och popensemblesituation?
Vi kommer börja med att diskutera rollerna i denna forskningsfråga, som en fortsättning på temat roller från föregående fråga, för att sedermera väva in grupprocessen. Vi tror att det genererar en bättre översikt i diskussionen.
!
Resultatet visar att lärarna tar elevernas olika roller i anspråk på olika sätt och i olika situationer. Bland annat drar de nytta av och främjar de naturliga ledare som redan finns och uppstår i gruppen. Det anses som positivt för gruppen om det finns en ledare, då detta utvecklar gruppen och i förlängningen individerna själva. Med en positiv påverkan lyfts alla individer fram och eleverna kan känna sig trygga i sina respektive roller (Olsson 1998). En av lärarna nämner att de gärna pratar med dessa naturliga ledare om hur en positiv ledare bör vara. Detta görs för att se till att ledaren är medveten om sin påverkan på gruppen.
!
Vi anser att det är positivt när lärarna förstärker ett gott beteende hos eleverna istället för att lyfta fram ett negativt. Detta kan nämligen resultera i att ledaren förstår att det är bäst för gruppen att visa sin ”bästa” sida, vilket i sin tur kan få de andra eleverna i klassen att efterapa ledarens positiva beteende. Det sänder en slags signal om att ett gott beteende med en positiv inverkan är vad som belönas, medan ett negativt inverkande beteende inte visas något understöd (Lennéer-Axelson & Thylefors 2005, Olsson 1998, s 31).
! $*! !
En annan sida som en av lärarna nämner, är när det läggs tid och resurser på de elever som har ett svagt självförtroende. Det resulterar i att andra med stark ambition och gott självförtroende prioriteras lägre.
!
Svårigheten är ju att få de där som tar för sig att inte tappa glöden. De måste ju också få växa, de är ju skolans dilemma. Hur får man alla att växa för det är det samspelet som sker i en grupp. (Sara)
!
Vad får det för effekt för gruppen om läraren endast lägger tid och resurs på de ”svaga” eleverna? Vilka signaler sänder det till de ”starka” eleverna? Kan det sätta en slags standard, en outtalad norm att så fort man inte uppmärksammas längre så är man färdig. När eleverna slutar få bekräftelse av lärarna, blir det då ett tecken på självständighet hos eleverna? De som presterar bra och har god självkänsla får sällan beröm för sina prestationer, men det kanske är ett kvitto på just detta, att de klarar sig själva och läraren kan kliva ur den ledande rollen? Elever som presterar bra men har svag självkänsla, behöver ofta beröm, men berömmet tar sig i form av att läraren belyser elevens studieprestationer. Någonstans finns föreställningen om ”mina prestationer avspeglar mig som person” kvar i skolan. Bör man börja skilja prestation och person åt, än tydligare?
!
Behöver de byta roll för att få mer tid från läraren eller handlar det om att läraren måste hitta tid till att prioritera alla elever? Kan elevernas svaga självförtroende bottna i att dem inte känner sig säkra och/eller bekväma i sin roll i gruppen och hur ska då läraren tackla det?
!
Lärarna säger även att de tar stor hänsyn till elevernas informella sociala roller – Svedbergs (2003, s 162) beskrivning av standardroller – när de ska dela in dem i ensemblegrupper. Detta görs för att skapa ett så bra socialt klimat som möjligt i gruppen, vilket anses av lärarna vara viktigast för en fungerande grupp. Däremot kan man ställa sig frågan om kompetensen att skapa detta klimat finns hos lärarna.
!
Vi ser det som ett positivt helhetstänkande som på alla sätt gynnar elevernas läromiljö. En läromiljö där kommunikation anses som något som ska accepteras från alla och som tas emot av alla. En läromiljö där osämja förhindras att spridas till andra grupper. Det blir en slags positiv spiral. Vi tror att detta är en av orsakerna till den gemytliga atmosfären vi upplevde på den skolan vi utförde våra intervjuer, vår observation och tidigare under terminen genomförde vår VFU.
!
Detta för oss in på hur gruppen påverkas och vad som sker i grupprocessen. Tidigare i bakgrunden (sidan 11) skrev vi utifrån Lennéer-Axelson & Thylefors (2005) angående de faser som en grupp går igenom:
!
Den första fasen är initialfasen där gruppen fortfarande består av en mångfald av individer, kommunikationen har ej ännu fått en djupare mening och individerna försöker dela in sig själva i hierarkin.
!
Våra erfarenheter visar på en annan inbördes ordning av de olika faser som en grupp går igenom, när vi ser till fenomenet ensemblespel. Enligt Lennéer-Axelson & Thylefors (2005) följs initialfasen av smekmånaden där gruppen har utvecklats och
! %+! sammansvetsats till den grad att kommunikationen fungerar tillfredsställande, individerna är generösa mot varandra och idealiserar varandra. Den fas som därefter följer är integrationsfasen där rollerna börjar ta form, där kommunikationen får en djupare mening och en slags ”vi-känsla” uppstår. Vi menar att i en ensemble följs initialfasen av integrationsfasen för att långt senare infalla i en slags smekmånadsfas. Detta kan motiveras med att ensemblespel kräver av eleverna att de ska kunna verka och agera tillsammans omedelbart. När läraren räknar in till en låt måste alla vara beredda att spela tillsammans.
!
Här kommer den tysta kommunikationen in, då eleverna inte kan handbegripligen tala med varandra när de spelar på sina instrument. Ett fenomen som däremot är vanligt förekommande i initialfasen är att alla spelar ”för sig själva”. Det är först när integrationsfasen träder in, som gruppen spelar tillsammans och är medvetna om varandras roller (Lennéer-Axelson & Thylefors 2005). Dessa tre faser blir på ett eller annat sätt upprepade när ensemblegruppen ställs inför nya utmaningar i form av nya låtar, en obekant genre eller när en ny elev kommer in i gruppen. De blir även upprepade när eleverna tillbringat ett par år tillsammans i samma klass och många gånger i samma grupp. Däremot går grupprocessen snabbare och smidigare eftersom eleverna känner varandra väl och vet sedan tidigare hur de fungerar i olika gruppsituationer.
!
Hur kan man då dra nytta av grupprocessen som uppstår? I en väl fungerande grupp där man känner till hur grupprocessen fungerar finns det större möjligheter att utsätta gruppen för utvecklande utmaningar. Är man inte medveten om hur gruppens process fungerar så kan en utmaning (med avsikt att utveckla) störa processen och kanske till och med lösa upp gruppen (Olsson 1998). En utmaning för gruppen kan resultera i att individerna visar upp nya sidor i sina roller där de ibland kan upplevas som ombytta. Att se dessa ytterligare sidor hos sina elever är att finna nya kanaler att kommunicera med och läsa av eleverna. Eftersom ett grupparbete – som en ensemble faktiskt är – består i olika uppgifter som utförs av olika individer kan denna insikt omvärdera en eventuell fördom om att en viss elev ej besitter en viss potential.
!
I vårt resultat har vi svårt att avgöra huruvida lärarna verkligen drar nytta av och främjar grupprocesserna som sker. Detta kan bero på att vi i vårt frågeformulär (se bilaga 3) utelämnat frågor om just grupprocessen. Våra frågor fokuserades istället kring enbart gruppen och där antog vi att grupprocessen var en naturlig del av detta. Om lärarna faktiskt är medvetna om denna process är inget vi varken kan bekräfta eller dementera. Vi märker däremot i deras tankegångar att lärarna jobbar för att grupprocessen skall fungera bra, något som Lennéer-Axelson & Thylefors (2005) menar är lärarens ansvar. Det tar sig dock den formen i resultatet att de uttrycker sig om gruppens sociala samspel och fungerande miljö. Under vår VFU har vi fått följa lärarna under en längre tid och gjort oss bekanta med deras sätt att undervisa. Något som övertygat oss om att en hänsyn till grupprocessen faktiskt sker. Det yttrar sig i hur lärarna har en förmåga att läsa av elevernas känslor och reaktioner som inte tar sig verbala uttryck, men i allra högsta grad påverkar grupprocessen.
! %"! Olsson (1998) nämner en intressant tanke kring grupprocessens synlighet.
!
Antagandet om en osynlig grupprocess har kommit att sysselsätta många socialpsykologer och gruppteoretiker. Relationer mellan synliga och osynliga processer i grupper har uttryckts och tolkats på en serie olika sätt i forskningen om grupper och sociala processer. Ingen forskare har undgått att ta ställning till och handskas med problemet. Några har dock undvikit det genom att säga att man inte vetenskapligt kan arbeta med sådana begrepp som ”osynliga processer”. Man har helt enkelt sagt att vi måste nöja oss med det iakttagbara beteendet. (s 28)
!
Är det så att den osynliga grupprocessen kan teoretiseras och problematiseras, men är desto svårare att jobba med i praktiken? Problemet med processens osynlighet är att läraren inte kan bekräfta sina antaganden om hur den faktiskt påverkar gruppen.
Återkoppling
Vårt syfte var att undersöka och få en djupare förståelse för de olika grupprocesser, roller och den kommunikation som uppstår i en rock- och popensemblesituation och hur verksamma lärare tar detta i beaktning i sin undervisning. Detta arbete har skapat en djupare förståelse hur viktig kommunikationen är och även på vilket sätt lärare kommunicerar med eleverna. Vi har även lyckats fördjupa oss i hur verksamma lärare ”använder” sig av elevernas olika roller för att gynna undervisningen och den grupp som eleverna befinner sig i. Arbetet har även genererat en hel del intressanta frågor kring hur man som lärare förhåller sig till grupprocesser. Vi har egentligen endast skrapat på ytan i ämnet.
! %#!