EXAMENSARBETE
Ensemble som gruppsituation
Alma Andersson
Lars Engström
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp
Luleå tekniska universitet
Ensemble som gruppsituation
Luleå tekniska universitet, Institutionen för Musik & Medier Examensarbete 15p
Kurskod: A0010P
Alma Andersson & Lars Engström Handledare: Anna-Karin Gullberg
!
Abstrakt
Syftet med detta examensarbete är att undersöka och få en djupare förståelse för de olika grupprocesser, roller och den kommunikation som uppstår i en rock- och popensemblesituation och hur verksamma lärare tar detta i beaktning i sin undervisning. För att ta oss närmare syftet utförde vi intervjuer med fyra verksamma ensemblelärare på estetiska programmet på gymnasiet. Vi hade även för avsikt att observera en grupp elever vid tre olika lektionstillfällen för att koppla samman lärarnas tankar och åsikter med vad som händer i praktiken. Intervjuerna var de huvudsakliga metoderna för att besvara forskningsfrågor och syfte. Ett frågeformulär för intervjun samt två observationsscheman författades för att begränsa men också precisera vårt ämne. Studien visar på lärares förmåga att relatera till elevers olika roller i skolan men också mer specifikt hur de ter sig i en rock- och popensemblesituation. Den visar även på hur kommunikationen från lärare till elev fungerar och hur den påverkar gruppklimatet. Den djupare förståelsen för grupprocessen som vi ämnade att få, visade sig vara mycket intressant men långt ifrån fullständig.
Nyckelord: Ensemble, grupp, grupprocess, kommunikation, roller.
Abstract
The aim for this study is to examine and gain a deeper understanding regarding the different group processes, roles and the communication which occurs during rock and pop ensembles, as well as how teachers take this in consideration in their tuition. To get closer to the aim of the study, we conducted interviews with four operating teachers in the aesthetic courses in upper secondary school. Our intent was also to observe a group of students on three different class occasions with the purpose of connecting the teacher’s thoughts and the view of reality. The interviews were however the main methods in collecting answers to our research questions and the aim of our study. A questionnaire was created for the interview and an observation schedule was formed to limit, but also to specify our subject. The study shows how teachers relate to their students’ different roles in school, but also more specifically how they appear in a rock and pop ensemble situation. The study also gives a view of how the communication from teacher to student works, and how it affects the climate in the group. The deeper understanding for group processes we aimed to gain proved to be very interesting, but far from complete.
!
Förord
Vi vill tack vår handledare Anna-Karin Gullberg för hennes goda råd och förmåga att motivera oss under denna intensiva hösttermin. Vi vill även tacka de pedagoger vi intervjuat för att de satte av tid till oss och bidrog med insikt och eftertanke. Vi vill även tacka personalen på biblioteket på Musikhögskolan i Piteå för deras tålamod och välkomnande leenden. Vidare vill vi även tacka de övriga deltagarna (Venla, Johanna, Marie och Minna) i Team AKG för kommentarer, utomstående åsikter och positiva energi. Till sist vill vi båda tacka Lars syster Maria Engström för hjälp med korrekturläsning.
Alma vill även tacka sin fästman Andreas för hans goda tålamod och peppande inställning.
Vi vill slutligen tacka varandra för ett givande samarbete och en bra avslutning på vår utbildning.
Piteå, den 12 januari 2011
!
Innehållsförteckning
Inledning ...1! Syfte...2! Forskningsfrågor ...2! Bakgrund ...3!Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ...3!
Tidigare forskning...4!
Enskilda medlemmars egenskaper...6!
Yttre omständigheter styr...6!
Lag och ordning...6!
Den starke och gode ledaren ...6!
Medlemmarnas kännedom om varandra ...6!
Konfrontation och uppgörelse ...6!
Gruppens mål och uppgift...6!
Monopol-på-uppmärksamheten ...7! Den ambitiöse ...7! Offret...7! Buffeln ...7! Syndabocken ...8! Clownen ...8!
Ensemble som gruppsituation ...8!
Rådande styrdokument...9! Tre teman ...11! Grupprocesser...11! Roller...11! Kommunikation ...12! Problematisering ...13! Metod ...15! Respondenter...15! Försökspersoner ...15! Material ...16! Intervjuer...16! Observationer ...16! Genomförande...17! Intervjuer...17! Observationer ...17!
Reliabilitet och validitet...18!
Bortfall ...18! Databehandling ...18! Etiska överväganden...18! Resultat ...19! Respondenterna...19! Forskningsfrågor ...19!
Hur kommunicerar läraren med eleverna i en rock- och popensemblesituation? ...19!
På vilket sätt kan verksamma pedagoger dra nytta av och främja rollerna, samt den grupprocess som sker, hos eleverna i en rock- och popensemblesituation?.21! Vilka metoder använder ensemblelärare för att tydliggöra instrumentens och dess utövares roll i en rock- och popensemble? ...25!
!
Resultat utifrån tre teman...26!
Grupprocesser...26! Sammanfattande analys ...27! Roller...28! Sammanfattande analys ...29! Kommunikation ...30! Sammanfattande analys ...31! Metoddiskussion...32! Observationer...32! Utformning av observationsschema...32! Brister i metod...32! Intervjuer...33!
Utformning av frågeformulär och intervjufrågor ...33!
Brister i metod...34!
Resultatdiskussion ...35!
Hur kommunicerar läraren med eleverna i en rock- och popensemblesituation?....35!
Vilka metoder använder ensemblelärare för att tydliggöra instrumentens och dess utövares roll i en rock- och popensemble? ...37!
På vilket sätt kan verksamma pedagoger dra nytta av och främja rollerna, samt den grupprocess som sker, hos eleverna i en rock- och popensemblesituation? ...38!
Återkoppling ...41!
Förslag till fortsatt forskning ...42!
Med ett elevperspektiv...42!
Var är läraren? ...42!
Gester och tal...42!
Referenslista ...43! Elektroniska källor:...44! Bilaga 1...45! Bilaga 2...46! Bilaga 3...47! Bilaga 4...48!
! "!
Inledning
Alma Andersson växte upp i Växjö i Småland och flyttade under högstadiet till Kungsängen i Stockholm. Hennes musikaliska bana började på gymnasiet där hon gick estetiska programmet med inriktning musik. Där var hon sångerska och fick sina första erfarenheter av ensemble. Efter gymnasiet gick hon vidare till att studera på Mellansels Folkhögskola utanför Örnsköldsvik i två år där hon var sångerska på pop-/rocklinjen och gospellinjen. Vidare efter det började hon vid Luleå tekniska universitet på Institutionen för Musik och Medier där hon läst på lärarutbildningen med inriktning musik i fyra och ett halvt år till sångpedagog.
Alma har under sin utbildning varit sångerska och sånglärare i olika uppsättningar och ensembleformer antingen som elev, medmusikant eller lärare. Hon har alltid haft ensemble som favoritämne, både i och utanför skolan, på grund av samspelet som sker och erfarenheterna hon har tagit med sig därifrån efter varje session.
Lars Engström växte upp i Ådalen i Västernorrlands län och började inte ägna sig åt musik förrän sent i högstadiet då gitarrlektionerna började tas på lite större allvar. Däremot har han varit en del av den kommunala musikskolan i Kramfors kommun ända sedan grundskolans första år. På gymnasiet studerade han på ekonomiska samhällsvetenskapliga programmet för att senare söka sig ut i arbetslivet ett år. Efter detta år satsade han på musiken och studerade ett år på Framnäs folkhögskola utanför Piteå där han läste på det allmänna musikprogrammet. Direkt efter detta blev han antagen till lärarprogrammet med inriktning musik vid Luleå tekniska universitet på Institutionen för Musik och Medier, där han läst till gitarr- och ensemblelärare sedan hösten 2004. Under studietiden har han arbetat på Luleå Kulturskola, både som gitarrlärare och ensemblelärare under ett år av studieuppehåll. Intresset för ensemble och bandverksamhet har funnits sedan dag ett och intresset för ensembleundervisning tog rejäl fart vid det första vikariatet under hösten 2005. Det komplexa samspelet och mervärdet som sker och skapas i en grupp utövande musiker har alltid fascinerat honom.
Under våra tidigare VFU-tillfällen har vi uppmärksammat ett fenomen som vi känner att vår utbildning ej har fokuserat på. Både Lars och Alma anser att ämnet ensemble är mycket intressant men vill få en fördjupad förståelse för samspelet i en ensemblesituation och hur verksamma lärare arbetar med detta. Genom att djupdyka inom ett område där det fattas oss kunskaper och insikt om vad som händer i en grupp, kommer detta examensarbete förhoppningsvis bringa klarhet och generera nya infallsvinklar. Det i sin tur, är något som man alltid kommer att ha nytta av i ett kommande arbetsliv.
Denna uppsats är författad av oss båda och ansvarsfördelningen skiljer sig endast i metoddelen, där intervjuerna och transkriptionerna hade en särskild ansvarsfördelning. Vi valde att skriva allt tillsammans för att vi båda har likvärdiga kunskaper och erfarenheter om ensemble som gruppsituation och vi ville båda ta en solidarisk del av arbetsprocessen.
! #!
Syfte
Syftet med detta examensarbete är att undersöka och få en djupare förståelse för de olika grupprocesser, roller och den kommunikation som uppstår i en rock- och popensemblesituation och hur verksamma lärare tar detta i beaktning i sin undervisning.
Forskningsfrågor
Utifrån vårt syfte har vi formulerat tre forskningsfrågor som ämnar bena ut och avgränsa vårt forskningsområde. Vad gäller första forskningsfrågan, syftar vi till de informella rollerna som sedermera kommer att beskrivas närmare i bakgrunden.
1. Hur kommunicerar läraren med eleverna utifrån deras roller i en rock- och popensemblesituation?
2. På vilket sätt kan verksamma pedagoger dra nytta av och främja rollerna, samt den grupprocess som sker hos eleverna i en rock- och popensemblesituation?
3. Vilka metoder använder ensemblelärare för att tydliggöra instrumentens och dess utövares roll i en rock- och popensemble?
! $!
Bakgrund
!
Först och främst kommer vi presentera det lärandeperspektiv som genomsyrar hela arbetet. Vidare redogör vi för tidigare forskning som bedrivits i ämnet men även forskning kring tre olika teman; grupprocesser, roller och kommunikation. Vi kommer också berätta om ämnet ensemble som gruppsituation och hur det beskrivs i rådande styrdokument. Efter detta kommer en djupare förklaring av våra tre teman och en problematisering av en rock- och popensemblesituation.
!
Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Enligt Säljö (2000a) bygger lärande ur ett sociokulturellt perspektiv på att den lärande tillgodogör sig kunskaper via erfarenheter i sociala kontexter, i samspel med andra. Genom kommunikation med andra såväl på tu man hand, som i gruppkontext sker ett kunskapsutbyte oavsett om det är medvetet eller ej. Utöver att kommunicera med andra, sker även imitation och iakttagelser som också ligger till grund för ett barns lärande. Vidare skriver Säljö:
!
En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande är således att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Och just samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i ett sådant perspektiv. (Säljö 2000a, s 18).
!
Med hänsyn till hur lärande beskrivs ur detta perspektiv har vi valt att fokusera på samspelet mellan individer i en grupp. Detta samspel är vad som utgör fenomenet grupp och vi kommer närmare undersöka de roller som skapas i och med gruppen, samt hur kommunikationen ter sig mellan gruppen och läraren.
I och med att det sociokulturella perspektivet på lärande syftar till erfarenheter och samspel kopplar vi detta direkt till den kontext där elever verkar och lär i grupp. Kroksmark (2006) beskriver gruppinlärning på ett träffande sätt:
!
Formen för denna typ av lärande konstitueras via ett antal skilda antaganden. Det första gäller samarbete eller med ett annat ord:
interaktion som innebär att de som deltar i lärande på ett aktivt sätt och i
handling delar med sig av sin egen erfarenhet men också att man drar nytta av andras erfarenheter. (s 7)
!
Även Dysthe (2003) pekar på att lärande sker hos individen, men även i interaktion med andra.
!
(…) lärande har med relationer att göra; lärande sker genom deltagande och genom deltagarnas samspel; språk och kommunikation är grundläggande element i läroprocesserna; balansen mellan det individuella och det sociala är en avgörande aspekt på varje läromiljö; lärande är mycket mer än det som sker i elevens huvud och har att göra med omgivningen i vid mening. (s 31)
!
Ensembleundervisning är en form av gruppinlärning. Tillsammans bestämmer gruppen hur låten ska framföras och arrangeras. Läraren förmedlar till eleverna sina
! %! erfarenheter och kunskaper och eleverna delar med sig av sina erfarenheter och kunskaper till varandra. Dysthe (2003) beskriver även tillgodogörandet av nya kunskaper som görs möjligt när eleverna reflekterar över och kopplar dessa kunskaper till sina tidigare erfarenheter. Det sker en slags sammankoppling av teori och praktik, där den nya kunskapen kan förklaras teoretiskt och med hjälp av elevens erfarenhet kan utföras rent praktiskt. Ett exempel kan vara när läraren beskriver en dynamisk kurva (en linje som anger volymstyrkans variation under en låt eller del av en låt), där läraren är förtrogen med elevernas kunskap kring dynamik. Läraren kan då rita upp en dynamisk kurva på tavlan och eleverna använder sig av denna teoretiska förklaring för att rent pratiskt spela starkare eller svagare enligt kurvans utformning. Eleverna har ”gammal” teoretisk kunskap som kan utvecklas med ”ny” teoretisk kunskap och sedan utföra det rent praktiskt.
!
Tidigare forskning
Palmér (2008) undersökte i sin avhandling den muntliga kommunikationen i lärandeprocessen. Denna studie behandlade svenska och karaktärsämnen på olika yrkesförberedande program. Syftet var bland annat att undersöka vilka olika slag av kommunikation som förekom, med målet att nå ökad förståelse för och kunskap om muntlig språkutveckling i gymnasieskolan, såväl ur en språklig som ur en didaktisk synvinkel. Vidare beskriver Palmér kommunikationen mellan eleverna i form av smågrupper. Detta är utifrån en tolkning av Barnes (1978) utforskande samtal. Dessa utforskande samtal karaktäriseras av där eleverna tänker högt och ställer hypotetiska frågor, bekräftar och dementerar hypoteserna samt resonerar högt tillsammans. Samtalen påminner även en del om det fenomen som utspelar sig i en ensemblegrupp, men vi vill även undersöka den icke-verbala kommunikationen, som kanske är mer typisk för ensembleundervisning och ensembleutövande.
Gullberg (2002) skriver om individens kroppsliga emotionella reaktioner. Här finner vi en del av kärnan i vårt syfte. Den icke-verbala kommunikationen tar sig inga verbala uttryck och därför finner vi det viktigt att studera dessa kroppsliga reaktioner. Gullberg lyfter även vikten av att känna till en elevs ”livshistoria”, när man studerar utvecklingsmönstret som i sin tur leder till en ökad förståelse hos pedagogen och en mer effektiv inlärningsprocess. Gullbergs avhandling närmar sig vårt syfte och berör en del av våra forskningsfrågor. Även om Gullberg fokuserar på socialisationen av unga människor, är vi dessutom nyfikna på vad som faktiskt händer i det fysiska rummet, med individen i en ensemblesituation. Oavsett vilket fokus man har på ensembleutövande och ensembleundervisning, är fenomenet – att elevers tysta kommunikation är värdefull att kunna tolka – ständigt närvarande.
!
Enligt musikundervisningens tradition i den svenska skolan sker ensembleundervisning i grupp och det lärande som sker bör därför anses som gruppinlärning. Ämnet är däremot väldigt specifikt då gruppen består av olika instrumentalister (individer), som tillsammans skall producera något i gruppform. Forskning som riktar sig till lärare och fokuserar på lärandet som sker i rock- och popensembleundervisning är inte representerad i den omfattningen som skulle vara önskvärt. Däremot pratar Thornberg (2004) om grupprocesser och den sociala påverkan som sker inom dessa men ej specifikt inom ensembleundervisning.
! &! I Samtal om samspel berättar Zandén (2010) om hur viktigt det är att ensemble-pedagoger diskuterar och har en dialog om ensembleundervisningen, kvalitets-uppfattningar, kriterier och inte minst kopplingen till rådande styrdokument. Utöver detta ställer Zandén frågan om ”hantverket är ett mål eller ett medel?” (s 180) . Vi finner där en koppling till en av våra forskningsfrågor ”På vilket sätt kan verksamma pedagoger dra nytta av och främja rollerna, samt den grupprocess som sker hos eleverna i en rock- och popensemblesituation?”. Kan vi lära oss något av den process som sker och kan denna lärdom användas i andra situationer? Man kan utgå från det autonoma fenomen som Zandén beskriver, där eleverna tycks vara självgående och rollen som verksam lärare istället motiveras av samhällets tro på lärarkårens förmåga att underlätta lärande.
Thornberg (2004) redogör för ett antal olika definitioner av vad en grupp kan vara. Thornberg refererar till Stiwne (1992), Nilsson (1993), Hogg & Vaughan (1995) och Svedberg (2003), i beskrivningen av dessa definitioner. Bland definitionerna hittar vi ”en samling individer som interagerar (samspelar) med varandra”, ”en samling indi-vider som påverkar varandra”, ”ett antal personer som kommunicerar med varandra under en viss tid och är tillräckligt få för att varje person ska kunna kommunicera med alla övriga ansikte mot ansikte” (s11). Vidare finner vi dock något som kan härleda till ensemblens typiska karaktär:
!
Ett antal människor som samspelar med varandra utifrån roller som genom normer reglerar handlingarna i det system som grupper utgör; gruppmedlemmarna upplever sig normalt som en enhet med i viss utsträckning gemensamma mål; det som sker karaktäriseras av en ömsesidig påverkan. (s 11)
!
Utifrån dessa definitioner av gruppen som begrepp formar Thornberg (2004) två olika typer av grupper, den konkreta gruppen och den abstrakta gruppen. Den konkreta gruppen har såväl informella som formella mål och uppgifter, men det som karaktär-iseras av den konkreta gruppen är att dess medlemmar uppfattar att de tillhör gruppen och uppfattas av varandra att tillhöra gruppen. Exempel på konkreta grupper kan vara skolklasser, familjer, arbetslag, kompisgäng och i vår tolkning ensemblegruppen. Den abstrakta gruppen refererar till individer som av normen anses tillhöra en samling människor med gemensamma särdrag som till exempel ungdomar, arbetslösa, elever och i vår tolkning finns exempel som gitarrister eller gehörsmusiker (musiker som till största delen lär sig musik genom att lyssna, hellre än att utgå från noter).
Olsson (1998) belyser teorier om grupprocesser och redogör för samt problematiserar vardagsteorier och ger förklaringar till och handlingsmodeller för gruppen när den inte fungerar. Nedan följer en kort sammanfattning av vardagsteorierna uppdelade i olika kategorier. Dessa olika kategorier är ofta till flertalet representerade i en grupp, vilket Olsson ser som en av orsakerna till de komplexa konflikter som kan uppstå i en grupp.
!
! Enskilda medlemmars egenskaper ! Yttre omständigheter styr
! Lag och ordning
! Den starke och gode ledaren
! '! ! Konfrontation och uppgörelse
! Gruppens mål och uppgift
Enskilda medlemmars egenskaper
Denna kategori grundar sig i teorin om att gruppens medlemmars personliga karaktärer och egenskaper styr och ligger till grund för gruppens dysfunktion. Orsaken förklaras ligga i ledarens avsaknad av ledaregenskaper eller ageranden från de enskilda individerna.
!
Yttre omständigheter styr
I gruppen anser man att det är faktorer utifrån som skapar gruppens problem, detta kan handla om till exempel gruppens arbetsmiljö, men även yttre omständigheter i form av andra individer.
!
Lag och ordning
Gruppen kännetecknas av en tilltro till regler och normer för att den skall fungera. Ett avvikande från gruppens norm eller om regler bryts kan skapa problem.
!
Den starke och gode ledaren
Gruppens medlemmar är beroende av och agerar utifrån ledarens auktoritet. Ansvaret ligger i ”(…)ledarens personlighet och förmåga att utöva ledarskap.” (Olsson 1998, s 25).
!
Medlemmarnas kännedom om varandra
Här anses samspelet i gruppen viktigare än medlemmarnas enskilda egenskaper. Orsaken till gruppens problem beror på medlemmarnas bristfälliga kännedom om varandra och de bedyrar därför vikten av att lära känna varandra.
!
Konfrontation och uppgörelse
Denna kategori skiljer sig i den bemärkelsen att gruppen karaktäriseras av en förmåga att lösa problemen – genom konfrontation – snarare än att finna orsaken till dem. Olikheter bland medlemmarna anses som en positiv egenskap som ökar möjligheterna till problemlösning.
!
Gruppens mål och uppgift
Gruppen tycks stå och falla på huruvida dens uppgift är meningsfull och målen uppfylls. Medlemmarna lägger ingen vikt vid det sociala samspelet utan söker snarare undvika yttranden om gruppens samspel, då det ses som en orsak till konflikter. !
Olsson (1998) förklarar vidare hur individerna i en grupp påverkas av varandras signaler (som såväl medvetet som omedvetet sänds ut av individerna). Han lyfter även att det kan ligga till grund för att en individ agerar annorlunda än vad den individen från början avsett. Denna påverkan av gruppen förklaras utifrån vetenskapliga teorier med suggestiv och behavioristisk förankring. Enligt ett suggestivt synsätt finns ten-denser på likformighet i gruppmedlemmarnas beteende, grundat på teorin att en individs blotta närvaro eller den sociala situationen i sin helhet påverkar andra individer (suggestion). Om det behavioristiska synsättet skriver Olsson:
! (! I det mekanistiska synsättet betraktas det sociala beteendet i en grupp som
jämförbart med allt annat beteende och som styrt av stimuli från omvärlden. I gruppen utgör andra människor eller deras beteende stimuli som vi reagerar på. En central hypotes i den behavioristiska synen på social påverkan är att ett visst beteende uppstår och kvarstår därför att det belönas. (s 31)
!
Med dessa två teorier förklarar Olsson (1998) hur en grupp kan konstrueras av påverkan, som en del av den osynliga grupprocessen. Något som påverkar
grupprocessen och det som faktiskt utgör en grupp, är individerna i den och de roller som finns och skapas.
!
I Gruppsykologi (2003) förklarar Svedberg hur de informella rollerna i en grupp ofta är representerade. Dessa informella roller är relationsorienterade och ses som personifieringar av kvaliteter i gruppens helhet. De informella rollerna i sig, består av standardroller som med sina unika karaktärsdrag tillhandahåller välbekanta livspositioner för gruppen. Svedberg räknar upp sex standardroller ur ett socialpsykologiskt perspektiv: ! ! Monopol-på-uppmärksamheten ! Den ambitiöse ! Offret ! Buffeln ! Syndabocken ! Clownen !
Monopol-på-uppmärksamheten
Denna standardroll karaktäriseras av en oblyg person som tar en stor plats med sin pratsamhet, som underbyggs av de andras uppmärksamhet.
!
Den ambitiöse
Denna har en gedigen driftighet i gruppen och kan ses som den formella ledarens högra hand, i och med dens egenskap som informell ledare. Den ambitiöse försvårar för oliktänkande i gruppen att komma till tals och främjar de som följer strömmen. !
Offret
Offret karaktäriseras av dålig självkänsla och en undergivenhet som ofta leder till att denna person ej tillräknas i bestämmandet i gruppen. Denna svaga självkänsla stöds med argumenten att ”När något skall göras är det bättre att andra gör det eftersom de kan och vet så mycket mer.” (Svedberg 2003, s 164).
!
Buffeln
Med sin förmåga att köra över andra och ta för sig – oavsett vilka konsekvenser det får för de andra i gruppen – försöker buffeln dominera gruppen. Tillsägelser och uppmaningar har ingen eller rent av motsatt effekt.
! )!
Syndabocken
Denna standardroll kan totalt utebli i en grupp om den saknar konflikter. Vem som blir syndabock behöver inte bestämmas av karaktärsdrag utan hellre av majoriteten av gruppen, för att avstyra ansvar och slippa konsekvenser.
!
Clownen
Clownen kan med sin humoristiska förmåga sammanfoga gruppen då hans eller hennes skämt och påfund skapar en positiv stämning. Däremot kan det vara svårt att nå personen bakom denna roll och samtidigt för personen bakom rollen att själv nå ut. !
Med denna forskning som utgångspunkt, vill vi även belysa det som berör grupprocessernas och de olika rollernas betydelse för ensembleverksamheten som bedrivs på estetiska programmet i gymnasieskolan idag.
!
Ensemble som gruppsituation
En ensemble i vår mening i denna studie består av en grupp elever som tillsammans spelar gitarr, bas, trummor, piano och sjunger. Låtar och stycken som framförs är till största delen av pop- och rockkaraktär. Eleverna får lära sig låten antingen utifrån noter, gehör eller i kombination av de båda. Under lektionen lär eleverna sig låten med hjälp av läraren och tillsammans med varandra. Tillsammans i gruppen får de veta hur ackord ska spelas, hur melodin låter med mera (Johansson, 1996). Detta är kunskap som inte bara förmedlas till den specifika sångerskan som ska lära sig melodin, utan alla i gruppen får ta del av den nya kunskapen och på så sätt får alla eleverna i gruppen nya kunskaper och erfarenheter som de kan ta med sig, och ha nytta av, till andra situationer. All kunskap som eleverna ska ta del av sker i en grupp, eleverna bygger kunskaper tillsammans utifrån erfarenheter de får från varandra och läraren. Ensembleundervisningen blir på så sätt en gruppsituation, där lärandet sker i gruppen, till skillnad från det lärandet som traditionellt bedrivits inom musik-undervisning, den traditionen som utgår från mästare och lärling. Säljö (2000b) beskriver denna tradition som en viktig del av lärande för att få kunskaper förankrade i en kontext. I denna kontext lär sig lärlingen inte bara att behärska yrket i sig utan får även kunskaper om hur verksamheten ska bedrivas. De får en mångsidig bild över verksamheten och alla dess komponenter. I musikundervisning, vanligen instrumentalundervisning, har det enligt tradition sett ut så att mästaren (instrumentalläraren) instruerar och förebildar lärlingen (eleven). Detta kan ses som en sluten läromiljö där läraren endast förhåller sig till en elev åt gången.
Zimmerman-Nilsson (2009) tolkar dåvarande kursplanen för Ensemble A (SKOLFS: 2000:05) på detta vis: ”Målet är att eleverna ska kunna musicera i grupp, där anpassning till andra i gruppen betonas, och att eleverna ska ha stiftat bekantskap med olika genrer och former av ensembler.” (Zimmerman-Nilsson 2009, s 21). Vi ser där en tydlig koppling till grupprocessens vikt och värde i och med att eleverna förväntas kunna anpassa sitt musicerande till de andra i sin grupp. Vår syn på ensemble i gymnasieskolans estetiska program grundar sig på våra erfarenheter som elev, VFU-praktikant och lärare. Vi ser att ämnet är mycket rutinbaserat och största delen av fokus ligger på genrebredd och praktisk instrumentkännedom. Undervisningen finner vi är en envägskommunikation i form av informationsförmedling från läraren till eleverna. Detta ligger delvis till grund för valet av vårt intresseområde. Zimmerman-Nilsson skriver vidare ”Då innehållet förmedlas sker det genom att läraren utför det
! *! eleven ska lära sig och ger verbala instruktioner som förtydligar utförandet samt via ’ljudanden’ illustrerar hur exempelvis ett elbasglissando eller en sextondelsrytm ska låta.” (s 117).
!
Rådande styrdokument
Det finns forskning om musiklärare på estetiska programmet på gymnasiet och deras förhållningssätt till kursplanen, deras egna intentioner gällande ensemble-undervisningen, samt vad som faktiskt sker på lektionen. Zimmerman-Nilsson (2009) studerar ur ett variationsteoretiskt samt didaktiskt forskningsperspektiv och belyser mycket ur de rådande styrdokument som lärare som undervisar i ensemble förväntas förhålla sig till. Hon visar bland annat på att avsikterna med lektionerna och vad som faktiskt sker kan skilja sig markant. Men också att styrdokumenten ej ligger som huvudinspiration till planerandet av lektionernas innehåll. Denna forskning är väsentlig för vår studie genom en tydligare förankring i styrdokumenten.
Läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf94 (1994) och kursplanen för Ensemble A MU1201 (Skolverket, 2000) visar att direktiven är allmänt uttryckta och ger därför ett stort utrymme för att fokusera på det fenomen vi valt att undersöka. Vi ser att fenomenet är representerat anpassa sitt musicerande i ensemblesammanhang (Skolverket, 2000) men ej preciserat.
I målbeskrivningen ur kursplanen för Ensemble A står det att: Eleven skall
! kunna anpassa sitt musicerande i ensemblesammanhang
! kunna musicera tillsammans med andra och i övrigt kunna samarbeta vid musikutövning
!
Kursplanen uttrycker att i ämnet ensemble ska läraren stimulera samspels- och samarbetsförmåga hos eleverna och detta uttrycks även i ovanstående uppnåendemålbeskrivning (kunna musicera tillsammans med andra och i övrigt kunna samarbeta vid musikutövning). Utifrån vår tolkning förväntas det därmed av läraren, att ta hänsyn till rollerna i en ensemblesituation, och till de processer man finner i situationer där en grupp individer förs samman. Har läraren de verktyg som krävs för att kunna hantera grupprocesser och de olika typer av roller som då uppstår? Vi vill belysa tre teman som utgör en stor del av utövandet och varandet i en ensemble. !
I läroplanen (Lpf94) finner vi att läsa: ”Alla som arbetar i skolan skamedverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (s 12). Det finns alltså en föreskrift om hur lärare förväntas arbeta med eleverna som en grupp. Ett fokus på grupprocesser måste anses som värdefullt och utvecklande eftersom skolans verksamhet består av många olika grupper i form av konkreta och abstrakta (se s 5). Den enda antydan till fokus kring arbete i grupp återfinns i ett VFU-moment i lärarutbildningen (AUO1) vid Luleå tekniska universitet; ” I den verksamhetsförlagda utbildningen skall studenterna(…) (…)-planera och genomföra arbete i grupp/klass och reflektera över sitt ledarskap.” (Kursplan för AUO1:A0005P, Luleå tekniska universitet). Samma utbildning vid ett annat universitet nämner dock i kursplanen (LAU110) för lärarutbildningens allmänna utbildningsområde:
! "+!
!
De studerandes lärprocesser i lärarutbildningen försiggår i stor utsträckning i mindre och större grupper, såväl inom HFU som VFU. Kursen behandlar därför gruppsykologiska teorier, som en utgångspunkt för att analysera lär- och grupprocesser i olika gruppkonstellationer med fokus på konflikthantering. (Kursplanen för LAU110, Göteborgs universitet, s 2)
!
Vi menar således att det finns ett intresse för att framhålla grupprocesser som en större del av lärarutbildningen som den ser ut i Sverige idag.
! ""!
Tre teman
Nedan kommer vi behandla och reda ut de tre temana Grupprocesser, Roller och Kommunikation.
!
Grupprocesser
Vi menar att en god insikt (hos lärare) i grupprocesser, och hur de fungerar, är en förutsättning för att kunna undervisa i ensemble. Senare kommer vi belysa ett problem som kan uppstå i en ensemblegrupp bestående av elever på gymnasiet. Vad man även måste beakta, är lärarens ”roll” i detta förfarande. Om en grupp elever inte visar sig kunna samexistera och samarbeta ligger det i lärarens ansvar att lösa de eventuella konflikter, orealistiska förväntningar eller påtvingade roller (i gruppen) som uppstått. Lennéer-Axelson & Thylefors (2005) skriver om olika faser i grupprocessen, där vi direkt kan koppla vissa av dem till ensemblespel. Den första fasen är initialfasen där gruppen fortfarande består av en mångfald av individer, kommunikationen har ej ännu fått en djupare mening och individerna försöker placera sig själva i hierarkin. En förutsättning för att de kommande faserna (smekmånadsfasen, integrationsfasen, s 54-55) skall löpa fritt och gynna gruppen är att ledningen (läraren) skapar trygghet i gruppen och för de olika individernas framtida roller. Saknas denna trygghet och ledningen uteblir, finns risk för att informella ledare skapas. Dessa informella ledare blir alltså en förlängning av avsaknaden av en faktisk ledare och kan helt och hållet sakna trygghetsingivande förmågor.
!
Roller
”Klassrumsarbete kan väl närmast liknas vid en happening, men likväl går det att urskilja olika typer av rollgestaltning. En del av dessa roller är påbjudna, en del uppstår spontant medan andra är inlärda eller förhandlade” (Granström 2003, s 182) Med tanke på att de specifika instrumenten i en rock- och popensemble har sina specifika roller i en låt, är det av stort intresse att jämföra dessa med de som Granström benämner som interaktionistiska och systemiska roller (som uppstår hos eleverna). Dessa kan jämföras och brytas ned i de olika roller som eleverna får eller tar. Lennéer-Axelson och Thylefors (2005) beskriver dessa olika roller som arbetsroller, samarbetsroller och individuella roller. Dessa kan samlas under Svedbergs (2003) informella roller som skapas utifrån vad situationen kräver, till skillnad från de formella rollerna som är knutna till regler och organisatorisk struktur. De senare påminner om Granströms (2003) strukturella roller och är i vår tolkning svåra att applicera hos elever i en ensemblesituation.
!
En rock- och popensemblesituation består av en grupp elever som alla vardera utgör flera olika roller. Dels har eleverna arbetsroller i form av instrumentalister (exempelvis trummis, basist, sångerska). För det första utgörs gruppens samarbetsroller av olika epitet (till exempel clownen (Svedberg, 2003)), som påverkar gruppens relationer och atmosfär. För det andra finner vi de individuella rollerna som syftar till jaget, dess individuella behov hos den enskilda personen. Var och en av eleverna i ensemblegruppen innehar alltså tre typer av roller samtidigt. Det kan alltså förekomma många olika kombinationer vilket i sin tur utgör den dynamik som man finner i en grupp.
! "#!
Kommunikation
!
I ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling blir därför kommunikativa processer helt centrala. Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Det är genom att höra vad andra talar om och hur de föreställer sig världen, som barnet blir medvetet om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle kunna göra i varje situation. Barnet föds på detta sätt in i interaktiva och kommunikativa förlopp som redan pågår och i dessa förlopp finns perspektiv på och förhållningssätt till omvärlden redan inbyggda. (Säljö 2000a, s 37)
Enligt Säljö (2000a) är kommunikation centralt för lärande. Vi kommunicerar med begreppsliga termer och kan koppla dessa till våra erfarenheter. Som ett praktiskt exempel kan en elev i en ensemblegrupp känna till begreppet tempo och dess innebörd, vilket leder till en medvetenhet och ett förhållningssätt till tempot i olika former av musicerande. Andra begrepp som tonart och dynamik är begrepp som rock- och popensemblesituationer ständigt bjuder på. Vissa av dessa begrepp kan även kommuniceras på ett icke-verbalt sätt, till exempel kan sångaren visa med en vertikalt vinkande rörelse med sin arm, för att indikera ett dynamiskt fall. I inlärningsfasen (till exempel vid instudering av en ny låt) kan eleverna ”(…) översätta (...) termer och begrepp, till fysisk handling.” (Säljö, s 37). Läraren kan exempelvis tala om för pianisten att den skall ”ta ett A-moll7 i början av refrängen”. Dessa begrepp talar om för eleven hur den skall placera sina fingrar och när detta skall ske.
Enligt Stensaasen & Sletta (1997) spelar kommunikationen en avgörande roll för allt som sker i klassrummet och för det sociala klimatet. Kommunikation i form av sociala samspel är dock oerhört mångfacetterat. Detta tar sig två olika former; verbal kommunikation och icke-verbal kommunikation. Då elever musicerar tillsammans, faller det sig naturligt att de inte sitter och pratar med varandra. Den mest före-kommande kommunikationen är alltså icke-verbal. Denna har i sig många olika ansikten. Dessa ansikten kan bland annat bestå av gester, ansiktsuttryck, styrka och tonhöjd på rösten, ögonkontakt och beröring. Det är med tanke på alla dessa ansikten, ej att förglömma tystnad, som vi i princip ej kan upphöra att kommunicera på ett socialt plan. Det är först när den verbala och den icke-verbala kommunikationen sänder olika signaler som det uppstår missuppfattningar.
”(…) icke-verbal kommunikation kan vara ett sätt att förmedla information på. Men det visar också att sådan information inte är entydig och klar. Olika personer kan lägga in olika betydelse i det de observerar.” (Stensaasen & Sletta 1997, s 249). Detta ger i sig en djupare förståelse för vikten av icke-verbal kommunikation och förmågan att avkoda den. Som lärare i en rock- och popensemblesituation kan det vara av intresse att läsa av denna kommunikation och göra den synlig för eleverna, samt själv reflektera över sin egen icke-verbala kommunikation i relation till det man faktiskt säger. Stensaasen & Sletta talar även om att en lärares trovärdighet kan vara hög eller låg. Detta påverkar kommunikationen mellan lärare och elev. Trovärdigheten bestäms av hur eleven ser på lärarens ämneskompetens och karaktär.
! !
! "$!
Problematisering
Stensaasen och Sletta (1997) skriver ”Vi anser att skolan har mycket att hämta när det gäller att förbättra kvaliteten på grupprocesserna, och att sådana förbättringar är en nyckel till att höja kvaliteten på elevernas kunskapsmässiga, intellektuella, känslomässiga och sociala kompetens” (s 85). Om vi ser till lärarutbildningen de senaste fem åren kan vi skönja en försiktig implementering av den forskning om grupprocesser som länge varit aktuell och högst relevant. Med tanke på den faktiska avsaknaden (i lärarutbildningen vid Luleå tekniska universitet) av grupprocesser som ett viktigt ämne, hur ser lärare, som varit verksamma i 15 år, på fenomenet? Är det ens något som behandlas?
!
Skolan är en arena för kontinuerlig ömsesidig påverkan, för social stimulering och uppbromsning, för konflikter, för vänskap och utfrysning, för social perception och kommunikation, för åsiktsbildning, för maktkamp, för sökande efter hållpunkter i en social verklighet och efter en social spegel för självbilden. (Stensaasen & Sletta 1997, s 86)
!
De sociala företeelserna som försiggår i en grupp påverkar hur elever tar till sig kunskap och hur de kan kommunicera med varandra. Detta i sig, resulterar i hur samspelet ter sig i gruppen. Nedan följer ett fiktivt exempel på vad som kan påverka en grupp negativt.
!
Johan spelar elbas i sin ensemblegrupp. Elbas har aldrig varit hans huvud-instrument, men på grund av den ensemblekurs han läser, måste eleverna prova på alla instrument för att bilda sig en uppfattning om de olika instrumentens funktion i en rock- och popensemble. Det visade sig vara flera elever som likt Johan inte har elbas som huvudinstrument. Elbas verkar inte vara ett ”viktigt” instrument i hans ensemblegrupp och på något sätt (som Johan själv inte förstår) har han hamnat lite utanför. De andra eleverna är snabba på att ta för sig men Johan får därför finna sig i att ta det instrument som ”blir över”. Johan tycker om att spela musik, men ensemblelektionerna har aldrig varit roliga. Detta påverkar hans medverkan och deltagande till den grad att gruppen som helhet blir lidande.
!
I exemplet finner vi några problem som ligger till orsak för Johans utanförskap. Johans sociala brister hindrar honom att ta för sig, samtidigt som de andra elevernas goda förmåga att ta för sig förstärker detta intryck och i förlängningen, hans beteende. Johan blir tilldelad en roll i gruppen som han själv inte kan påverka. Detta kan ses som en ”påtvingad” roll som frångår de roller som bland annat beskrivs av Granström (2003).
!
Orsaken till Johans roll i gruppen kan dels bero på skillnaden mellan hans och kamraternas sociala färdigheter. Ingen i gruppen hyser något särskilt agg för någon annan, men det kan bero på oförståelse samt bristande kommunikationsfärdigheter. Dessutom får man väga in möjligheten att bristande vidsynthet förhindrar eleverna att förstå varandra. Dels får man se till den automatiska hierarki som kan bildas när en grupp individer förs samman och tvingas interagera. Individerna i gruppen får eller tar sig olika roller. Detta kan såväl vara en bidragande som en ensam orsak till hur Johan fungerar eller inte fungerar i gruppen. Vi ser även en koppling till individens själv-uppfattning och dess betydelse för hur väl den fungerar med andra.
! "%! ”Individens själv-uppfattning inverkar på hur andra ser på en. Sådana känslor och värderingar som självrespekt består av, utgör en central del av vår självuppfattning” (Stensaasen & Sletta 1997, s 99). Denna självrespekt ses som avgörande för individens prestationer i situationer där individen blir iakttagen och därigenom känner sig blottad för att bli dömd genom negativ kritik. Lyckas man som lärare identifiera orsaken finns mångt mycket större möjligheter att finna en lösning.
!
”Dialoger som innehåller ett upprepat växelspel mellan tydlighet och lyhördhet, och där parterna bemöter varandra med respekt, upplevs befriande och förhindrar olika slags tanke- och känsloblockeringar.” (Lennéer-Axelson & Thylefors 2005, s 141). I den bästa av världar fungerar alla grupper helt utan friktion och har tydliga och för gruppen nyttiga roller. I vårt exempel har det dock skapats en roll för Johan som inte passar honom och som heller inte passar för gruppens välbefinnande. Lennéer-Axelson & Thylefors pekar på tydlighet och lyhördhet som en central förutsättning för att dialogen i gruppen skall fungera. Eftersom Johan inte befinner sig på samma sociala våglängd som sina kamrater fungerar inte kommunikationen, vilket i sin tur leder till att gruppen som funktion och kvaliteten på undervisningen blir lidande. !
Ett sätt att attackera ett problem som detta, kan vara att bli varse de roller som uppstår i en grupp. Dessa roller styrs av individernas förväntningar på varandra (Lennéer-Axelson & Thylefors 2005), vilket kan vara vägen in till att lösa rollproblem. Är man som lärare medveten om dessa förväntningar innan en grupp sätts samman finns större möjligheter att undvika problemen som uppstår i vårt exempel.
! "&!
Metod
!
I metoddelen kommer vi beskriva respondenterna och försökspersonerna som deltog i vår undersökning. Därefter redogör vi för materialet vi använde och hur genom-förandet gick till. Avslutningsvis förklarar vi hur den data som samlades in behandlades och de etiska överväganden som gjordes.
!
Respondenter
1Fyra verksamma lärare på estetiska programmet inriktning musik på en gymnasie-skola i Norrbottens län intervjuades. Dessa valdes utifrån det huvudsakliga kriteriet att deras egenskap av profession och erfarenhet inom ensembleundervisning var betydande för undersökningen (Holme & Solvang 1997).Deras erfarenhet har vi gjort oss förtrogna med under vår sista VFU-period då vi följde och verkade tillsammans med dem. Intervjuerna förväntas stå för majoriteten av det stoff vi bygger resultatet på.
Försökspersoner
2Syftet med observationen som metod var att bekräfta eller dementera det som fram-kommit i intervjuerna. Observationen sågs därför som en kompletterande sekundär metod, ytterligare ett redskap för att nå ett resultat (Holme & Solvang 1997).Vi avsåg att observera en ensemblegrupp bestående av 6-7 pojkar och flickor i åldrarna 15 till 16 år gamla i årskurs 1 på estetiska programmet, inriktning musik, på en gymnasieskola i Norrbottens län. Under observationen deltog även den aktuella ensembleläraren för den gruppen. De ensemblelärarna som deltog som försökspersoner är mellan åldrarna 35-45 år.
Den årskurs som eleverna befinner sig i, valdes på grund av den situation där eleverna inte spelar på sina huvudinstrument, passar vårt syfte och antas svara på våra forskningsfrågor bäst. Detta urval gjordes även utifrån tidsaspekter, för att helt enkelt hinna med observationerna parallellt med intervjuerna (Holme & Solvang 1997). Försökspersonerna är även representativa för en heterogen klass under första året på estetiska programmet med inriktning musik. En replikering kan däremot ej göras under elevernas senare år i utbildningen, eftersom den situationen endast förekommer under det första utbildningsåret. Dessutom får man även här ta den mänskliga faktorn i beaktning vilket i alla avseenden påverkar utfallet.
Denna rock- och popensemblesituation består i att eleverna delas in i tre grupper utifrån vilket bi-instrument de har valt att förbättra sina kunskaper på. Eleverna får ange önskat instrument inför varje delperiod (om 4 veckor) och utifrån dessa val, delar de berörda lärarna in eleverna i grupper så att det blir en så jämn instrumentfördelning som möjligt. Vardera lärare byter grupp vid varje nytt tillfälle så att alla grupper får spela olika låtar, med olika lärare och avsikten är att de ska få spela på sitt valda instrument vid alla de tre tillfällena. Varje delperiod börjar med en introduktion till de instrument som eleverna valt.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1 Avser intervjudeltagare 2 Avser observationsdeltagare!
! "'! Ensemblelektionernas karaktär gör att vår undersökning eventuellt ej går att applicerbar på alla gymnasieskolors ensembleundervisning på estetiska programmet. Ett obligatorium föreligger i det avseendet att lektionerna är betygsgrundande (Backman 2008). Eftersom observationerna skulle ta plats på en gymnasieskola får man dock se till att det rör sig om en ”frivillig” skolform. Vi bad lärarna om tillstånd för observationen, redan vid ett första möte varvid även inplanering för observationstillfällena ägde rum. Eftersom inga namn nämns och beskrivningen av skola och klass kan appliceras på flertalet orter i Norrbottens län kan vi säkerställa deras anonymitet.
Material
Intervjuer
Vi har valt att utföra kvalitativa intervjuer för att undersöka lärares uppfattningar om och erfarenheter kring grupprocesser, roller och kommunikation i deras ensembleundervisning. Trost (2010) beskriver den kvalitativa intervjun som en intervjumetod där respondenterna får svara fritt utifrån enkla frågor. Denna metod resulterar i ett innehållsrikt material. Vi har därför valt att använda öppna frågor så som ”vem?”, ”hur?”, ”på vilket sätt?” och ”varför?” (Nyberg 2000, s 100). Intervjufrågorna (se bilaga 3) var utformade med följdfrågor för att kunna guida respondenten i rätt riktning även om viss ”utsvävning” tilläts. Frågorna var också utformade för att svara på våra forskningsfrågor och vårt syfte.
!
Vi valde att utgå från de tre teman, som presenterades i bakgrunden, som skulle täckas av intervjufrågorna. Detta kallar Bell (2000) för en fokuserad intervju. Vi valde denna intervjuform då det skulle underlätta analysen av resultaten, eftersom ramarna och strukturen för intervjun var klara.
Observationer
Vårt val av observationsmetod grundar sig i att objektiviteten blir lidande (Bell 2000) när deltagande sker i en så liten grupp med en redan tydlig ledare (i form av läraren). Därför har vi valt känd, icke-deltagande strukturerad observationsmetod (Patel & Davidson 2003, se figur s 95). Med ”känd” menar vi att försökspersonerna känner oss sedan tidigare och är medvetna om att vi är där för att observera dem. Vi valde därför en grupp att observera där eleverna och vi kände varandra, för att undvika den eventuella prestationsförändring och attityd som okända observatörer kan ha framkallat. Vårt ickedeltagande som kan framkalla frågor, nyfikenhet och eventuellt störa undervisningen kompenseras av att vi är kända observatörer.
!
Två observationsscheman har utformats utifrån våra forskningsfrågor, våra tre teman och vårt syfte (Bell 2000). Dessa två observationsscheman består vardera av två fokuspunkter. Schemana delas upp på oss två observatörer, där varje fokuspunkt har olika kategorier (bilaga 1, 2 och 4). Motiveringen till uppdelningen av observationsschemana ligger i vikten av att en observatör kan observera den övergripande känslan i rummet och en annan kan fokusera på detaljerna. Två av fokuspunkterna är av detaljerad karaktär (ställningstaganden och ageranden) och de andra två av övergripande karaktär (kommunikationen). Dessa två observationsscheman bekräftar i sig valet av en strukturerad observationsmetod.
! "(!
Genomförande
Vi tog kontakt med respondenterna via ett besök på deras arbetsplats. Denna plats var densamma som vi gjorde vår slutliga VFU vid. Vi kände sedan tidigare respon-denterna och i vilken kontext ensembleundervisningen sker. Det var alltså denna kontext som låg till grund för vårt val av respondenter och försökspersoner. Vi frågade om lärarna – som var fyra till antalet – kunde tänka sig att ställa upp på en intervju, samt låta oss observera en ensemblelektion i årskurs 1 med tre av lärarna. Det är vår tidigare erfarenhet som lärarpraktikanter under dessa ensemblelektioner som legat till grund för vårt val av observation. Respondenterna ombads emellertid att referera till all deras erfarenhet gällande ensemble.
!
Intervjuer
Intervjuerna skedde på lärarnas arbetsplats i avskilda grupprum och arbetsrum. Samtalen spelades in och transkriberades till text (Trost 2010, s 74). I snitt tog intervjuerna 45 minuter från det att inspelningen sattes igång tills det att den avbröts. Vi gav respondenterna friheten att bryta intervjun för en senare fortsättning om tiden inte skulle räcka till. Intervjuerna inleddes med en kort beskrivning av våra tre teman med avsikten att tydliggöra innehållet i intervjun, vad vi ville fokusera kring. Begreppet roller diskuterades för att respondenterna skulle ha det förhållningssätt vi avsåg i intervjufrågorna.
!
Lars ledde intervjun genom att ställa frågorna ur intervjuformuläret (bilaga 3) och Alma deltog för att med respondenten skapa ett trepartssamtal. Eftersom vi var två intervjupersoner mot en respondent försökte vi skapa en trygg miljö där känslan av ett samtal skulle överväga känslan av ett förhör (Trost 2010, s 66). Dessutom kunde Alma under tiden som respondenten svarade och Lars ställde frågorna, lyssna och fördjupa sig i respondentens svar genom att ställa kompletterande följdfrågor.
!
Viktigt att notera är, att intervjuerna genomfördes innan observationen. Respondenterna blev dessutom informerade om att deras riktiga namn ej skulle nämnas i uppsatsen.
!
Observationer
Den observation som genomfördes varade i 80 minuter och försökspersonerna var 6 till antalet (varav två pojkar, tre flickor och en manlig lärare). Vi satt med varsitt observationsschema (bilaga 1 & 2) och ringade in förekommande kategorier samt noterade tiden då dessa kategorier förekom, för att senare kunna jämföra (Bell 2000, s 142). Innan lektionen fick berörd lärare veta anledningen till vår närvaro och blev varse om vårt icke-deltagande. Detta för att lektionen i största mån skulle kunna fortgå i vanlig ordning. Den ensemblegrupp som blev observerad var sedan tidigare redan formad av de berörda lärarna. Grupperna var alltså ej utformade av oss som observatörer. Låten som förekom var i genren pop och rock av en äldre vedertagen karaktär.
! ")!
Reliabilitet och validitet
De lärare vi avsåg att intervjua anser vi representerar den reliabilitet och validitet som förväntades av undersökningen. Detta innebär att man med samma genomförande och motsvarande respondenter skall kunna utföra en replikation av undersökningen för att avgöra dess validitet (Trost, 2010). Lärare i samma profession följer en gemensam läroplan som gäller över hela landet. Vad man dock måste ta i beaktning är att vid de kvalitativa intervjuer som genomförts är den mänskliga faktorn och dess skilda åsikter, samt lokala skol- och arbetsplaner något som påverkar resultatet.
Bortfall
Tanken från början var att genomföra tre observationer, med samma grupp elever, då grupperna byter lärare och låt varje vecka. Två av dessa observationer uteblev på grund av att vid det ena tillfället var lärarna upptagna med en annan klass och vid det andra hade de schemalagt luciaträning. Med den knappa tid vi hade till vårt för-fogande och då observationen behandlas som sekundär metod valde vi att stryka den observationen som faktiskt blev av. Detta kommer delvis att påverka resultatet.
Databehandling
Intervjuerna spelades in på ljudfil för att senare transkriberas ordagrant. Här skedde en uppdelning av arbetet där Alma transkriberade intervju 2 och 4 och Lars tran-skriberade intervju 1 och 3. Behandlingen fortskred med en omskriven samman-fattning av vardera respondentens svar på vardera fråga. Det skedde alltså en meningskoncentrering (Kvale, 1997) för att kortfattat men koncist precisera respondenternas svar. När en omskrivning av ett svar skulle förringa eller kunna misstolkas valde vi att citera respondenten. Respondenterna anges i resultatet med fingerade namn. Vi kommer i resultatdelen utgå ifrån våra tre teman där respon-denternas svar presenteras oberoende av intervjufrågornas följd, för att på ett användbart sätt kopplas till rätt tema.
Etiska överväganden
Den insamlade data i form av digitala ljudfiler och transkriptionsdokument (såväl i digital som tryckt form) kommer att raderas vid publiceringstillfälle.
! "*!
Resultat
!
Vår resultatdel kommer att bestå av två huvudsakliga delar. Till att börja med kopplas respondenternas svar till våra forskningsfrågor (se inledning). Därefter kopplas svaren till våra tre teman (Grupprocesser, roller och kommunikation).
!
Respondenterna
De fyra respondenter som blev intervjuade bestod av tre manliga och en kvinnlig ensemblelärare, verksamma på estetiska programmet. Intervjuerna fortlöpte som planerat och utan bortfall. Däremot blev inte alla frågor besvarade. Detta kommer att noteras vid respektive fråga och respondent.
!
Utöver de intervjufrågor som ställdes dök det upp en intressant dialog med några av respondenterna, som även det är relevant för vårt syfte, men eftersom denna dialog startades på respondenternas initiativ, kommer det att tas upp och analyseras i resultatdiskussionen.
!
Forskningsfrågor
I inledningen har vi presenterat tre forskningsfrågor som ämnar bena ut och avgränsa syftet. Nedan kommer vi utifrån forskningsfrågorna presentera de intervjufrågor som kan kopplas till respektive forskningsfråga. En meningskoncentration av respondenternas svar kommer även återges med direkta citat. Respondenterna identifieras med fingerade namn.
!
Hur kommunicerar läraren med eleverna i en rock- och
popensemblesituation?
!
Vad anser Du är viktigt i kommunikationen med eleverna? !
Göran
Läraren anser att kommunikationen präglas av humor då det skapar en större mottaglighet för kunskap. Läraren använder sig av individuell riktad kommunikation vid statuering av exempel men försöker engagera hela gruppen i frågan för att den kunskapen också kan vara nyttig för alla att ta del av.
!
Viss kommunikation, även om man vänder sig till en person, är det kommunikation hela gruppen kan och kanske bör ta del av.
!
Läraren anser sig röra sig mycket i klassrummet och använder fysiskt avstånd för att reglera graden av riktad kommunikation (här avses riktad kommunikation till endast en individ).
!
Anders
Det viktigaste anses vara att se, visa intresse för och prata med alla. Det gäller att vara uppmärksam på vad som sker i nuet för att fånga elevernas idéer och impulser och lyfta fram dessa. Läraren kommunicerar gärna med frågor, öppna frågor som skapar diskussion och eftertanke. Läraren jämför med ett historiskt perspektiv då lärarens roll var att stå inför klassen och förmedla informationen, snarare än idag, då man skapar
! #+! en dialog med eleverna. Viktigt är också att lägga fokus på handling, snarare än person för att skada en elevs självkänsla. Att hålla ett lugn och inte vara så dramatisk är av stort värde.
! Erik
Läraren tillämpar en öppen diskussion med kontroll, alla ska lyssna på varandra. Läraren använder och främjar elevernas raka och öppna kommunikation, ser till att eleverna vågar ha åsikter om lärarens metoder och idéer. Det är viktigt med en avslappnad miljö där alla åsikter får komma fram utan att tryckas ner.
Sara
Att vara tydlig och inte förutsätta att deras kunskaper ligger på en särskild nivå. Det kan bli känsligt i en grupp om en elev känner sig under den nivån som resten av gruppen och läraren håller.
!
(…) så tydlighet, att aldrig ta för givet att någon kan därför att det är också lite känsligt i en grupp att ”jag är den enda som inte förstår, alla andra verkar förstå” och om läraren också är i ”förstå”-gruppen, hur känner sig den eleven då?
!
Läraren håller även viktigt att se och uppmärksamma alla elever, en slags icke-verbal men bekräftande kommunikation. All kommunikation behöver inte riktas till hela gruppen. Läraren uppmärksammar även elevernas icke-verbala kommunikation då den kan tyda på osäkerhet att visa sin ickeförståelse. Man kommunicerar på många olika plan.
På vilka sätt kommunicerar Du med eleverna? Göran
Läraren är inte medveten om sitt kroppsspråk men är även osäker på om det spelar någon roll, det är inget som han/hon har reflekterat över. Däremot så tänker läraren på var han/hon tittar vid kommunikation med eleverna. Om någon spelar ”dåligt” så försöker läraren inte titta på eleven för att inte visa ett negativt ansiktsuttryck. Många elever har även en sökande blick vid osäkerhet och där försöker läraren också undvika att titta på den personen för att inte visa att han/hon lyssnar ordentligt på den eleven. Annars kan den osäkra eleven bli stressad.
!
Anders
Läraren uppskattar att den använder sig av mycket humor i sin kommunikation, men poängterar att man bör vara försiktig i sin användning av ironi om man inte etablerat en tillräckligt bra relation till eleven.
!
Humor kan vara ganska användbart, för det kan lätt montera ner ganska löjliga situationer och konflikter, men vi alla har ju lite olika humor, så det får man har i åtanke.
!
Mimik och taktilt kroppsspråk har läraren inte reflekterat över, men ser det inte som hinder eller en dålig egenskap i sin kommunikation, då det ”(…)inte legat mig till last än, så det kanske funkar. (skrattar)”.
! #"! Erik
Kroppsspråk används för uppmuntran och konstruktiv feedback i stunden. !
Det kan hända att jag spänner ögonen i dem men, det är med glimten kvar och det gör jag bara om jag vet att de vet vad jag menar innerst inne. !
Sara
Läraren använder sig mycket av direkt kommunikation men även indirekt kommunikation i form av ironi. Den indirekta kommunikationen sker till viss del omedvetet och oftast med en lättsam ton.
!
Jag tror det är ganska mycket direkt kommunikation, åtminstone när vi pratar ensemble, fast ibland är man ju ironisk och då är ju kroppsspråket med… och det blir lite skämtsamt och de förstår att jag menar tvärtom.
På vilket sätt kan verksamma pedagoger dra nytta av och främja
rollerna, samt den grupprocess som sker, hos eleverna i en rock- och
popensemblesituation?
!
Hur går det till när Ni delar in eleverna i olika ensemblegrupper? !
Göran
Elevernas antagna roller och beteenden tas i beaktning vid indelning av grupper. Även relationer i klassen (kärlekspar) tas i beaktning. Viktigast är att gruppen ska fungera socialt.
!
… det kan många gånger vara viktigare än instrumentkombinationen att få en grupp där eleverna socialt kan jobba tillsammans.
!
Instrumentfördelningen i gruppen kombineras med att läraren förser gruppen med en individ med gott inflytande. Läraren anser att denna elevs goda inflytande skapar en känsla av delaktighet hos de ”osäkra” eleverna. Tar inte elevernas viljor i anspråk vid gruppindelning, för att undvika elitgrupper.
!
Anders
Alla ska få känna sig duktiga och få sin plats erkänd, huvudinstrumentfördelningen är kanske inte viktigast, men inte godtycklig. Elevernas relationer till varandra spelar in i gruppindelningen.
!
… sen är det också, hur funkar gruppen, har vi någon konflikt, har vi fått ett par i klassen, ska vi kanske separera på dem…
! Erik
Elevernas instrumentala nivå tas i beaktning för att undvika elitgrupper, svaga grupper et cetera. Alla nivåer ska finnas representerade i varje grupp.
! Sara
Vid indelning tas många faktorer i beaktning; instrumentfördelningen (baserad på elevernas valda instrument), det sociala samspelet (en buffel kombineras inte med ett
! ##! offer/syndabock), viktigast anses tryggheten i gruppen vara (för elevernas möjligheter att växa som människor).
!
Sen kan det bli så att man har sett att den här personen har svag självkänsla och den där människan har lätt för att släppa ut grodor, de kanske inte borde vara i samma grupp. Att man tar hänsyn till det om det är möjligt, så att alla på något vis ska känna sig trygga i sin grupp och våga prova och våga misslyckas och våga växa.
!
Berätta lite mer om vari du lägger fokus, i Din ensembleundervisning. !
Göran
Fokus ligger på gruppnivå där målet är att gruppen skall ”låta bra tillsammans”. Det kan ta form i att läraren går och ”petar” på individnivå för att uppnå detta. Ensemble som ämne ses som ett lagspel där någon ibland måste ta hand om ”skitgörat”, som kanske inte är så intressant/utmanande.
!
Anders
Gruppen är såväl mål som medel för att stärka individen som instrumentalist och gruppmedlem. Fokuset i undervisningen är dock på individnivå.
!
Sen berättar jag; ni kan var och en sätter er vid ert instrument och börja fundera på ackorden och sånt där, så kommer jag gå runt till var och en av er i lugn och ro och visa hur ni ska göra och under tiden övar ni andra försiktigt.
!
Avsikten är att etablera en trygghet hos var och en av eleverna. !
Erik
Störst värde och fokus ligger i ensemble som ämne. Det viktigaste blir att spela tillsammans. Ibland kan det behövas gå in på individnivå men det är för att få gruppen att låta bra tillsammans.
! Sara
Fokus ligger så mycket som möjligt på individen. Motiveringen ligger i att ensemblegrupperna blandas så många gånger under utbildningen. Därför läggs fokus på individen, att utvecklas under utbildningens gång. Genom att jobba med att stärka individen så gynnas samspel i grupper.
!
Känner man sig trygg med sig själv så har man lättare att känna sig trygg med andra. Då kan du utvecklas för dig själv och i samspel med andra, så mycket för mig är individen.
! #$! Berätta hur Du tänker och gör när Du delar ut instrument till eleverna
!
Göran
Delar inte själv ut instrument utan ger eleverna direktiv att inte ta deras huvudinstrument, eleverna får välja själva. Där kommer elevernas personligheter fram men det är inte utifrån lärarens val.
!
Men jag har inte riktigt någon strategi att jag tänker utifrån personlighetstyper
!
Anders
Ingen större hänsyn tas till elevernas personligheter vid indelningen av instrumenten. !
Jag kör rätt mycket rättvisegrejen, för rättvisa är något som alla förstår !
Erik
Händer ibland men sällan tas i anspråk. Det beror på situationen och elevernas osäkerhet på ett för låten krävande instrument.
!
Det kan vara om det är en sånggrej på någon hårdrockslåt, och det är en jätteförsynt tjej, försöker jag undvika sådana situationer.
! Sara
Hänsyn tas till när ”blyga” elever hamnar på ett nytt instrument att de kompenseras med att inte behöva ta sådan stor audiell plats. Exempelvis gitarr, där eleven först får en akustisk gitarr som inte låter så starkt, för att senare våga spela på en elgitarr. !
Hur tar du elevernas sociala roll i anspråk i ensembleundervisningen? !
Göran
Tar tillvara på de positiva och engagerande sociala rollerna. Om det däremot finns icke-gynnande ledare i gruppen så riktas inte kommunikationen till denna ledare utan till hela gruppen med en sökande blick. ”vad tycker NI?”. Stor hänsyn tas till de naturliga ledarna – vare sig de är positiva eller negativa för gruppen – och hur de påverkar andra individer i ensembleundervisningen.
!
Anders !
Man förhåller sig ju till det, det gör man ju, vare sig man vill eller inte !
Att ta elevernas sociala roll i anspråk anser läraren vara situationsbetingat. Det är inget som präglar lärarens dagliga undervisning.
! Erik
Läraren anser sig inte ta hänsyn till de sociala rollerna i sin undervisning. !
