Samarbete

Alla intervjupersoner är överens om att samarbete gagnar barn med språkstörning, läs- och skrivsvårigheter. Eftersom alla är eniga om detta ställer vi oss frågande till att det trots detta ändå finns någon enhet som inte har något samarbete. Detta är en organisatorisk fråga, menar vi. En av förskollärarna i F i kommun L, tar upp detta och säger att om det hade funnits intresse ifrån rektor så tror hon att samarbetet hade funnits. Fridolfsson (2008) menar att det är oerhört viktigt att lärare och förskollärare har en samsyn då det gäller barns tal- och skriftspråksutveckling. Hon hävdar att det är viktigt att olika professioner har en gemensam syn på barns lärande och att de olika pedagogerna på ett djupare plan diskuterar barns lärande och sociala utveckling. Arvin (2003) skriver att det är eleverna som är de stora vinnarna om kommunikationen mellan förskolan, förskoleklassen och skolan fungerar. I Lpo 94 står det att det är rektorn som ansvarar för att ”samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete”. (s.19) Eftersom det i

läroplanen står att samverkan mellan verksamheterna ligger på rektors ansvar, borde detta vara en prioriterad fråga. Vi har inte haft med frågan om samarbete i vår enkät, det hade varit intressant att höra vad rektorer/biträdande rektorer hade haft att säga om detta. För att gå vidare i denna fråga om samarbete anser vi, liksom en av våra intervjupersoner, att det borde finnas en röd tråd mellan förskola – förskoleklass - skola. Vi håller med Blomqvist och Wood (2006) att det är betydelsefullt att koppla undervisningen till det som skett i förskolan och att barnen självklart är påverkade av det som hänt före skolstarten. Skolverket (2000) anser att det är av stor betydelse att utveckla generella kunskaper om mål, arbetssätt och värdegrund för att skapa bättre förståelse för vad de lärande bär med sig och har erfarit i sin tidigare utbildning. Blomqvist och Wood (2006) hävdar att det är bra om förskollärarna i F får möjlighet att samarbeta med en specialpedagog som följer med upp i första klass. Detta är inget som kommit upp i våra intervjuer eller enkäter.

5.1.6 Resurser

I båda kommunerna efterlyser intervjupersonerna mer resurser. Det är bara förskolläraren i förskoleklassen i kommun S som är nöjd med resurserna. Trots att kommun L har större resurser än kommun S önskar all personal, utom förskoleklassläraren i kommun S, att man skulle ha mer resurser. Detta är intressant tycker vi. Vi tror att det kan vara så att när man får kunskap om något så ser man en utmaning i att åtgärda och förebygga inom detta område. Vi undrar också över ett uttalande från en av respondenterna i kommun S där hon säger att det

63

bara är de ”grövsta” som får hjälp. Agerar man utifrån detta, kan konsekvensen bli att man inte söker hjälp för vissa barn som kanske skulle behöva hjälp, eftersom man vet att man ändå inte får någon. Detta, anser vi i så fall är förödande för barnen.

I kommun L efterlyser de mer förebyggande verksamhet och i kommun S efterlyser de mer resurser kring barnen. Även här kan vi se att personalen i kommun L har en större kunskap kring barn och språkstörning/läs- och skrivsvårigheter, eftersom de har en mer uppdaterad syn på vad forskningen säger om förebyggande verksamhet och vad barn i dessa svårigheter behöver.

”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och

uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.” (Lpfö, 98, s. 10)

5.2 Metoddiskussion

Vi anser att valet av en kvalitativ undersökning byggd på halvstrukturerade intervjuer och en kvantitativ undersökning byggd på enkäter har varit bra metoder för att få svar på våra frågeställningar och för att nå vårt syfte.

Vi var väl förtrogna med vår intervjumall, och vi hade ägnat tid åt det som Rossman och Rallis (1998) talar om som ”follow-up questions”. Frågor som skulle kunna fördjupa vår förståelse för det vår respondent talade om.

Eftersom vi har använt oss av en fenomenografisk ansats både när vi gjorde våra intervjuer och när vi analyserade dem, har vi intresserat oss för respondenternas olika uppfattningar och erfaranden. Svaren har vi sedan analyserat genom att jämföra dem, hitta likheter och

skillnader och kategoriserat dem. Efter kategorisering har vi också använt oss av

respondenternas svar genom citat. Booth och Marton (2000) förklarar beskrivningskategorier genom att först förklara att en persons sätt att erfara inte utgör själva fenomenet, utan snarare en sida av fenomenet utifrån den personens perspektiv. När man då som forskare beskriver skilda sätt att erfara ett fenomen, ger man bara ofullständiga beskrivningar av fenomenet, men med utgångspunkt i respondenternas utsagor och det är detta fenomen som forskaren

beskriver. Beskrivningskategorier blir då, hävdar Booth & Marton, skilda sätt att erfara ett fenomen. De poängterar också att en fenomenografisk studie alltid härleder sina beskrivningar

64

från ett ganska litet antal personer som valts ut från en särskild befolkningsgrupp, och kan därför inte göra anspråk på att vara ett definitivt system. Därför gör vi inga anspråk på att generalisera vår undersökning,

Enkäterna har vi sammanställt och även här har vi använt oss av en fenomenografisk ansats vid analyserandet, genom att jämföra, hitta likheter och skillnader. Vi har fått fram ett antal rektorer/biträdande rektorers erfarande av sin verksamhet.

Vi har varit noga med att tala om för våra respondenter att intervjusituationen är frivillig och att anonymitet garanteras. Likaså att vi kommer radera all inspelad information när vår opponering är gjord. Detta för att tillgodose nyttjandekravet, vilket innebär hur man hanterar sitt material efter avslutat arbete.

Vi har tidigare i vårt arbete beskrivit hur vi ville ha en hög validitet på våra intervjuer och enkätfrågor genom att hela tiden ställa sig frågorna vad? och varför? istället för hur. Trots detta inser vi att det finns frågor vi inte ställt. I enkäten kunde vi haft med hur ledningen ser på samarbete mellan de olika verksamheterna, eftersom det är ledningen som ofta lägger upp ramarna för hur samverkan ser ut. Ges personalen inte de tidsmässiga, lokalmässiga och personalmässiga möjligheterna, kommer heller inte någon samverkan att ske, anser vi. Vi ställde inte heller enkätfrågan om hur ledningen ser på resursfördelningen idag. Detta hade varit intressant eftersom all personal är enig om att man behöver mer resurser. Vid

sammanställningen av enkäterna insåg vi att vi skulle ha haft en ruta med i enkäten där rektorer/biträdande rektorer kunde fyllt i vilken verksamhet de tillhörde, förskola eller skola. Därför kan vi inte hörröra svaren till respektive verksamhet.

Vår ambition var att vi personligen skulle lämna ut enkäterna till rektorer/biträdande rektorer eftersom vi ansåg att detta skulle öka svarsfrekvensen. När vi lämnade ut dem visade det sig att det var väldigt svårt att få tag på rektorer/biträdande rektorer. Antingen satt de i möte, var sjuka eller hade semester. I de allra flesta fallen lämnade vi över enkäten till en administrativ personal som i sin tur lovade att de skulle ge den vidare till rektor/biträdande rektor. Om detta hade någon inverkan på svarsfrekvensen vet vi inte.

65

5.3 Sammanfattning

Syftet med vår undersökning var att fördjupa oss i hur övergångarna mellan förskola - förskoleklass - skola fungerar för de barn som ligger i riskzonen för att få läs- och skrivsvårigheter. Genom litteraturstudier har vi tagit del av tidigare forskning om vad en språkstörning är, konsekvenser av att ha en språkstörning, hur en normal språkutveckling ser ut, hur man kan förebygga läs- och skrivsvårigheter, vad läs- och skrivsvårigheter är, allmänt om läs- och skrivutveckling, läs- och skrivutveckling för barn med läs- och skrivsvårigheter, övergång mellan de olika verksamheterna och stöd på organisationsnivå. Vi valde att

genomföra en kvalitativ undersökning bygd på halvstrukturerade frågor och en kvantitativ undersökning genom enkäter.

Vi har varit ute i två kommuner och gjort intervjuer med två förskollärare i förskolan, två förskollärare i förskoleklass och två lärare i Åk 1. Vi har också skickat ut en enkät till 20 rektorer/biträdande rektorer i de två kommunerna.

Sammanfattningsvis drar vi slutsatsen att alla enheterna har någon form av

överlämnandekonferens inför överflyttning. I den ena kommunen L, har de en skriftlig handlingsplan för överlämningarna. Detta har de inte i den andra kommunen. Båda kommunerna har en tydlig strategi när det gäller överlämningar för barn med

språkstörning/läs- och skrivsvårigheter. Personalen i bägge kommunerna talar om vikten av att ha föräldrars medgivande vid överlämningar för barn med språkstörning, läs- och

skrivsvårigheter. I den ena kommunen L har personalen mer kunskap om språkstörning/läs- och skrivsvårigheter. Även bland enkätsvaren där vi undersöker ledningsperspektivet tycker vi att vi kan ana ett större engagemang i denna kommun för dessa frågor, än vad man har i den andra kommunen. Ett belägg för detta är att vi fått in betydligt fler enkätsvar ifrån dem. Det är också stor skillnad mellan resursfördelningen i de två kommunerna. I kommun L som har en skriftlig handlingsplan, och en fördjupad kunskap hos ledning och personal, finns också mer resurser för barn med språkstörning/läs- och skrivsvårigheter.

Vid arbetet för att stimulera språket arbetar man med Bornholmsmaterialet i bägge kommunerna. Båda kommunerna säger att deras verksamheter genomsyras av språket. Trots att resursfördelningen skiljer sig mellan de två kommunerna efterlyser båda

66

med språkstörning/läs- och skrivsvårigheter. I kommun L som har en skriftlig handlingsplan på överlämningarna är de nöjda med samarbetet som det ser ut i dag. Trots detta har man ändå vissa visioner om utökat samarbete. I kommun S, utan skriftlig handlingsplan är önskemålen och visionerna om blandade.

5.4 Slutsatser

Att barn med en försenad språkutveckling befinner sig i riskzon för att få läs- och skrivsvårigheter har vi med all tydlighet blivit alltmer övertygade om, både genom våra litteraturstudier och genom våra respondenters erfarenheter. Vi har också blivit allt mer övertygade om vikten av att förebygga i tidig ålder. Vi har undersökt två olika kommuner och det är enbart i kommun L som detta förekommer i större skala. Där ser vi både en större resurstilldelning för barn med språkstörning, ett stort förebyggande arbete, men också en stor medvetenhet både bland personal och ledning.

”Tillsammans med rektor skall specialpedagogen utgöra garant för att verksamheten verkligen är till för alla. I ansvaret ligger också att arbeta för att utveckla kvaliteten i det inre arbetet så att en så god lärandemiljö som möjligt kan erbjudas alla barn och unga.” (Persson, 2005, s.106)

Vi hade en hypotes om att mottagande lärare ofta startar utan att ta hänsyn till var barnet befinner sig kunskapsmässigt. Detta tycker vi att vi till viss del fått bekräftat genom att vi mött respondenter som har haft likartade tankar. Vad detta beror på och hur man kommer åt detta problem är lite svårare att få grepp om.Björk och Liberg (1996) menar att alla lärare måste vara måna om att bygga vidare på det barnen kan och har med sig i bagaget när de kommer till skolan och ska lära sig något nytt. De hävdar att det också är viktigt att förskolan tidigt tar kontakt med skolan för att se hur de arbetar.

Vi har fått fram att varje enhet både hos respondenter och rektorer/biträdande rektorer har överlämningskonferenser. Alla rektorer/biträdande rektorer har också poängterat vikten av dessa konferenser. Alla barn med språkstörning/läs- och skrivsvårigheter får en speciell överlämningskonferens. Detta stämmer väl överens med det som står i Lpfö 98, att vid övergången till nya verksamheter ska uppmärksamhet ägnas de barn som behöver särskilt stöd. Trots att man har en överlämnandekonferens menar vi att man ofta fokuserar på det som barnet inte har kunskap om istället för vad barnet kan. Detta har vi fortfarande inga belägg för

67

utan får lämna som en öppen fråga. Björk och Liberg (1996) skriver att det är varje barns förmåga som pedagogen ska bygga på för den kan bli en bro över till de områden där eleven känner sig osäker och där eleven behöver växa och utvecklas även Fridolfsson (2003) anser att det är viktigt att bygga undervisningen utifrån det eleven kan. Blomqvist och Wood (2006) hävdar att skolans inlärningsarbete underlättar om pedagogerna fäster uppmärksamheten på något barnet är duktigt på och Heimdal och Jansson (1997) anser det är viktigt att så snabbt som möjligt hitta barnets starka sidor. De menar att den som får beröm och känner sig duktig på något ökar sitt självförtroende.

I kommun L har man en skriftlig handlingsplan mellan förskola och förskoleklass, för hur övergångar och samarbetet på våren innan övergången går till. Detta anser vi är mycket bra, och vi tycker att vi har belägg för detta genom att hänvisa till respondenternas svar. De respondenter som hade den skriftliga handlingsplanen var nöjda med överlämningar och samarbete. De gavs också möjlighet att vara med och utvärdera planen varje höst. Detta anser vi gav en tydlighet som kom verksamheten till godo. Respondenterna i den andra kommunen hade många olika åsikter om överlämningar och samarbete, men de

har inget forum där detta kan tas upp.

Våra respondenter tycker inte att det finns någon tydlig röd tråd mellan de olika stadierna. För att ge varje elev möjligheter att berikas i sin utveckling och utveckla sitt lärande skall det , enligt Lpo 94, finnas ett samarbete mellan förskoleklass och skola. I linje med tankarna om det livslånga lärandet ” skall skolan också sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete med förskolan samt med de gymnasiala ut bildningar som eleven fortsätter till” (s 16)Däremot har ett par respondenter påtalat att om det funnits något intresse för detta på rektorsnivå så hade samarbetet underlättats. Andra respondenter har påtalat att de inte har haft tidsmässiga möjligheter att samverka och planera, vilket också måste vara rektors ansvar. Rektor har ett särskilt ansvar för att det utvecklas samarbetsformer och att samverkan med förskolan

kommer till stånd. Detta för att skapa förutsättningar för samsyn och förtroendefullt samarbete (Lpo 94).

”Genom att skapa förutsättningar för en integration av förskola, skola och

skolbarnomsorg kan vi skapa en pedagogisk helhet, som stärker barnens möjligheter till lärande under deras första viktiga år i förskolan och grundskolan. Det kan bla. bidra till att stimulera språkutvecklingen och underlätta läs- och skrivinlärningen.” (Frost, 2002, s.4)

68

5.5 Fortsatt forskning

Vi hade tyckt att det hade varit intressant att forska vidare om hur övergångarna går till vid andra stadieöverlämningar. Det hade också varit intressant att undersöka om antalet arbetsår inom läraryrket påverkar förståelsen för språkstörning/läs- och skrivsvårigheter.

En annan intressant vinkel hade varit att följa ett barn med språkstörning/läs och

skrivsvårigheter i två olika kommuner och se vilket stöd som skulle ges till respektive barn i de olika kommunerna.

69

Litteraturförteckning

Aarne, Päivikki (2004). Självutveckling hos barn med grav språkstörning. Magisteruppsats i logopedi, Stockholm: Karolinska institutet.

Alexandersson, Mikael (1994). Metod och medvetande. Doktorsavhandling från Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg: Göteborgs Universitet.

Allard, Birgitta; Rudqvist, Margareta & Sundblad, Bo (2001). Nya LUS boken, en bok om läsutveckling. Stockholm: Bonnier utbildning AB.

Alver, Bente Gullveig och Øyen, Ørjar (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund: Studentlitteratur.

Andersson, Bodil; Belfrage, Louise & Sjölund, Eva (2007). Smart start vid lässvårigheter och dyslexi. Stockholm: Natur & Kultur.

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Björk, Maj & Liberg, Caroline (1996). Vägar in i skriftspråket – tillsammans på egen hand. Stockholm: Natur & Kultur.

Björklund, Elisabet (2009). Att erövra litteracitet; Småbarnskommunikativa möten med berättande bilder, text och tecken i förskolan. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs Universitet.

Blomqvist, Clarissa & Wood, Anke (2006). Läs- och skriv – undervisning som fungerar- intervjuer med lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Booth, Shirley & Marton Ference (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Bruce, Barbro (2009). Språkutveckling på olika villkor. I: Annette Sandberg. Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd. Lund: Studentlitteratur.

Djurfeldt, Gunnar, Larsson, Rolf & Stjärnhagen, Ola (2003). Statistisk verktygslåda – samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur. Druid Glentow, Birgit (2007). Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter – Metodisk

handbok. Stockholm: Natur & Kultur.

Ericsson, Birgitta (2001). Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur. Fast, Carina (2008). Litteracy: I familj förskola, skola. Lund: Studentlitteratur.

Fridolfsson, Inger (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur. Frost, Jørgen (2002). Läsundervisning. Praktik och teorier. Stockholm: Natur och Kultur. Espenakk, Unni (2004). TRAS, Tidig registrering av språkutveckling: handbok om

70

Gunnarsson, Bernt (1999). Lärandets ekologi. Lund: Studentlitteratur.

Hagtvet, Bente (2004). Språkstimulering del 1; Tal och skrift i förskoleåldern. Stockholm: Natur och Kultur.

Hagtvet, Bente (2006). Språkstimulering del 2; Aktiviteter och åtgärder förskoleåldern. Stockholm: Natur och Kultur.

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Höien, Thorleif & Lundberg, Ingvar (1999). Dyslexi – från teori till praktik. Stockholm: Natur & kultur.

Imsen, Gunn (2000). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.

Jacobsson, Christer (2001). Psykologisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter – En studie av barns läsning. Doktorsavhandling. Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. Lpfö 98. (1998). Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Lpo 94. (1994). Läroplan för det obligatoriskaskolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Lundberg, Ingvar (2008). Alla kan lära sig läsa och skriva. Stockholm. Natur & Kultur. Lundberg, Ingvar (2007). Bornholmsmodellen, Stockholm: Natur och Kultur.

Lundberg, Ingvar (2003). God läsutveckling – Kartläggning och övningar. Stockholm: Natur & Kultur.

Madison, Sigrid & Johansson, Judith (1998). Dyslexi – vad är det? Vad kan vi göra? Höganäs: Bokförlaget kommunlitteratur.

Myndigheten för skolutveckling. (2003). Att läsa och skriva – en kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet.

Myhrberg, Mats & Lange, Anna-Lena (2006). Konsensusprojektet. Skolverket. Nauclèr, Kerstin & Magnusson, Eva (1997). Språkliga förutsättningar för läs- och

skrivutvecklingen: R. Söderberg. Från joller till läsning och skrivning. Malmö: Gleerups. Nettelbladt, Ulrika, Håkansson Gisela & Salameh, Eva-Kristina (2007). Specifik intervention

av fonologi, grammatik och lexikon. I: Ulrika Nettelbladt & Eva- Kristina Salameh. Språkutveckling och språkstörning hos barn, del 1, Lund: Studentlitteratur.

71

Pehrsson, Anitha & Sahlström, Evga (1999). Kartläggning av läsning och skrivning ur ett deltagarperspektiv. Analysverktyg för alla. Göteborg: Göteborgsuniversitet. Instutitionen för specialpedagogik.

Persson, Bertil (2005). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm, Liber. Persson, Bertil & Ödman, Maj (1997). Bli vän med orden. Stockholm: Johansson och

Skyttmo förlag AB.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Mårdsjö, Ann-Charlotte (1997). Grundläggande färdigheter och färdigheters grundläggande. Lund: Studentlitteratur.

Regeringens skrivelse 1996/97:112. Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Rossman, Gretchen B. & Rallis, Sharon F. (2003). Learning in the field; An introduction to qualitative research.Thousand Oaks: Sage Publications, Inc.

Rudberg, Lillianne (1982). Tal – och språksvårigheter hos barn. Lund: Liber förlag. Rygvold, Anna-Lise (2001). Läs- och skrivsvårigheter. Asmervik, Sverre, Ogden, Terje &

Rygvold, Anna-Lise (Red.). Barn med behov av särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur. Seth, Irène Heimdal, Suzanne & Janson, Eva (1997). Dyslexi för föräldrar. Stockholm:

Informationsförlaget.

Skolverket. (1999). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo 94. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (1998). Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen, Nationella kvalitetsgranskningar. Stockholm: Liberförlag.