Genom att utgå från vårt syfte och våra forskningsfrågor konstruerade vi frågor med kategoriseringar och stödord för att från flera håll kunna få de svaren vi ville ha. Vissa frågor visade sig vara för omfattande, då de fick vissa av respondenterna att ”tappa tråden” och dessutom kunde stödorden ibland verka ledande (Patel & Davidson 2003, Trost 2010). Detta upptäcktes efter den första intervjun, som utfördes med en respondent som inte skulle komma att omfattas av en observation. Denna respondent valde vi ändå att intervjua då tidigare erfarenheter av denna lärares undervisning gjort oss nyfikna på dennes metoder och tankar. Efter första intervjun valde vi att dela upp frågorna så att de blev fler till antalet och inte lika omfattande, vilket visade sig positivt, då de resterande tre intervjuerna ej påverkades negativt av frågeformulärets utformning.
!
Vidare ordnades frågorna så att vi berörde en av olika aspekter i taget. Det är utifrån denna ordning våra tre teman ”uppenbarade” sig. Frågorna formulerades på det sättet att respondenten uppmanades att berätta om sina tankar eller metoder utifrån eget huvud, snarare än att ombes svara utifrån en mall (Patel & Davidson 2003). Detta gav lärarna friheten att själva svara med egna ord och i sin egen takt komma fram till ett svar de kände att de kunde stå för. Dessutom kom många fler intressanta tankar fram när lärarna kunde svara fritt. Frågorna hölls dolda för respondenterna med motiveringen att de inte skulle konstruera ett svar i förväg. Detta för att de hellre skulle ge oss ”deras” svar, än vad de trodde var det ”rätta” svaret. Dessutom fick de
! $%! fritt tolkningsutrymme vad gäller frågornas avsikt. När de svävade iväg utanför ämnet korrigerade vi endast med en följdfråga för att återknyta till den ursprungliga frågan. Detta gav oss fler tankar och åsikter och mer data att senare behandla, då vi inte ville ha begränsade svar.
!
Brister i metod
Den situationen som en respondent sätts i när den förväntas svara utifrån sina åsikter kan ofta vara känslig. Många faktorer kan påverka respondentens svar och sätt att svara. En brist kan ligga i att vi var två personer som intervjuade en respondent åt gången. Detta fysiska övertag kan sätta respondenten i försvarsläge och på så sätt påverka svaren, något som Trost (2010) pekar på är känsligt och bör i alla lägen undvikas. Vi ville på alla sätt undvika att lärarna skulle känna ett behov av självhävdelse då även detta skulle kunna påverka deras sätt att svara. Ytterligare några metodiska brister är att svaren alltid blir begränsade av det faktum att givna frågor ställs, vilka frågor som ställs, i vilken ordning frågorna ställs, samt hur frågorna är utformade.
!
En av fördelarna med metoden var att respondenterna kunde känna sig mer erfarna än oss då de faktiskt har en längre yrkeserfarenhet. Vi tror att detta gynnade den öppna dialogen mellan oss och respondenterna då de ombads att berätta om sina, för oss, särskilt intressanta åsikter och tankar. Med detta undvek vi att verka ifrågasättande och istället visade vårt intresse för lärarens värdefulla kunskaper (Trost 2010, s 111). !
Vi nämnde tidigare en brist i att vara två intervjuande av en respondent, men det gav oss samtidigt den fördelen att en av oss kunde ställa frågorna från formuläret och leda intervjun, medan den andra fick tid till att reflektera över respondentens svar och kunde därmed komma med kompletterande följdfrågor. Det händer lätt att man glömmer vissa frågor eller att de kanske inte faller sig naturliga beroende på hur respondenten svarar. Där hade vi stor vinning i att vara två.
! $&!
Resultatdiskussion
!
Vi kommer att diskutera vårt resultat utifrån våra forskningsfrågor för att se om, och i så fall hur, dessa blev besvarade.
!
Hur kommunicerar läraren med eleverna i en rock- och
popensemblesituation?
I resultatet finner vi att lärarnas primära kommunikationssätt är verbal, men inte utan inslag av icke-verbal kommunikation. Zimmerman-Nilsson (2009) pratar om kommunikationen i ensembleundervisning som en kombination av verbala instruktioner och ”ljudanden” vid inlärning av rytm och/eller tonhöjd. Vi kommer efter våra intervjuer fram till att det är lite av essensen i ensembleundervisning.
!
Flera av lärarna talar om hur de kommunicerar med tydlighet och öppenhet för diskussion. Det handlar alltså om en ytterligare dimension av vad vi tidigare benämnde som ”envägskommunikation” (se bakgrunden sidan 8). Dessutom anser några av dem att humor är ett viktigt inslag för att skapa en lättsam stämning på lektionen. Humor är dock något som inte kan benämnas som enbart direkt/indirekt eller verbalt/icke-verbalt (Zimmerman-Nilsson 2009). Eftersom all ensembleundervisning präglas (mer eller mindre) av denna humor måste lärarnas kommunikation ses som en flervägskommunikation. Med detta menar vi att kommunikationen från lärare till elev sker på många olika sätt.
!
Den direkta och indirekta kommunikation vi talat om tidigare knyter an till lärarnas tankar kring användning av ironi. Ironi verkar bestå av en direkt verbal kommunikation där läraren säger en sak, men genom indirekt, verbal och icke-verbal menar motsatsen. Kommunikationen består alltså av olika – ofta motsägande – signaler vilka lätt leder till missuppfattningar (Stensaasen & Sletta 1997). Det är kanske här som lärarnas brist på reflektion kring deras kroppsspråk gör, att de hävdar hur viktigt det är att man som lärare är försiktig när man är ironisk.
!
Vi upptäcker nämligen att när lärarna får frågan ”På vilka sätt kommunicerar du med eleverna?” (se bilaga 3) säger de sig vara relativt omedvetna om sitt kroppsspråk, vilket vi anser påverkar deras direkta verbala kommunikation. Kroppsspråket såväl förstärker det de säger, som det kan förringa deras intentioner. I bakgrunden tog vi upp Stensaasen & Sletta (1997) och hur de belyser vikten av att vara medveten om sin icke-verbala kommunikation.
!
(…) icke-verbal kommunikation kan vara ett sätt att förmedla information på. Men det visar också att sådan information inte är entydig och klar. Olika personer kan lägga in olika betydelse i det de observerar. (Stensaasen & Sletta, s 249).
Detta ger i sig en djupare förståelse för vikten av icke-verbal kommunikation och förmågan att avkoda den. Som lärare i en ensemblesituation kan det vara av intresse att läsa av denna kommunikation och göra den synlig för eleverna, samt själv reflektera över sin egna icke-verbala kommunikation i relation till det man faktiskt säger. (Bakgrunden sidan 12)
! $'! !
En annan viktig aspekt som dyker upp när det kommer till att kommunicera med eleverna individuellt och i grupp är lärarens fysiska plats i rummet, något som kan ses som icke-verbal kommunikation (Stensaasen & Sletta 1997). Eftersom en ensemblelektion består av en grupp elever som musicerar tillsammans kan man med gestikulation adressera hela gruppen. En av lärarna berättar hur han rör sig mycket i klassrummet. Det kan av många olika anledningar finnas skäl till att bara tala till en elev vid ett tillfälle och då väljer läraren att utan dramatiska gester närma sig eleven som kanske vill ha hjälp men känner sig obekväm att visa det. Detta visar på att det spelar en stor roll även på vilka sätt man använder sig av sin direkta, indirekta, verbala och icke-verbala kommunikation.
!
Detta handlar mångt och mycket om lärarens förmåga att tolka elevernas signaler (elevernas icke-verbala kommunikation), för att kunna avgöra vilken form av kommunikation som passar situationen och eleven bäst, samt på vilket sätt den kommunikationen skall förmedlas (Stensaasen & Sletta 1997, s 249).
!
Sen kan ju kommunikation också vara att se alla, man behöver inte alltid ta allt i stor grupp, utan jag kan gå till den eleven jag ser behöver hjälp just då och då tar vi det på tu man hand, medan de andra plinkar på med sitt. Och vissa grejer tar man i helgrupp för det är nyttigt så. Men det är ju lättast att hjälpa de som kan uttrycka det verbalt men du måste se de som kommunicerar på andra sätt, kanske genom att inte ens se dig i ögonen och förstå varför. Att läsa av dem är ju också någon kommunikation. Så på något viss tror jag man kommunicerar på många plan. (Sara)
!
Det är kanske lärarens förmåga att läsa av eleverna som bidrar till att deras kommunikation faktiskt blir mångfacetterad och på det sättet undviker läraren att hamna i en förmedlingsposition, där kommunikationen endast kommer från läraren och förväntas stanna i eleverna. Saknar läraren förmågan att avläsa elevernas signaler och icke-verbala kommunikationssätt kan det skapa en ovilja hos eleverna att aktivt delta och dessutom yttra sina åsikter. Eftersom vi alla kommunicerar på vårt eget unika sätt, kan vi lärare inte förutsätta att alla elever uttrycker sig verbalt och tydligt när de söker upprätta en kommunikation med oss. Kommunikationen spelar en avgörande roll för att verksamheten i klassrummet skall fungera (Stensaasen & Sletta 1997). Att som lärare, uttrycka sig verbalt och med ett tydligt kroppsspråk kanske är extra viktigt när man i sin undervisning påbjuder en öppen diskussion, något som många av de intervjuade lärarna säger sig göra. Om alla skall komma till tals kanske det inte fungerar med att just låta alla tala och säga sin mening, eftersom vissa elever kanske inte är bekväma i att kommunicera direkt och verbalt. Hur avgör man då att alla kommit till tals?
!
Om vi vänder på steken och sätter oss i elevernas situation, måste vi ta i beaktning att deras förmåga att avkoda vår icke-verbala kommunikation kanske inte är lika utvecklad som vår erfarenhet av att avkoda deras. Vi kan dessutom inte förutsätta att alla elever tolkar, det vi säger och visar, på samma sätt. Det är kanske särskilt viktigt att tänka på när man ställs inför en ny klass med elever, eller en grupp elever man inte träffar särskilt ofta. Kan man verkligen direkt avgöra vilken kommunikation som passar den gruppen (och de individerna) bäst, i ett sådant tidigt skede? En av lärarna poängterar vikten av att skapa en relation till eleven, innan man kan börja ”sväva iväg” i sitt sätt att kommunicera. Relationen mellan elev och lärare påverkas av
! $(! lärarens trovärdighet hos eleverna som i sin tur påverkar kommunikationen mellan lärare och elev (Stensaasen & Sletta 1997).
!
Alla lärarna framhåller relevansen av att se till alla elever, något som beskrivs som läraryrkets dilemma. Eftersom eleverna i undersökningen går första året på gymnasiet, saknar lärarna en längre relation med dem, vilket gör att de ännu inte är förtrogna med elevernas livshistoria. Gullberg (2002) poängterar vikten av denna förtrogenhet, då den genererar en ökad förståelse hos pedagogen som resulterar i en mer effektiv inlärningsprocess och bidrar till att kommunikationen blir ömsesidig. Vi menar att man som lärare bör vara djupt medveten om sitt sätt att kommunicera (såväl verbalt som icke-verbalt), men man kommer bara halva vägen om man inte gör sig införstådd med hur ens elever kommunicerar tillbaka.
!