut ur rummet.

Aktiviteten som Jonathan försöker ägna sig åt, att bygga lego, stämmer överens med det tema som rummet inretts utifrån. Dock ser han detta handlingserbjudande då det är otill-låtet, eftersom bara Matilda och Marcus får vara i rummet enligt reglerna. Här blir det tydligt att rummets schema påverkar hur det används. Nordin-Hultman (2004) skriver att stark reglering av tid påverkar tillgången till material. Att barnen har en viss tid på sig för olika aktiviteter påverkar hur de använder rummen.

Ett annat rum som är planerat utifrån ett tema är Samtalsrummet. Tiden efter mellanmå-let är temat och tanken att barnen skall spela Wii i rummet. För tiden innan mellanmåmellanmå-let finns det dock ingen uttalad tanke om hur rummet skall användas. Dock säger både Bo-dil och Bertil att då det är ett litet rum har man beslutat att det bara får lov att vara fem barn i rummet samtidigt. En dag innan mellanmålet är de fem barnen Liam, Ebba, Saga, Sarah och Hassan i rummet:

I rummet är det tre trästolar och en kontorsstol. Liam ligger tvärs över bordet och tittar på klistermärken. Ebba sitter på kontorsstolen och läser högt ur en bok. Saga, Sarah, och Hassan har tagit in papper och penna från Målarrummet och sitter på stolar vid bordet och ritar. Alla barnen är tysta och lyssnar på Ebbas högläsning.

Aspekten det beteendereglerande rummet som behandlas i arkitekturperspektivet hand-lar om att formgivningen av ett rum hjälper till att upprätthålla skolans regler och nor-mer (Kirkeby, 2006). Antalet stolar i Samtalsrummet stämnor-mer inte överens med antalet barn som får lov att vara i rummet samtidigt. Således bidrar inte rummets formgivning till att upprätthålla avdelningens regler. Kirkeby (2006) skriver att barn inte kan följa de regler som gäller om de fysiska rummen inte lever upp till dessa. Dock löser Liam situ-ationen genom att använda bordet till att ligga på. Ur ett interaktionistiskt perspektiv kan tänkas att avsaknaden av en stol är det som gör att Liam väljer att ligga på bordet, samtidigt använder Liam bordet på ett annat sätt än vad som är tänkt. Barnen både på-verkar och påverkas av miljön (Björklid, 2005).

Ett annat rum planerat för särskilda aktiviteter är Spelrummet. Det centrala i detta rum är ett airhockeybord och ett fotbollsspel. Bodil berättar att barnen som mest får lov att vara sex stycken i rummet då hon säger att det är så många som aktivt kan spela. Att rummet enbart är till för att spela något av de två spelen blir tydligt i Bodils uttalande, då antalet barn som får lov att vara i rummet begränsas av hur många som kan spela.

Rummets regler stämmer här överens med dess utformning. Under observationerna för-siggick ingen annan aktivitet i rummet. Enligt det sociokulturella perspektivet handlar individen med utgångspunkt i vad denna uppfattar att omgivningen kräver eller tillåter (Säljö, 2000).

Ovan har några av avdelningen Björnens planerade rum behandlats. Bodil och Bertil uttrycker en klar tanke med hur rummen är tänkta att användas och barnen använder dem även så. Dock säger Bertil att det kan försiggå andra aktiviteter i Byggis än bara spelande och byggande, men möjligen gör materialet i rummet att barnen inte upptäcker dessa handlingserbjudanden. När barnen får använda två av rummen regleras av sche-man vilket påverkar hur de används. Spelrummets regler stämmer väl överens med rummets formgivning medan antalet stolar i Samtalsrummets inte stämmer överens med reglerna. Barnen löser dock detta genom att använda ett bord som sittmöbel.

5.5 Rum för undervisning eller vad som helst

På avdelningen Björnen används Treornas samt Fyrornas klassrum utan att möbleras om under fritidshemstiden. Dessa rum kan ses som inredda för en särskild aktivitet, undervisning. Samtidigt kan de ses som oplanerade rum då det under fritidsverksamhet-ens tid inte finns någon uttalad tanke från Bodil eller Bertil om hur rummen skall an-vändas.

Treornas klassrum används enligt Bodil inte särskilt mycket, hon säger dock att barnen ibland går in där och spelar brädspel. Under observationerna i denna studie används dock rummet till mer än så. Dels är det en genomfartsled mellan Kapprummet och All-rummet och dels uppehåller sig barnen där för olika aktiviteter. Under observationerna är stolarna uppställda på borden. En eftermiddag är de två flickorna Mia och Fia i rum-met.

Fia sitter i en stol och läser en bok medan Mia ligger på mage mot en pall på hjul. Fia läser högt om en danstävling, och säger att de borde ha en. Mia stannar upp och frågar var de skall dansa. ”På scenen så klart!” svarar Fia. Hon visar med handen mot den del av rummet där mest golvyta är fri (…) Barnen börjar prata om regler för dansen.

Flising (1995) skriver att verksamheten i fritidshem fokuserar på bl.a. lek och social samvaro där barnens egna initiativ skall ha stort utrymme. Vidare uttrycker han att

loka-ler som utformats och inretts för undervisning sällan fungerar i fritidshemmets verk-samhet. Treornas klassrum är ett sådant rum, men Fia och Mia nyttjar ändå rummet för lek på eget initiativ. Eriksson Bergström (2013) skriver även hon att rum som inretts för särskilda aktiviteter hämmar barnen i att upptäcka handlingserbjudanden. Som beskri-vits ovan kan Treornas klassrum ses både som ett rum inrett för en särskild aktivitet men också som oplanerat. Persson (2008) och Björklid (2005) skriver om vikten av oplanerade miljöer där barnen kan anpassa miljön efter sina lekar. Ur ett sociokulturellt perspektiv är mänskliga handlingar situerade i sociala praktiker. Barn handlar med ut-gångspunkt i de egna erfarenheterna av vad de medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet (Säljö, 2000). Det kan således tänkas att Mia och Fia i fritidshemmets sociala praktik handlar med en an-nan utgångspunkt än de hade gjort om de var i rummet under undervisningstid. Med utgångspunkt i Fia och Mias uppfattning av vad som var möjligt och tillåtet i fritids-hemmets sociala praktik blir den tomma golvytan till en scen.

I kontrast till observationerna ovan använder barnen i övrigt rummet till mer självklara handlingserbjudanden. De sitter ofta i fåtöljen och ingen av barnen plockar ner de sto-larna som är på bänkarna. Här stämmer Eriksson Bergströms (2013) påstående om att miljöer inredda för särskilda aktiviteter hämmar barn i att upptäcka handlingserbju-dande, bättre in. Bodil talar så här om rummets användning:

Bodil: De (barnen) låter det vara som det är..

Fråga: Är det för att ni har sagt det eller är det dom s..

Bodil: Nej det är dem själv, det enda vi möblerar är ju pingisrummet som sagt,

som vi aktivt går in och ändrar. De har aldrig haft något intresse, de går in och sätter sig vid borden som de är och spelar. Har vi haft någon aktivitet på loven i större grupper, som målar och sånt kan vi ibland möblera om, om man ska sitta i större grupp och ha det mysigt och så.. men det är det enda.

Fråga: Men det är på ert initiativ annars.. Bodil: Ja precis annars låter vi dem vara så.

Att barnen inte går in och förändrar klassrumsmiljön kan ses i förhållande till

Torstensson-Ed och Johansson (2000) som skriver att föreställningen om vad en skollo-kal sskollo-kall vara ofta är djupt rotad hos personal och barn. Samtidigt verkar denna före-ställning inte hindra Mia och Fia då de väljer att ha en danstävling i rummet. Att barnen använder miljön på olika sätt kan ses ur ett interaktionistiskt perspektiv. Björklid (2005)

skriver att miljön påverkar barnen men att samma påverkan kan få olika effekter på olika barn.

Fyrornas klassrum används enligt Bodil till olika aktiviteter och det finns ingen särskild tanke om vad barnen skall göra där.

Under en eftermiddag sitter de tre flickorna Karin, Laila och Sarah i rummet. Ka-rin och Laila spelar kort med varandra vid bordet i mitten av rummet. Sarah sitter med ryggen åt de andra två flickorna och ritar bilder till en text. Flickorna intera-gerar inte med varandra.

Kirkeby (2006) skriver om aspekten det sociala rummet. Denna aspekt innefattar hur ett rum kan främja eller hindra socialt samspel samt om det i ett rum finns möjlighet att skifta mellan att vara en del av gemenskapen och att kunna dra sig undan och vara en-sam. Placeringen av bänkar och stolar möjliggör det för Sarah att sitta enskilt. Samtidigt finns det flera stolar bredvid Karin och Laila på vilka Sarah hade kunnat välja att sitta. Möbleringen möjliggör således för Sarah att vara en del av gemenskapen eller att sitta enskilt.

Ovan har det förts ett resonemang om Treornas och Fyrornas klassrum. Det finns ingen uttalad tanke från Bodil eller Bertil rörande vad rummen är tänka användas till. Båda rummen kan ses som planerade, men samtidigt oplanerade miljöer. Barnen använder miljöerna på flera olika sätt. De flesta barnen använder rummen till mer givna hand-lingserbjudanden och det kan tänkas att detta grundar sig i deras föreställning om hur en klassrumsmiljö skall användas. Två flickor använder dock det ena klassrummet till att dansa i. Det kan tänkas att de agerar med utgångspunkt i vad de uppfattar att den sociala praktiken, fritidshemmet tillåter. Tre andra flickor använder det andra klassrummet till att spela kort och rita. Klassrummets utformning möjliggör för flickorna att sysselsätta sig parallellt, men med olika aktiviteter i ett och samma rum.

5.6 Rum för avskildhet

Under denna studie observerades tre rum där barnen i hög grad gjorde sådant som de inte fick för pedagogerna. Dessa var Kapprummen samt Biblioteket. Bertil säger föl-jande om Kapprummen: ”Det är inget att sitta och göra där, det är bara att byta om. Ta på sig och gå ut. Nej, de får inte vara där (…) bara för att klä på sig eller gå på toa.”