Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängHur fungerar övergångarna
förskola – förskoleklass – skola
Med fokus på barn i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter
Routines for the transitions between preschool and school with a
special focus on children at-risk for dyslexia
Elisabet Briland
Camilla Prytz
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp Handledare: Ange handledare 2009-05-28
Examinator: Elsa Foisack Handledare: Barbro Bruce
3 Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2009
ABSTRAKT
Briland, Elisabet & Prytz, Camilla (2009) Hur fungerar övergångarna förskola – förskoleklass – skola; Med fokus på barn i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter (Routines for the transitions between preschool and
school with a special focus on children at-risk for dyslexia). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik,
Lärarutbildningen, Malmö högskola
Vårt syfte är att fördjupa oss i hur övergångarna mellan förskola, förskoleklass och skola fungerar för de barn som ligger i riskzonen för att få läs- och skrivsvårigheter.
Vi ställer oss frågan hur man kan underlätta övergångarna mellan förskola – förskoleklass – skola så att detta fungerar optimalt för alla barn, men särskilt för de barn som ligger i riskzon för att få problem med sin läs- och skrivutveckling.
Vi har använt oss av den kvalitativa forskningsintervjun som undersökningsform och den kvantitativa metoden genom att skicka ut enkäter. Vi har utfört sex intervjuer, i två olika kommuner, en landsortskommun och en storstadskommun. Två intervjuer med förskollärare i förskolan, två med förskollärare i förskoleklass och två med lärare i årskurs 1. Vi har även tagit kontakt med 20 rektorer/biträdande rektorer i två kommuner, och bett dem besvara en enkät.
Vi har fått fram i vår studie att de två kommunerna där vi gjort vår undersökning, satsar väldigt olika på
förebyggande arbete gällande barn med språkstörning/läs- och skrivsvårigheter. Landsortskommunen satsar mer på förebyggande arbete, de har satsat mer resurser och förebygger lägre ner i åldrarna än vad storstadskommunen gör. Att satsa på tidigt förebyggande arbete är helt i linje med den forskning vi har tittat på i våra
litteraturstudier.
Nyckelord: Läs- och skrivsvårigheter, riskzon, språkstörning, övergångar.
Elisabet Briland Handledare: Barbro Bruce
5 INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ... 7
1.1 Bakgrund ... 8
1.1.1 Vad är en språkstörning? ... 9
1.1.2 Vad innebär det att ha läs- och skrivsvårigheter? ... 10
1.2 Problemformulering ... 11
1.3 Syfte ... 11
1.3.1 Frågeställningar: ... 12
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 13
2.1 Språkstörning ... 13
2.1.1 Konsekvenser av att ha en språkstörning ... 13
2.1.2 Förebyggande verksamhet i förskolan ... 14
2.1.3 Hur ser en normal språkutveckling ut? ... 18
2.2 Läs- och skrivinlärning ... 19
2.2.1 Allmänt om läs- och skrivutveckling ... 19
2.2.2 Läs- och skrivutveckling ... 20
2.2.3 Läs- och skrivutveckling för barn med läs- och skrivsvårigheter ... 23
2.3 Övergångar mellan olika verksamheter ... 26
2.4 Stöd på organisationsnivå... 28
3 METOD ... 31
3.1 Metodiska överväganden ... 31
3.2 Undersökningsgrupp ... 31
3.3 Genomförande ... 32
3.4 Bearbetning och analys av data ... 33
3.5 Etik och trovärdighetsaspekter ... 34
3.5.1 Etiska överväganden ... 34 3.5.2 Trovärdighetsaspekter ... 34 4 RESULTAT ... 37 4.1 Resultat av intervjuer ... 37 4.1.1 Om rutiner ... 37 4.1.2 Om språk och språkstörning ... 39 4.1.3 Om resurser ... 43 4.1.4 Om samarbete ... 46 4.2 Resultat av enkätsvar ... 49
6
4.2.2 Stöd till barn med språkstörning/läs- och skrivsvårigheter ... 51
4.3 Analys ... 53 4.3.1 Analys av intervjuer ... 53 4.3.2 Analys av enkäter ... 54 5 DISKUSSION ... 57 5.1 Resultatdiskussion ... 57 5.1.1 Överlämningar ... 57
5.1.2 Visioner – önskemål om överlämning ... 57
5.1.3 Överlämningar, resurser och tillvägagångssätt vid upptäckt för barn i behov av särskilt stöd, t ex språkstörning, läs- och skrivsvårigheter ... 58
5.1.4 Arbetet med språket i de olika verksamheterna ... 60
5.1.5 Samarbete ... 62 5.1.6 Resurser ... 62 5.2 Metoddiskussion ... 63 5.3 Sammanfattning ... 65 5.4 Slutsatser ... 66 5.5 Fortsatt forskning ... 68 LITTERATURFÖRTECKNING ... 69 BILAGOR
7
1 Inledning
Arbetet behandlar hur vi kan underlätta övergångarna förskola – förskoleklass – skola så att detta fungerar optimalt för alla barn men särskilt för de barn som ligger i riskzonen för att få problem med sin läs - och skrivutveckling. I vårt arbete vill vi också ta reda på hur
förskollärare och lärare identifierar barn med språkstörning och barn med läs- och
skrivsvårigheter samt hur de arbetar med dessa barn och hur arbetet följs upp. Vi vill även undersöka hur samarbetet mellan förskola – förskoleklass – skola ser ut och om pedagogerna tror att samarbetet gagnar barn med språkstörning/läs- och skrivsvårigheter. Vi undersöker också vilka resurser som finns för dessa barn och vilka resurser som önskas. Vi vill ta reda på hur ledningen ser på övergångarna mellan de olika skolformerna och på resursfördelningen för barn med språkstörning och läs- och skrivsvårigheter.
Som skolans verksamhet ser ut är det viktigt att man tidigt har språket i sin makt – muntligt och skriftligt. Så gott som all verksamhet i skolan förutsätter läsande och skrivande och det blir därför svårt för de barn som inte tidigt läser och skriver (SOU 1997:108). Allard, Rudqvist och Sundblad (2001) skriver att läsförmågan är avgörande för skolframgång. De menar att förstärkt satsning på elevens läsutveckling från F- till Åk 6 skulle minska
studieavbrotten i gymnasiet vilka hänger samman med bristande språkutveckling. I Lpo94 står det att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt. Likaså står det i läroplanen att skolan är skyldig att hjälpa elever som har svårigheter av olika slag. Lundberg (2003) anser att skolans viktigaste uppgift är att se till att alla elever lär sig att läsa. Skolverket (1999) menar att det är skolans demokratiska skyldighet att se till att eleverna lämnar skolan med en god läs- och
skrivförmåga och tilltro till den egna språkliga förmågan. Bjar och Liberg (2003) skriver att språklig och kommunikativ kompetens får betraktas som nyckelförmågor i vårt samhälle eftersom samhället idag ställer stora krav på dessa förmågor. Därför anser de att barn med språkstörning utgör en riskgrupp, både därför de har problem med muntlig kommunikation och därför att de löper högre risk än andra att få läs- och skrivsvårigheter. De måste därför få mesta möjliga stöd för att kunna utvecklas optimalt. Bjar och Liberg (ibid.) skriver vidare att syftet med tidig screening är att förebygga språkstörning och det är viktigt med förståelse om vad språkstörning är. De hävdar att barns språkliga förmåga betyder mycket för allt det skolan ska förmedla. Främst är det läs- och skrivinlärningen som är beroende av hur väl barnet talar och förstår. Bjar och Liberg skriver vidare att detta är ju självklart eftersom läsning och
8
skrivning är baserade på samma språkliga förmågor som tal och förståelse av tal. Madison och Johansson (1998) menar att det finns alltför många barn som saknar språklig medvetenhet och inte får tidig språkstimulans i den utsträckning som fordras för att lyckas med läs- och
skrivinlärningen.
”Alla som arbetar i skolan ska stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter, organisera och genomföra arbetet så att eleverna utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, få stöd i sin språk och kommunikationsutveckling.” (Lpo 94, s.14)
I läs- och skrivkommittens betänkande (SOU 1997:108) står det att betydelsen av att mötet med skriftspråket sker tidigt är mycket stort och av den anledningen måste förskolans pedagogiska verksamhet utformas så att den blir en viktig del av barnens läs- och
skrivutveckling. Det står vidare att verksamheten i förskolan kan förebygga att barn får läs- och skrivsvårigheter.
1.1 Bakgrund
Vi har under våra ca 10 år i förskola – förskoleklass och skola intresserat oss för
språkutveckling, träning av språklig medvetenhet och läs- och skrivutveckling. Eftersom nästan all inlärning i skolan bygger på att man kan läsa och skriva anser vi att det är en rättighet för alla barn att få en optimal start både på sin språkutveckling och sin läs- och skrivutveckling. Vi jobbar just nu i två olika verksamheter, förskola och skola och har börjat fundera kring hur övergångarna mellan de olika skolformerna egentligen fungerar. Tar man till vara på den kunskap om barnet i förskoleklass och skola som förskolan har och bygger man vidare på den?
Den erfarenhet vi själva har av övergångar mellan olika verksamheter är att den mottagande läraren ofta startar utan att ta hänsyn till var barnet befinner sig kunskapsmässigt. Man fortsätter inte där föregående lärare slutat. Vad detta beror på är svårt att säga, det kan
naturligtvis bero på att man som lärare vill göra sig en egen bild av barnet men det kan också bero på att rutinerna på den förskola och skola man arbetar inte innefattar den tid och de organisatoriska möjligheter som behövs för att ordentliga överlämningar ska göras möjliga. Vi tycker också att det skulle vara intressant att höra rektors syn på övergångar mellan olika verksamheter och ställer oss frågan om detta är en prioriterad fråga ur rektors perspektiv.
9
Under vår utbildning till specialpedagoger har vi kommit till insikt om att barn med en försenad språkutveckling befinner sig i riskzon för att få läs- och skrivsvårigheter. Hagtvet (2004) talar om faktorer som kan leda till läs- och skrivsvårigheter. Hon gjorde en studie år 2000 som visade på att flertalet av de barn som framstod som dåliga läsare i nioårsålders hade en sämre språklig kompetens både vid fyra och vid sex år.
En av oss har koncentrerat sig på litteratur som gäller språkstörning och en av oss har koncentrerat sig på litteratur gällande läs- och skrivutveckling. För övrigt står båda för resterande delar av arbetet.
1.1.1 Vad är en språkstörning?
Vi vill börja med att ge en definition av vad en språkstörning egentligen är. Nauclér,
Håkansson, och Magnusson (1997) redogör för vad de menar med en språkstörning, nämligen barn vars språkliga utveckling är försenad i något avseende och som är avvikande i relation till jämnåriga barn.
Nettelbladt och Salameh (2007) har en likartad uppfattning, men tillägger att barn med språkstörning förutom att ha svårigheter med att producera, ofta också har svårt för att förstå språk. Detta trots att deras utveckling inom andra områden är relativt opåverkad. De säger också att man normalt identifierar en språkstörning i 3-4-årsåldern. Detta innebär, säger de, att barnets språkliga utvecklingsnivå inte motsvarar barnets kronologiska ålder. De påpekar också att de vill använda termen språkstörning eftersom termen språkförsening endast i de allra lättaste fallen rör sig om en försening som fullständigt hämtas upp. Även förmågan till samspel med andra personer kan påverkas om det föreligger en språkstörning, säger de, detta främst eftersom barnet ofta kan vara svårt att förstå men också för att barnet kan ha
svårigheter med att förstå språk.
Nettelbladt och Salameh (2007) visar också på några karaktäristiska drag att vara observant på under de tidiga förskoleåren: mindre joller, sen debut av de första orden, långsam
språkutveckling, svårförståelig även för närstående, ofta svårt att lära sig nya ord, svårt att hitta ord, ofta nedsatt språkförståelse, begränsad språkanvändning, språkligt och
10
Nettelbladt och Salameh (2007) talar om att gruppen barn med språkstörning är en mycket heterogen grupp, speciellt när det gäller graden av språkstörning. De delar in grupperna i lätt språkstörning som innefattar uttalsproblem ofta av övergående natur, måttlig språkstörning med fonologiska problem och lättare till måttliga problem med grammatiken, samt grav språkstörning där det förutom stora fonologiska och grammatiska problem också finns problem med ordförståelse och språkförståelse. I de fall där mycket grav språkstörning ges som diagnos har barnet ett mycket begränsat tal och även stora svårigheter att förstå språk. De påpekar också att hos barn med språkstörning precis som hos normalspråkande barn så
utvecklas trots allt språket och språkstörningen kan också ändra karaktär över tid.
Nettelbladt och Salameh (2007) beskriver hur man kan dela in språkförmågan i olika domäner såsom den fonologiska domänen vilket innefattar språkljud (fonem) och regler för hur man kombinerar språkljud, men också talets rytmiska och melodiska aspekter (prosodi), den grammatiska domänen som innefattar böjningsmönster (morfologi) och obestämda artiklar, pronomen, prepositioner och konjunktioner men även hur ord kombineras (syntax), den semantiska domänen berör innehållsaspekter av språket som ords betydelse, och slutligen den pragmatiska domänen som rör kommunikationsförmågan och hur man använder språket. Här kommer också den icke-verbala kommunikationen in. Barn med språkstörning, säger de, kan ha problem inom en eller flera av dessa domäner.
1.1.2 Vad innebär det att ha läs- och skrivsvårigheter?
Enligt Rygvold (2001) används begreppet läs- och skrivsvårigheter då en elev inte har uppnått de färdigheter i skriftspråket som man skulle kunna förvänta sig utifrån elevens ålder eller skolår. Persson och Ödman (1997) redovisar att samlingsbegreppet läs- och skrivsvårigheter innebär alla typer av svårigheter med att läsa, stava och skriva. Begreppet omfattar delar som skrivsvårigheter, där svårigheterna består i att stava och svårigheter att skriva samt svårigheter med både skrivning och stavning och lässvårigheter där bristerna består i färdigheten att avkoda. Rygvold (1991) ur Imsen (2000) skriver att beteckningen läs- och skrivsvårigheter används allmänt om elever, som av olika anledningar inte har den färdighet i skriftspråket som man väntar sig av deras ålder och årskurs. Inger Fridolfsson (2008) anser att läs- och skrivsvårigheter har elever som inte utvecklar sin läs- och skrivförmåga på ett
11
tillfredsställande sätt. Hon menar att läs- och skrivsvårigheter är en övergripande benämning vilken innefattar alla som har svårt för att lära sig läsa och skriva oavsett orsaker.
Druid Glentow (2006) skriver om faktorer som kan vara indikationer på läs- och svårigheter. Dessa faktorer är följande: Långsam och hackande läsning, otydlig artikulation och alltför snabb läsning och gissning av ord, omkastning av bokstäver, frekventa småord läses fel, utelämning av ändelser, tillägg av bokstäver i ord, hopblandning av bokstäver, problem med ordningsföljden i alfabetet.
Fridolfsson (2008) menar att personer med läs- och skrivsvårigheter inte är någon enhetlig grupp, problemen kan vara olika från person till person. Hon skriver att vi måste kartlägga vilken typ av svårigheter individen har för att komma åt kärnan i problemet.
1.2 Problemformulering
Språket och läs- och skrivutvecklingen är viktiga pusselbitar för identitetsutvecklingen hos ett barn. Ibland fungerar inte detta friktionsfritt. Vi är därför intresserade av hur man kan
underlätta övergångarna mellan förskola – förskoleklass - skola så att det blir positivt speciellt för dessa barn, men även för alla andra barn. Följer den kunskap som finns om var barnet kunskapsmässigt befinner sig, med vid dessa övergångar? Tar man vid där de tidigare pedagogerna slutade eller börjar man ifrån noll? Vi undrar också hur personalen som arbetar med dessa barn ser på: i förskolan språkstörningar och i förskoleklass och skola problem med läs- och skrivutvecklingen. Hur identifierar man en språkstörning respektive ett läs- och skrivproblem? Vad har man för resurser och vilka resursers skulle man önska att man hade? Vi vill också undersöka hur ledningen ser på resurstilldelningen för dessa barn och vad ledningen har för syn på övergångarna mellan de olika skolformerna.
1.3 Syfte
Vårt syfte är att fördjupa oss i hur övergångarna mellan förskola – förskoleklass – skola fungerar för de barn som ligger i riskzonen för att få läs- och skrivsvårigheter.
12
Vi ställer oss frågan hur man kan underlätta övergångarna mellan förskola – förskoleklass – skola så att det fungerar optimalt för alla barn, men särskilt för de barn som ligger i riskzon för att få problem med sin läs- och skrivutveckling.
1.3.1 Frågeställningar:
Hur går överlämningen mellan förskola – förskoleklass – och skola till?
Hur identifierar förskollärare barn med språkstörning och lärare barn med läs- och skrivsvårigheter?
Vilka insatser finns kring barn med språkstörning/läs- och skrivsvårigheter och hur följs insatserna upp?
Hur fungerar samarbetet mellan förskola – förskoleklass – skola kring barn med språkstörning/läs- och skrivsvårigheter?
Hur ser ledningen på resursfördelningen och övergångarna mellan de olika skolformerna för barn med språkstörning/läs- och skrivsvårigheter?
13
2 Litteraturgenomgång
2.1 Språkstörning
2.1.1 Konsekvenser av att ha en språkstörning
Aarne (2004) hävdar utifrån de resultat hon kommit fram till i sin studie att barn med språkstörning också har problem med återkopplingsbeteendet. När återkoppling sker så sker det med en fördröjning, medan barn med normal språkutveckling gör detta närmast
reflexmässigt. Men det är också så att det anmärkningsvärt ofta helt uteblir någon återkoppling. Återkopplingsbeteende, säger hon, är att betrakta som en markör för
ömsesidighet i relationer. En annan skillnad mellan barn med normal språkutveckling och barn med språkstörning var att de normalspråkande gjorde fler spontana yttranden i undersökningssituationen medan de språkstörda enbart svarade på försöksledarens frågor. Utifrån detta, hävdar Aarne (ibid.), att man kan dra slutsatsen att språkstörda barn inte bara har svårigheter som begränsas till språket utan de har också omfattande problem där både förspråkliga och språkliga nivåer är inblandade.
Hagtvet (2004) talar om faktorer som kan leda till läs- och skrivsvårigheter. Hon gjorde en studie som visade på att flertalet av de barn som framstod som dåliga läsare i nioårsåldern hade en sämre språklig kompetens både vid fyra och vid sex år. Och vad värre var, mönstret var tydligare ju sämre barnet läste. I sin studie visade hon också att det fanns ett
samband mellan det språkliga och det känslomässiga området. Flertalet av de barn som var svaga läsare i nioårsåldern hade varit stressbelastade och ängsliga vid
kartläggningssituationen vid sexårsåldern, redan innan de börjat skolan och misslyckats med läsning och skrivning. I en tidigare studie där man undersökte språkutvecklingen hos goda och svaga läsare kunde man registrera svårigheter inom det språkliga området hos de svaga läsarna redan innan de började skolan. Man gjorde detta genom att ge dem uppgifter med komplicerad syntax och där de skulle hantera språkljud eller på andra sätt visa att de var språkligt medvetna.
Nauclér och Magnusson (1997) gjorde en undersökning för att se om barn med normal språkutveckling har lättare att lära sig läsa och skriva än barn med språkstörningar. Det visade sig att så var fallet men det var inte så att alla barn med försenat eller avvikande tal får svårt
14
med läs- och skrivförmågan, det var inte heller så att alla barn i gruppen med normal
språkutveckling var utan problem med läs- och skriv. De försökte då att komma åt de aspekter av den språkliga förmågan som skulle vara relevant för utveckling av skriftspråket. Man fann ett starkt samband mellan vissa språkliga och metaspråkliga förmågor på förskolenivå och läsning och stavning ända upp till mellanstadiet och ställde sig då frågan om man kan träna dessa förmågor redan hos förskolebarn som inte utvecklat dem spontant. Språkstörning tycks dämpa den spontana fonologiska medvetenhetsutvecklingen. Men inte alla typer av
språkstörning hämmar denna utveckling. Man genomförde ytterligare en studie som visade att det går att träna fonologisk medvetenhet inte bara hos normalspråkliga barn utan också hos språkstörda barn. De fonologiska problem vissa barn hade la inte hinder i vägen för en
utveckling av den fonologiska medvetenheten vid träning. Men det visade också att träningen inte hade samma effekt på läs- och skrivinlärningen för dessa barn som för barn med lättare fonologiska problem. Man konstaterade då att även om språkstörda barn kan bli fonologiskt medvetna genom träning före skolstart så underlättar detta inte deras läs- och skrivinlärning så länge deras syntaktiska (hur man kombinerar ord) och/eller fonologiska problem är
betydande. Utifrån detta hävdar de slutligen att sådana aspekter som språkförståelse och syntaktisk förmåga också måste uppmärksammas eftersom de också ligger till grund för läsförståelsen. Att enbart utveckla den fonologiska medvetenheten räcker inte för att befrämja läsförståelse om de språkliga förutsättningarna inte finns.
2.1.2 Förebyggande verksamhet i förskolan
Nettelbladt, Håkansson och Salameh (2007) talar om de åtgärder som görs för att hjälpa barn med språkstörning och använder sig av termen intervention. Denna term, menar de och hänvisar även till internationell litteratur, är mycket vidare än t ex termerna träning, terapi eller behandling. Intervention innebär att man riktar språklig stimulans specifikt till ett individuellt barn och dess språkliga utvecklingsnivå men också dess allmänna utveckling, personlighet, intressen och motivation. Därför, menar de att termen undervisning inte är samma sak som intervention. Undervisning, anser de, anpassas svårligen till enskilda barns individuella språkliga utvecklingsnivå. En annan skillnad mellan undervisning och
intervention är att intervention inte riktar sig till en grupp utan till barn som behöver något utöver den vanliga undervisningen. Intervention, säger de, handlar mer om kvalitet på innehåll och metoder och mindre om kvantitet. Språklig intervention kan utföras av professionella av olika slag, som logopeder och specialpedagoger med inriktning mot språk men den inkluderar
15
också föräldrar. Intervention kan inbegripa språklig träning som utförs enskilt eller i grupp, men den kan också innebära placering i särskild förskolegrupp med inriktning mot språk eller föräldrarådgivning. Intervention kan också bestå av handledning av professionella vilket innebär att intervention kan vara direkt men också indirekt träning med inriktning på barnet. De hävdar, att det är rimligt att anta att ju tidigare man sätter in interventionen desto större är chanserna att de negativa effekterna kan minimeras. Det är viktigt att väcka barnets vilja och nyfikenhet att kommunicera, säger de. Men att använda språket tillsammans med andra är också en väldigt viktig punkt.
Hagtvet (2006) säger som svar på frågan varför det är viktigt med språkstimulering i förskolan att just språkstimulerande åtgärder i lekens form utvecklar barns färdigheter men det bygger också upp självkänsla och förebygger hur de upplever misslyckanden när de senare börjar i skolan. Under de tidiga åren ställs färre krav än vad det gör när barnen kommer upp i skolåldern, detta gör att barnen får mer tid och ro för att lära på egna villkor och i det egna tempot. Här finns möjligheten till att ge dem känslan av att ha lyckats. Man kan kalla denna ålder mellan 3-5 år, säger hon, den pedagogiska guldåldern. Hagtvet ger förslag på aktiviteter som hon anser vara grundläggande för modersmålsundervisning på alla nivåer i utvecklingen från treårsåldern och uppåt: 1. Allmän språkfärdighet, 2. Situationsoberoende språk, 3. Språklig medvetenhet, 4. (Lek)skrivning och (lek)läsning. Hon kallar dessa områden för nyckelområden och utvecklar dessa mer i sin bok som ger praktiska exempel på hur man kan arbeta med dessa områden.
Lundberg (2007) skriver i sin nyomarbetade bok om Bornholmsmodellen, att man har kommit fram till att god läsutveckling vilar på fyra pelare: 1. språklig medvetenhet, särskilt fonemisk medvetenhet, 2. bokstavskunskap, 3. ett gott ordförråd och 4. motivation eller
uppgiftsorientering. Lundberg hänvisar också till en studie av McGuinness som i sin
forskning inte har kunnat påvisa några specifika effekter på läsinlärningen av rim och ramsor och har därför i sitt nya material kortat ner dessa aktiviteter till förmån för lyssning efter bokstavsljud. Lekarna, betonar han är just lekar, där alla kan bidra och barnens nyfikenhet, lust och glädje inför språket kan väckas. Han vill också skilja på begreppen språklig
medvetenhet och fonologisk medvetenhet. Med betydelsen för den första att uppmärksamma sitt eget språk, hur det låter och hur det är uppbyggt av ord och meningar. Och med det senare som ett mer specifikt begrepp där det innebär att man är medveten om språkets ljudmässiga uppbyggnad.
16
TRAS, Tidig registrering av språkutveckling (Espenakk, 2004) är ett material bestående av ett observationsschema och en handbok, och är tänkt att användas i förskolan.TRAS är ett samarbetsprojekt mellan Bredtvet kompetansesenter, Eikelund kompetansecenter, Institutet for spesialpedagogikk vid Oslo Universitet, Senter for atferdsforskning och Senter for leseforskning vid Högskolan i Stavanger i Norge. Målsättningen med materialet är att förmedla betydelsen av tidig intervention och att öka kunskapen om barns språkutveckling, men också att tidigt identifiera de barn som har svårigheter med sin språkutveckling. Materialet är tänkt att användas som ett observationsmaterial, där personalen genom
observation tar reda på vad barnet behärskar utan hjälp och stöd. Tillsammans ska personalen sedan fylla i observationsschemat utifrån den gemensamma bedömningen. Tanken är också att man ska kunna använda materialet för att ta reda på hur mycket hjälp barnet behöver för att visa vad det behärskar inom ett område. Detta ger information om var barnet står i sin
utveckling och det ger upplysningar om hur man kan hjälpa barnet att gå vidare i sin språkutveckling.
Seth, Heimdal och Janson (1997) menar liksom Blomqvist och Wood (2006) att om inte barnet får tidig hjälp riskerar de att utsättas för onödiga missförstånd. Eftersom hjärnan är mest utvecklingsbar i unga år menar de lönar sig tidiga insatser bäst. De skriver att
pedagogerna ska fästa uppmärksamheten på något barnet är duktigt på och att barnet ska få en rättvis chans att odla sin speciella begåvning och sina talanger vilket underlättar skolans inlärnings arbete. De menar att det går att hitta riskbarnen redan vid 4 – 5årsåldern om man är uppmärksam. Tecken kan vara att barnet börjar tala sent och inte visar sig lika roat som andra barn av att rimma eller leka med orden och språket. Saker som är bra att ha i det språkliga bagaget vid skolstart. För Seth, Heimdal och Janson (ibid.) är det självklart att barnet måste ha en uppfattning om hur språket är uppbyggt och av vilka delar det består av för att kunna läsa och skriva ett språk, det är också viktigt för barnet att förstå att orden består av ljud som kan göras om till bokstäver.
Allard, Rudqvist och Sundblad (2001) skriver att innehåll och metoder i förskolan har stor betydelse för barns senare lärande i skolan. Björk och Liberg (1996) hävdar att man i förskolan måste väcka och utveckla barns skriftliga medvetenhet. De skriver att man i förskolan ska ta in läsandet och skrivandet i vardagliga händelser och aktiviteter till exempel när man varit på utflykt, läsa skyltar, leka affär och skriva inköpslistor. Barnen får då uppleva
17
funktionen med det vardagliga läsandet och skrivandet. De får hjälp med att bli skriftspråkligt medvetna.
”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.” (Lpfö 98, s.10)
Druid Glentow (2006) hävdar att läs- och skrivsvårigheter inte växer bort med ökad mognad och att kartläggning redan i förskolan är av största vikt. Han skriver att kartläggningen ska ge riktlinjer för upplägget av det pedagogiska arbetet, det vill säga om de pedagogiska åtgärderna varit gynnsamma för eleven. Vid uteblivna framsteg hos individen måste läraren fråga sig om åtgärderna var adekvata. Druid Glentow menar också att arbetet med språklig medvetenhet ska vara ett naturligt inslag i den dagliga skolverksamheten i alla åldrar. Att arbeta med bokstäver och deras språkljud är ett förberedande arbete som startar i förskolan och grafem – fonem – relationen ska befästas under de första skolåren. Det är viktigt att stödja, uppmuntra och berömma minsta lilla framsteg barnet gör. De menar att pedagogen måste ha
relationskompetens och kommunikationskompetens. Hur vi än beter oss i mötet med andra så förmedlar vi alltid någon form av budskap. All undervisning bygger på kommunikation. All god kommunikation bygger på fungerande relationer.
Även Bjar och Liberg (2003) menar att individuell kartläggning ger både läraren och eleven värdefull hjälp i att lägga upp hjälp och stödinsatser. De menar att genom att dagligen samla de yngre barnen till språklekar ges stora möjligheter att få en uppfattning om barnets språkliga medvetenhetsnivå. Enligt dem är det viktigt att kartlägga välfungerande situationer och
sekvenser det vill säga när barnet obehindrat klarar av att kommunicera i tal och skrift det vill säga att ta vara på det friska och vårda detta. Sätta igång goda cirklar som bygger på tilltro till barnets förmåga, bejakande av barnet som han/hon är och se möjligheterna trots hindren. Bjar och Liberg hävdar att för att kunna göra detta krävs först en kartläggning av alla och
oförmågor och att man studerar den variation som finns. Därefter gäller det att se inbördes relationerna och möjliga sambanden för att finna framkomliga vägar. De anser att det framförallt gäller att på ett positivt sätt engagera barnet självt i denna kartläggning.
Madison och Johansson (1998) skriver att alla delar av språket hänger samman med senare läs – och skrivfärdigheter. De menar att språkligt samspel i förskolan med tydlighet, språklekar,
18
högläsning och samtal är oerhört viktigt. De anser vidare att bäst resultat uppnås om man leker med språket en stund varje dag cirka 15 – 20 minuter och att det finns en struktur i lekarna som innebär att man successivt ökar svårighetsgraden. Enligt Madison och Johansson ska barnen känna det lustfyllt och roligt att leka med språket. Det är viktigt att hjälpa och uppmuntra dem som har det svårt. Även Seth, Heimdal och Janson (1997) skriver om vikten av att träna barnet i språklig medvetenhet på ett lustfyllt sätt bland annat genom rim, ramsor och språklekar.
Andersson, Belfrage och Sjölund (2007) skriver att rättvisa inte är att alla får lika mycket utan att alla får vad de behöver. Även de menar att en språklig medvetenhet är av stort värde när det blir dags för läs- och skrivinlärning, ljudmedvetenhet – fonologisk medvetenhet.
Fonologiskmedvetenhet är viktig för att bli en bra läsare och skrivare. Det finns ett stort samband mellan barns fonologiska medvetenhet i förskoleåldern och senare läs- och skrivförmåga. De anser att ju fler ord man kan desto lättare förstår man vad man läser. Andersson Belfrage och Sjölund skriver vidare att det är viktigt att svara på små barns frågor om ord, berätta vad ord betyder, ge dem nya ord i naturliga sammanhang och låt barnen följa med i boken när du läser. Se till att engagera alla sinnen – multisensorisk undervisning och barnen kopplar samman de det ser, hör, känner och gör.
Bjar och Liberg (2003) anser att det är bra att låta barnen dramatisera sina berättelser så berättelsen får sjunka in i kroppen. De menar att genom att samtala om hur man gör när man skriver och genom att leka med språket kan barnen göra upptäckter om skriftsystemet.
2.1.3 Hur ser en normal språkutveckling ut?
Människan föds med en grundläggande biologisk förutsättning för att lära sig språk. Det lilla barnet lär sig språk genom att samspela med sin omgivning. De vuxna bjuder in till samspel och har en stark önskan om att förstå och tolka vad barnet säger. På detta sätt lär sig barnet regler för samspel, turtagning, ömsesidighet och växelverkan mellan två personer. För att detta ska ske krävs att barnet utvecklar sin språkliga- och kommunikativa förmåga på ett förväntat sätt i förväntad ålder, vilket i sin tur kräver vissa grundläggande förutsättningar både hos omgivningen och barnet. Att barnet först och främst måste ha ett intresse för andra
människor men också att barnet har en vilja att kommunicera. Förutom detta krävs normala kognitiva och känslomässiga förutsättningar, men också förmåga till varseblivning och
19
motorik. Hörsel, syn och känsel är också viktiga delar eftersom intryck härifrån ska kunna tas emot och tolkas. (Bruce, 2009)
Enligt Bruce (ibid.) följer det stora flertalet barn milstolparna i språkutvecklingen. Variationer kan dock förekomma i ålder och utvecklingstakt. Hon hänvisar till en språkutvecklingstrappa som hon har utvecklat utifrån Bloom & Lahey (1978). Där är samspel och joller(upp till 1 år) det första steget, begrepp och ord (det andra levnadsåret) det andra steget, det tredje steget är uttal och grammatik(det tredje levnadsåret) , det fjärde steget metaspråk och mentalisering (det fjärde levnadsåret) och det femte är skriftspråk.
Bruce (ibid.) påpekar vidare att det inte finns någon skarp gräns mellan vad som kan kallas en typisk språkutveckling, och en språkförsening och språkstörning. Hon menar att om
förseningen är mycket påtaglig jämfört med den typiska språkutvecklingen eller om språkutvecklingen verkar vara annorlunda och inte följer milstolparna i den typiska språkutvecklingen så är det sannolikt så att det är en språkstörning det är fråga om.
2.2 Läs- och skrivinlärning
2.2.1 Allmänt om läs- och skrivutveckling
Avrin (2003) menar att läs- och skrivinlärning går hand i hand. De förstärker varandra och är beroende av varandra. Även Fridolfsson (2008) skriver att förmågorna att kunna läsa och skriva hänger ihop – det är egentligen två sidor av samma process och de kan ömsesidigt stödja varandra. Sambandet mellan läs- och skrivinlärningen kan beskrivas som att det å ena sidan handlar om att överföra tecken till språkljud och å andra sidan om att överföra språkljud till tecken. Därför menar hon att man bör man använda sig av både läs- och skrivaktiviteter i den första läs- och skrivinlärningen. Både då man läser och skriver är man beroende av goda språkliga förmågor och att man har erfarenheter och bakgrundskunskaper inom området. I likhet med läsning är skrivning en kommunikation.
Fridolfsson (2008) anser att i läs- och skrivinlärningen krävs det i de flesta fallen en
strukturerad inlärning om man ska bli en duktig läsare och skrivare. Det gäller för pedagogen att hitta en balans mellan å ena sidan skrivövningar som stärker den formella sidan och å andra sidan skrivövningar som betonar funktionen. Hon skriver vidare att har man svårt för att
20
läsa har man ofta även svårt för att skriva och stava. Fridolfsson (2008) hävdar att för att bli en bra läsare måste man läsa mycket likaså gäller det med skrivningen vill man bli duktig på att skriva måste man skriva mycket.
2.2.2 Läs- och skrivutveckling
Fridolfsson (2008) skriver att man i läs- och skrivutvecklingen måste utgå från varje barns behov och förutsättningar. Även Blomqvist och Wood (2006) menar att det viktigaste är att kunna hitta elevens möjligheter och anpassa arbetssättet efter elevens förutsättningar och enligt Björk och Liberg (1996) gäller det för pedagogen att vara lyhörd och utgå från det enskilda barnet. Björk och Liberg menar att det är varje barns förmåga som pedagogen ska bygga på för den kan bli en bro över till de områden där eleven känner sig osäker och där eleven behöver växa och utvecklas.
Blomqvist och Wood (2006) anser att undervisningen ska vara systematisk, välstrukturerad och eleven ska vara delaktig i arbetet. Detta håller Fridolfsson (2008) med om och hon skriver att de flesta barn behöver en tydlig vägledning och undervisning för att bli goda läsare och skrivare och Blomqvist och Wood (2006) skriver att hög lärarkompetens är den mest betydelsefulla beståndsdelen i pedagogik som utvecklar elevens läs- och skrivförmåga och förhindrar att läs och skrivproblem uppkommer. De hävdar att den skickliga läraren utmärks av ingående kunskaper om barns språkliga utveckling om läs- och skrivprocessen och av ett systematiskt och strukturerat arbetssätt som tar sin utgångspunkt i elevens förmåga och
individuella inlärningsstrategier. De skriver vidare att bra pedagoger har tydliga och klara mål med sin verksamhet.
Enligt Fridolfsson (2008) är det en grundförutsättning att barnet är säker på den tekniska delen av läsning och skrivning för att den fortsatta läs- och skrivutvecklingen ska fungera. Hon anser att barnet måste kunna följande inför läsinlärningen: att förstå meningen med att kunna läsa det vill säga att läsning är ett sätt att kommunicera, att det inte är bilderna utan tecknen som förmedlar berättelsen, att man läser uppifrån och ner och från vänster till höger, att förstå innebörden av ord, bokstav och siffra, att det finns små och stora bokstäver och att barnen så småningom ska förstå vilka regler som finns för hur dessa används. Fridolfsson (ibid.) skriver vidare att undervisningen måste läggas upp så att varje elev känner att han/hon lyckas. Hon menar att uppmuntran är viktig och att det är avgörande att någon ser och förstår
21
barnet och att det möts av en respektfull och förstående attityd. De förväntningar vi har på barnet spelar roll för dess prestationer.
Fridolfsson (2008) skriver att läraren i nybörjarläsningen måste vara förtrogen med flera läsinlärningsmetoder och tillämpa dessa parallellt. Även Myrberg (2003) betonar att den skicklige läraren behärskar många metoder. Han skriver också att den skicklige läraren behärskar olika arbetssätt och olika material. Fridolfsson (2008) skriver att det visat sig att metoder där man strukturerat tränar ljud och bokstäver och sedan sammanljudar dem ger bättre resultat än andra metoder och genom att uppfatta varje elev som en individ med
speciella behov tvingas läraren att utveckla flexibla och anpassningsbara metoder. Hon hävdar att lärarens engagemang spelar stor roll och att det inte är metoden i sig som leder till
elevernas förbättrade läs- och skrivförmåga.
”Två saker vill jag ge mina elever: rötter och vingar. Det innebär att eleven ska få arbeta med att skaffa sig en säker grund och känna att de där står stadigt. Det innebär också att eleven ska få känna lyftet, det vill säga att utvecklas med sitt språk under kreativa och lustbetonade former. De ska känna sig trygga i sin avkodning (form) och de ska få utveckla sin förståelse (innehåll).” (Druid Glentow, 2007, s.285)
Blomqvist och Wood (2006) menar att läraren redan vid skolstarten måste kartlägga elevens förkunskaper genom att testa var barnen befinner sig i sin fonologiska medvetenhet hur många bokstäver de kan och om de kan läsa. Även Fridolfsson (2008) skriver att det är viktigt med kontinuerlig kartläggning för eleverna så att man så tidigt som möjligt kan hjälpa de barn som får problem. Blomqvist och Wood (2006) anser också att ett diagnostiskt arbetssätt är nödvändigt vilket innebär att man dagligen observerar sina elever och lyssnar på dem.
Björk och Liberg (1996) hävdar att det är viktigt att läsning handlar om mening, glädje, betydelse, budskap och upplevelse. Allard, Rudqvist och Sundblad (2001) skriver att barn lär sig läsa genom att läsa. De vuxnas förhållningssätt till det ”läsande barnet” har avgörande betydelse för hans/hennes läsutveckling. Enligt Rudqvist och Sundblad är barnets läslust avgörande för läsutvecklingen. ”Att vara positiv och glad, att skapa läslust i en mjuk, varm och positiv atmosfär – det ser jag som nycklarna till ett lyckat resultat vid läs- och
22
Fridolfsson (2008) menar att det krävs att pedagogen hela tiden reflekterar över sin
undervisning så att undervisningen inte bara går på rutin. Hon skriver att det är lärarens roll att vägleda barnet och eftersom det är läraren som har den teoretiska kunskapen om läs- och skrivutvecklingen är det hon/han som beslutar om vilka övningar som ska göras och i vilket tempo barnet ska gå fram. Myrberg och Lange (2006) anser att eleven måste bli medveten om både sina starka och svaga sidor samtidigt som läraren måste kunna visa eleven en positiv utveckling. Enligt Björk och Liberg (1996) är det viktigt för alla barn att få goda förebilder, läs- och skriv kamrater och självtillit. De hävdar vidare att det är betydelsefullt med mycket stöd och mycket beröm så självförtroendet inte sviktar. Strömbom (1999) skriver att
självförtroendet är den absolut väsentligaste egenskapen för att klara av alla livets utmaningar och leva i harmoni med sig själv och sin omgivning.
Enligt Jönsson (2007) måste barn ha tillgång till läsande, skrivande och talande människor som använder skriftspråket i meningsfulla sammanhang som framstår som viktiga för dem. Hon anser att barn lär sig många saker utan explicit undervisning därför att de är nyfikna, prövar och skapar sin egen mening men för att ett sådant lärande ska bli möjligt krävs en stödjande miljö och mötet med andras tankar. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) skriver att läraren behöver maximera tiden som de kan tillbringa med varje barn. De menar att barn som i förskolan ser läsning som en möjlighet till något lär sig läsa under första skolåret, medan barn som uppfattar läsning som ett krav kan lätt få problem med läsning i skolan. De skriver att läsa och skriva kräver barns aktiva engagemang men också vuxnas stöd. Barn har olika tempo och behöver olika tid.
Lundberg (2008) anser att för att lära sig läsa måste man förstå hur talade ord kan delas upp i ljud (fonem) och hur dessa fonem avbildas eller symboliseras av bokstäver. Han skriver att högläsning ger rika möjligheter att utveckla ordförrådet. Barnen får här uppleva skriftspråkets egenart och vänjer sig vid ett distanserat språk. Blomqvist och Wood (2006) menar att de tre grundstegen för att lära sig läsa är att först lära sig rimma sedan att kunna dela upp ord i stavelser och fonem (segmentering) och till sist kunna sätta ihop dessa delar till ord (syntes).) Det är viktigt att påpeka att motivation, daglig läsning och skrivning på olika sätt samt aktiv träning av ord- och läsförståelse är av största vikt för att läsförmågan ska utvecklas i positiv anda – det räcker inte med fonologisk medvetenhet.
23
”Läsning konsten att läsa. Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan skilja två huvudmoment:
avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkets meddelanden. God
läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl.” (Elbro, 2004, s.18)
Även Rudberg (1982) skriver att förutsättningarna för att lära sig läsa och skriva ett alfabetiskt skriftspråk är detsamma som för att lära sig kommunicera med tal nämligen en språkförmåga som består av ett fonologiskt, ett syntaktiskt och ett semantiskt system.
Björk och Liberg (1996) skriver att pedagogerna måste använda sig av barnets olika
uttrycksmöjligheter i undervisningen, ge dem utlopp för fantasi och kreativitet skapar kraft i bild, dans, drama och musik det vill säga de språk som inte i första rummet är verbala. De menar att all undervisning bör genomsyras av alla sinnenas medverkan, då upplevelser och erfarenheter fördjupas och därmed också läsandet. Barn är begåvade med olika förutsättningar för skapande – barn använder sig av det de är intresserade av och bra på. Även Blomqvist och Wood (2006) menar att ju fler sinnen som tas i bruk vid inlärningen desto tydligare blir upplevelsen och desto starkare blir minnet. Björk och Liberg (1996) hävdar att få utnyttja alla sina resurser utvecklar hela människan. ”Sånger och visor vars melodirytm tätt följer det talade språkets naturliga rytm är till god hjälp vid språkinlärning för människor i alla åldrar.” (Myndigheten för skolutveckling 2003, s.25)
För att lyckas med sin läs- och skrivutveckling skriver Fridolfsson (2003) att det är viktigt att ta reda på var eleverna befinner sig i sin läs- och skrivutveckling, att bygga undervisningen utifrån det eleven kan, att samtala dagligen med barnen om det talade och skrivna språket, att låta eleverna läsa och skriva dagligen, att prata med eleverna om hur och vad de lär sig, följa upp eleverna noggrant och vara uppmärksam på svårigheter, använda olika tekniker i
läsundervisningen och skapa helhet och mening i elevernas lärande.
”Viktigt är: att få börja där man är. Att från första skoldagen bli bemött som en läsare. Att få stöd så länge man behöver. Men viktigast är att få uppleva läsandets mening och glädje.” (Arvin, 2003, s.44)
2.2.3 Läs- och skrivutveckling för barn med läs- och skrivsvårigheter
Rudberg (1982) menar att när elever trots normala förutsättningar misslyckas med att lära sig läsa och skriva kan man anta att det finns brister i deras språkliga medvetenhet det vill säga att
24
de i första hand saknar förmåga att segmentera ljudkedjan i enheter av en storlek som motsvarar bokstäver. De hävdar att det finns ett samband hos elever med bristande
segmenteringsförmåga i förskolan och dåliga läs- och skrivresultat i skolan. Tidig upptäckt av läs- och skrivsvårigheter följt av adekvata åtgärder och fortsatt stöd menar Persson och
Ödman (1997) stärker barnets språkutveckling och förebygger en ogynnsam psykosocial framtid. ”Den avgörande faktorn för att förhindra uppkomsten av en ond cirkel är att fokusera alla insatser i första årskursen på att uppnå automatiserad ordavkodning.” (Myndigheten för skolutveckling 2003, s.86) Höien och Lundberg (1999) menar liksom Fridolfsson (2008) att de allra flesta elever kan lära sig läsa ifall de får ett tidigt väl anpassat undervisningsupplägg och enligt Ericson (2001) har skolan ett speciellt ansvar för att sätta in tidiga åtgärder för barn.
”Barn kommer till skolan med olika attityder till och förutsättningar för läs- och skrivinlärning. Många barn behöver kvalificerad läs- och skrivundervisning under längre tid. Dessa elever skall identifieras så tidigt som möjligt så att de kan få adekvat undervisning innan de befäst felaktiga strategier.” (Ericson, 2001, s.71)
”Om de svaga läsarna inte fångas upp i tid finns det en tendens till att de aldrig kommer ikapp.”(Bjar & Liberg, 2003, s. 249) Bjar och Liberg (2003) skriver att pedagogen i första hand måste få fram vilka språkliga svårigheter som ligger bakom och hjälpa eleven komma tillrätta med detta innan man försöker hjälpa upp den tröga läsningen och den dåliga stavningen. Lundberg (2003) skriver att för de barn som inte kommit så långt i sin läs- och skrivutveckling är det speciellt viktigt att följa deras utvecklingsförlopp och vara vaksam på tecken som visar att de håller på att köra fast. Han hävdar att pedagogen behöver ett redskap som gör det möjligt att följa varje barns läsutveckling och individuellt hjälpa varje barn när de kör fast. Han menar vidare att olika förkunskaper hos barnen kräver att man som lärare inte kan undervisa alla barnen på samma sätt och att läs- och skrivsvårigheter därför kan orsakas av barnens möte med skolans undervisning.
”En skola som möter sina elever med en utmejslad metod och förutbestämda
förväntningar på hur läs- och skrivinlärning bör gå till, blir mycket lätt en riskfaktor i många elevers läs- och skrivutveckling.” (Pehrsson & Sahlström, 1999, s. 20)
Strömbom (1999) menar att vi är alla unika och måste hitta vår egen väg även om vi på livets väg får sällskap av många andra vandrare.
Enligt Fridolfsson (2008) behöver barn som riskerar få läs- och skrivsvårigheter få
strukturerad träning i att skriva och avkoda ord. Just avkodningen är den vanligaste källan till läs- och skrivsvårigheter. Fridolfsson anser att det ofta är fonologin att koppla rätt bokstav till
25
rätt fonem som de flesta barn med läs- och skrivsvårigheter behöver hjälp med. Hon skriver att får barnen använda flera sinnen vid inlärningen förstärks kopplingen mellan bokstavens form och dess ljud. Fridolfsson skriver vidare att barn med läs- och skrivsvårigheter lär sig bäst genom upprepningar och de behöver öva på samma sak flera gånger. Hon anser att det är viktigt att nya moment inte introduceras för ofta. Pedagogen måste kunna bena ut de olika momenten i utvecklingsförloppet och kunna ta ett litet steg i taget och backa tillbaka och träna färdigheter som barnet tidigare har befäst. ”Det är inte hur barnen lär sig utan att de lär sig som är det väsentliga” (Fridolfsson, 2008, s. 260)
Jacobsson (2001) nämner tre kategorier av åtgärder om kan användas i arbetet med läs- och skrivsvårigheter: Förebyggande åtgärder som bland annat rör självbilden, motivation och fonologisk medvetenhet, träning av det som är svårt t.ex. försöka automatisera läs- och skrivförmågan och kompensatoriska åtgärder, det vill säga pedagogisk anpassning och tekniska hjälpmedel. Myrberg och Lange (2006) skriver att de pedagoger som arbetar med elever som har läs- och skrivsvårigheter ska fokusera problemområdet, finna och utnyttja elevens starka sidor, bygga kunskaper från elevens befintliga kunskapsnivå, vara kunnig i olika inlärningsmetoder, ha didaktiska och teoretiska kunskaper om läs- och
skrivinlärning/utveckling, lärare med specialpedagogisk kompetens ska arbeta direkt med elever som har specifika svårigheter. Amstervik (2001) skriver att vid undervisningsplanering för elever med läs- och skrivsvårigheter bör man tänka på att undvika en ”vänta och se
attityd”, strukturera undervisningen, utgå från elevens motivation, skapa glädje både i läsandet och skrivandet, eleverna får bara jämföra sig med sig själva, arbeta med
koncentrationen och gör eleven ansvarsmedveten så att all inlärningsansvar inte bara ligger i lärarens händer utan eleven måste själv anstränga sig.
Heimdal och Jansson (1997) anser att det är viktigt att så snabbt som möjligt hitta barnets starka sidor. Den som får beröm och känner sig duktig på något ökar sitt självförtroende. Druid Glentow (2006) skriver att för att bygga upp elevens självkänsla ska man ge klara instruktioner, ha positiva förväntningar på eleven, eleven ska ha rätt ställda krav på sig, ge eleven beröm och uppmuntran och eleven ska få tid att arbeta i sin egen takt. Andersson, Belfrage och Sjölund (2007) skriver om forskningsprojekt som visat att barn i behov av särskilt stöd lär sig bättre i mindre grupper med cirka två till tre elever. De skriver att läs- och skrivträning bör ske enskilt eller i en liten grupp och med lämpligt material. Tillsammans med utbildad och kunniga pedagoger menar Andersson, Belfrage och Sjölund (2007) kan knutar
26
knytas upp och eleven kan tillgodo ge sig kunskap. Myndigheten för skolutveckling (2003) anser att den viktigaste faktorn skolan har är lärarkompetensen.
”Lärare som lyckas ge sina elever en god läs- och skrivutveckling utmärks av en förmåga att ”läsa” sina elevers inlärningsstrategier och ge målinriktat stöd till elever som valt mindre framgångsrika strategier.” (Myndigheten för skolutveckling 2003, s.115)
Enligt Druid Glentow (2007) behöver alla elever men framförallt de med generella läs- och skrivsvårigheter en pedagogik som är allmänt inlärningsbefrämjande. Han hävdar att
traditionell, lärarledd, välstrukturerad undervisning är gynnsam för elever som har läs- och skrivsvårigheter. Druid Glentow (2007) menar att skolan spelar en stor roll för barn och motivationen falnar om eleven inte har klart för sig vad det ska göra och varför det ska göras. Detta anser Druid Glentow (2007) är lärarens uppgift att tydliggöra. Han hävdar att i skolan ska elever få möta adekvata krav och att detta är en pedagogisk utmaning. Adekvata krav innebär att eleven ska få arbeta på en för dem rätt nivå och de ska få tillräckligt med tid för uppgiften.
I boken Dyslexi - vad är det ? Vad kan vi göra? (1998) skriver läsforskaren, professor Ingvar Lundberg att tidig specialundervisning bidrar att hindra kommande läs- och skrivsvårigheter. Enligt myndigheten för skolutveckling (2003) gynnas lärande i basfärdigheter av att de integreras i hela skolarbetet och att särskilt barn och ungdomar med svårigheter inte utvecklas positivt genom isolerad färdighetsträning.
2.3 Övergångar mellan olika verksamheter
Skolverket (2000) menar att det är viktigt att vid ett givet tillfälle överlämna nödvändig information om enskilda barn. De anser att det är av stor betydelse att utveckla generella kunskaper om mål, arbetssätt och värdegrund för att skapa bättre förståelse för vad de lärande bär med sig och har erfarit i sin tidigare utbildning. I Läs- och skrivkommittens betänkande (SOU 1997:108) skrivs om vikten av samsyn mellan förskola och skola. Utan denna samsyn kan total integrering mellan dessa verksamheter inte uppnås. Frost (2002) förordar en
helhetssyn, där förskolan och skolan hänger samman. Det gäller att placera in de språkliga aktiviteterna i en övergripande pedagogisk ram. Detta stämmer väl överens med det som står i regeringens skrivelse 1996/97:112.
27
”Genom att skapa förutsättningar för en integration av förskola, skola och
skolbarnomsorg kan vi skapa en pedagogisk helhet, som stärker barnens möjligheter till lärande under deras första viktiga år i förskolan och grundskolan. Det kan bla. bidra till att stimulera språkutvecklingen och underlätta läs- och skrivinlärningen.” (Frost, 2002, s.4)
Rudberg (1982) skriver att läs- och skrivsvårigheter ofta är en komplikation till eller en följd av försenad språkutveckling. Han menar att om skolan har en talpedagog som tar hand om barn med språkliga problem, är det viktigt att talpedagogen får information om den språkliga hjälp som barnet har fått i förskoleåldern så att stödet kan fortsätta utan alltför långt avbrott. Han skriver vidare att barnen inte är betjänta av att man väntar till språkproblemen upptäcks i skolan. Det är även lämpligt menar han, att talpedagogen informeras om de barn som fått stöd i förskolan men som ”hunnit i kapp” innan skolan börjar och inte låter som de är
språkförsenade. Han hävdar att av olika skäl fungerar inte alltid informationen om ett språkförsenat barn tillfredsställande mellan förskola och lågstadium, somliga barn har inte upptäckts i förskolan, andra har flyttat och därför tappats bort. I några fall önskar inte
föräldrarna att informationen förs vidare till skolan. Rudberg skriver att talpedagogen brukar därför testa alla nybörjare på hösten för att få en aktuell bild av deras språkliga status. Enligt honom är det angeläget att talpedagogen informerar om de elever som fått logopedhjälp under förskoletiden eftersom det har visat sig att dessa barn har en bristande språklig medvetenhet och ofta får problem med läs- och skrivinlärningen i skolan.
Björk och Liberg (1996) menar att alla lärare måste vara måna om att bygga vidare på det barnen kan och har med sig i bagaget när de kommer till skolan och ska lära sig något nytt. De hävdar att det också är viktigt att förskolan tidigt tar kontakt med skolan för att se hur de arbetar.
Blomqvist och Wood (2006) skriver att det är bra om förskollärarna får möjlighet att
samarbeta med en specialpedagog som sedan följer med upp i första klass. Då kan arbetet som gjorts i förskolan få en naturlig uppföljning. De skriver att specialpedagogen i förskolan då kan förebygga svårigheter som annars kan uppstå längre fram och då kan vara svåra att komma tillrätta med. Enligt Blomqvist och Wood (2006) är det viktigt att koppla
undervisningen till det som skett i förskolan. De menar att barn ej är blanka kort när de börjar skolan utan de är påverkade av det som hänt före skolstarten.
28
Fridolfsson (2008) anser att det är oerhört viktigt att lärare och förskollärare har en samsyn då det gäller barns tal- och skriftspråksutveckling. Hon skriver att myndigheterna framhäver att förskolan och skolans verksamheter ska närma sig varandra men vad detta i praktiken innebär har endast knapphändigt kommenterats från myndigheternas sida. Hon menar att samverkan måste vara ett mål i sig. Enligt Fridolfsson bör skolans olika yrkesgrupper samarbete innebära att man på ett bättre sätt ska kunna förbättra barnets möjligheter att på sikt skaffa sig
kunskaper och färdigheter. Hon hävdar att det är viktigt att olika professioner har en gemensam syn på barns lärande och att de olika pedagogerna på ett djupare plan diskuterar barns lärande och sociala utveckling. Arvin (2003) skriver att det är eleverna som är de stora vinnarna om kommunikationen mellan förskolan, förskoleklassen och skolan fungerar.
2.4 Stöd på organisationsnivå
I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmen (Lpo 94) står det att elever som är i behov av särskilt stöd har rätt till det. Stödet skall i första hand ges i den klass eller grupp som eleven tillhör. Det står vidare att för den elev som är i behov av särskilt stöd ska det upprättas ett åtgärdsprogram samt en kontinuerlig uppföljning och rektorn ansvarar för att ovanstående följs och görs på skolan.
Skolverket (2001) skriver att kompetensutvecklande insatser på skolan och regelbunden handledning kan vara metoder som kan vara till hjälp för undervisande lärare i olika
klassrumssituationer. Skolverket anser att specialpedagogisk handledning i ett processinriktat arbete vid utvecklingssamtal samt vid upprättande av åtgärdsprogram är ett område som borde prioriteras för att kunna stödja elever med läs- och skrivsvårigheter. Skolverket menar att ledningen har en avgörande roll i bemötandet av elever i behov av särskilt stöd.
Gunnarsson (1996) skriver att skolans organisation och resurser påverkar elevers lärande och utveckling. Han menar att en tidig identifiering av svårigheter och tidiga insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter är av stor betydelse för eleverna och bör därför prioriteras.
I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmen (Lpo 94) står det om rektors ansvar att ”undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp som de behöver” (s.19) Rektor ansvarar
29
också för att ”samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete” (s.19)
”Tillsammans med rektor skall specialpedagogen utgöra garant för att verksamheten verkligen är till för alla. I ansvaret ligger också att arbeta för att utveckla kvaliteten i det inre arbetet så att en så god lärandemiljö som möjligt kan erbjudas alla barn och unga.” (Persson, 2005, s.106)
31
3 Metod
3.1 Metodiska överväganden
Vi väljer att använda oss av den kvalitativa forskningsintervjun som undersökningsform, därför att vi anser att detta förfaringssätt lämpar sig bäst utifrån vårt syfte och våra
frågeställningar. Kvale (1997) anser att genom intervjun kan intervjupersonerna förmedla sin situation till andra ur sitt perspektiv och med egna ord. Vi använder oss av halvstrukturerade frågor, och vi spelar in intervjuerna på band.
Vi använder oss av en fenomenografisk ansats när vi gör våra intervjuer och analyserar dem, då vi vill beskriva människors uppfattningar av fenomen i sin omvärld. Inom fenomenografin söker man efter vilka tolkningar människor gör innebörder och hur fenomen uppfattas, inte hur något är, eller faktiskt förhåller sig Larsson (1986). Stukat (2005) beskriver att
fenomenografin har fokus på innebörder istället för förklaringar, samband och frekvenser. Man inriktar sig på att beskriva hur något ter sig för människor och detta kallas andra
ordningens perspektiv, till skillnad ifrån hur något egentligen är, som kallas första ordningens perspektiv.
Vi har använt oss av både en kvalitativ fenomenografisk metod vid intervjuerna och när vi analyserar dem, och av en kvantitativ metod genom att skicka ut enkäter. Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen (2003) förespråkar metodpluralism. De hävdar också vikten av att fråga sig vilken är den bästa kombinationen av metoder för att studera detta problem, utifrån de resurser och begränsningar man har.
3.2 Undersökningsgrupp
I vår undersökning vänder vi oss till lärare i förskola, förskoleklass och skola i skolans tidigare år. Vi har utfört sex intervjuer, två intervjuer med förskollärare i förskolan, två med förskollärare i förskoleklass och två med lärare i årskurs 1. Tre är gjorda i en
storstadskommun och tre i en landsortskommun. Vi har också skickat ut en enkät till 20 rektorer/biträdande rektorer i de två kommunerna.
32
3.3 Genomförande
Vi gör vår undersökning i två olika kommuner, en i en storstad med låg invandrartäthet och med medel- och höginkomsttagare och en på landsbygden med en del invandring och huvudsakligen låginkomsttagare. Vi kallar storstadskommunen för S och
landsbygdskommunen för L. Bägge kommunernas förskoleklasser har sina lokaler på skolans område. Förskolorna i bägge kommunerna ligger inte i anslutning till någon skola.
Vi intervjuar två förskollärare i förskolan, två förskollärare i förskoleklass och två lärare i åk 1. En i varje kommun. Kommun L resursteam består av psykolog, specialpedagog och
talpedagog. Man har också tillgång till en logoped. Kommun S resursteam består av psykolog och två specialpedagoger varav en med inriktning mot tal och språk.
Vi har delat upp intervjuerna på så sätt att vi tagit varsin enhet innehållande förskola, förskoleklass och skola. Detta innebär att vi båda intervjuar förskollärare i förskolan,
förskollärare i förskoleklass och lärare för de tidigare åren. Det är viktigt att vi sätter oss in i de olika yrkesrollerna och deras förutsättningar och utifrån detta formulerar väl genomtänkta frågor. Holme och Solvang (1997) talar om intervjun som en krävande situation både för den intervjuade och för intervjuaren. Det krävs att man både kan redovisa och argumentera för sina åsikter. Om forskaren klarar av detta kommer den intervjuade att uppleva att den tar hans eller hennes upplevelser på allvar och detta kan leda till en situation som präglas av tillit. Rossman och Rallis (1998) talar om ”follow-up questions”. Det är frågor där man följer upp de svar man fått på intervjufrågorna, detta för att få en djupare förståelse av svaret. Detta kräver att vi noga förbereder och diskuterar igenom frågorna grundligt. Frågorna är
konstruerade så att de kan verka ”enkla” men är gjorda så att de ska uppmuntra till diskussion och samtidigt vara till stöd för intervjuaren.
”I fenomenografiska undersökningar är intervjun den viktigaste
datainsamlingsmetoden. Intervjuerna innehåller då inte fasta svarsalternativ eller ett på förhand tänkbart svarsutrymme. Frågorna formuleras inte för att utröna om
undersökningspersonen kan ge rätt eller ett lämpligt svar i förhållande till intervjuarens bedömningsgrund. En central utgångspunkt är att det inte finns ett rätt eller lämpligt svar…. En gemensam nämnare för fenomenografiska undersökningar är att samtliga intervjuer bandas för att sedan skrivas ut ordagrant.” (Alexandersson, 1994 s. 73-74)
Det är också viktigt att vi inte använder vår egen arbetsplats i vår undersökning eftersom som Alver och Öyen (1998) säger "hemmablindhet" och en stor involvering kan färga av sig på forskningsresultaten.
33
I intervjuerna har vi valt att ställa frågor till respondenterna om hur deras överlämningar går till och hur de skulle önska att de gick till, eftersom vi i vårt arbete undersöker just
överlämningarna från förskola – förskoleklass- skola. Vi har lagt fokus på överlämnandet för barn med språkstörning/läs- och skrivsvårigheter, därför har vi ställt frågor angående hur respondenterna ser på språkstörning/läs- och skrivsvårigheter och hur de arbetar med dessa barnen. Intervjufrågorna finns i bilaga 2.
När det gäller enkäterna ville vi se ledningens perspektiv på överlämningar och på hur stödet för barn med språkstörning/läs- och skrivsvårigheter ser ut. Vi har gjort en enkät med en fråga där rektorerna/biträdande rektorerna skulle skatta sitt svar utifrån en sex-gradig skala, de övriga sex frågorna var öppna frågor med plats för skriftliga svar. Enkäten finns i bilaga 3.
Vi har tagit kontakt med 20 rektorer/biträdande rektorer i två olika kommuner, och bett dem besvara en enkät. Vi beslutade oss för att åka ut till varje enhet personligen för att lämna över enkäterna. Detta för att vi trodde att det skulle göra svarsviljan större. Det visade sig att det var väldigt svårt att få tag på rektorer/biträdande rektorer. Trots detta har vi ändå fått in 10 enkäter.
3.4 Bearbetning och analys av data
Vid intervjuerna har vi använt oss av bandspelare och sedan transkriberat intervjuerna ord för ord. Vid resultatredovisningen har vi använt oss av respondenternas svar dels genom
kategorisering och genom citat. Vi har sammanställt svaren genom att ta fråga för fråga, där alla tre lärarkategorierna svarat på den enskilda frågan. Därefter har vi gjort en
sammanställning av svaren på varje fråga. Utifrån svaren har vi försökt jämföra, hitta likheter och skillnader.
Vid analysen av intervjun använder vi oss av fenomenografins kategorisering med fokus på olikheter i hur människor uppfattar sin omvärld. Med kategorisering menar Kvale (1997) att man får hjälp att se samband, undersöka skillnader och göra jämförelser. Vår huvuduppgift blir som Stukat (2005) säger, att tolka och förstå de resultat vi får fram, inte att generalisera, förklara och förutsäga.
34
Enkäterna har vi sammanställt och även här har vi använt oss av en fenomenografisk ansats vid analyserandet, genom att jämföra, hitta likheter och skillnader. Även här har vi tagit fråga för fråga och avslutat med en sammanställning.
3.5 Etik och trovärdighetsaspekter
3.5.1 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra huvudprinciper att följa. Först är vi i skyldiga att informera om intervjupersonens uppgift i projektet och vad som gäller för deras deltagande. Som andra princip bör man i vissa fall få samtycke från föräldrar/vårdnadshavare. Den tredje principen är att de medverkande har rätt att själv bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta. De kan när som helst avbryta sin medverkan och får inte utsättas för
påtryckningar eller påverkan. Den fjärde och sista principen är nyttjandekravet, vilket innebär hur arbetet ska användas. Det är viktigt att ta ställning till hur man hanterar sitt arbetsmaterial och kassettband både under och efter undersökningen. Kvale (1997) säger att etiska
avgöranden bör aktualiseras under hela forskningsprocessen. Den bör följa hela processen från planeringsstadiet och fram till slutrapporten. Detta förhållningssätt har vi använt oss av. Respekten för människan är viktig i ett forskningsarbete anser Holme och Solvang (1997).
Intervjuerna är frivilliga. Deltagarna kan när som helst avbryta eller avböja att svara på en fråga. I våra intervjuer råder tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet. Holme och
Solvang (1997) menar också att fysisk och psykisk integritet är oerhört viktig för de som låter sig intervjuas.
3.5.2 Trovärdighetsaspekter
Kvale (1997) menar att valideringen kan delas in i sju stadier; tematisering, planering, intervju/enkät, utskrift, analys, validering och rapportering, så håller man frågan om validering ständigt levande. Validering ska prägla hela studien och inte vara något som kommer in i slutskedet när man ska skriva sin rapport. Kvale (ibid.) menar också att man kan använda validering som att kontrollera, han menar då att forskaren bör anlägga en kritisk syn på sitt eget arbete. Han säger också att man kan använda validering genom att ifrågasätta, vilket då innebär att frågorna vad och varför besvaras före frågan hur. På detta sätt, menar han undersökningens innehåll och syfte kommer före metoden. Att validera kan också vara att
35
teoretisera, menar Kvale (1997). Det krävs en teoretisk föreställning om vad det är man undersöker för att kunna avgöra om en metod undersöker vad den avser att undersöka.
Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen (2003), anser att reliabilitet har att göra med frågornas tillförlitlighet. Även om frågorna vi ställer är valida kan tillförlitligheten i mätinstrumentet variera. De säger att bristande reliabilitet kan bero på att mätinstrumentet är dåligt, vilket innebär att t ex frågorna skulle kunna vara otydligt formulerade, men det skulle också kunna bero på omständigheter kring intervjun. De menar att för att få hög validitet och reliabilitet så krävs ett förebyggande arbete. Detta ska prägla vår studie.
