Studiens syfte var att undersöka vilka kunskaper lärarna har för att möta och upptäcka särskilt begåvade, hur arbetet sker med särskilt begåvades skrivutveckling samt hur särskilt begåvade elever upplever sitt skriftspråk och det stöd de får av lärarna. Vid analysen av lärarnas intervjuer blir det tydligt att kunskapen om att möta och upptäcka särskilt begåvade elever inte är särskilt djup. Lärare 1 pratar om att de särskilt begåvade har förmågor utöver det vanliga, men preciserar inte vilka dessa förmågor är. Lärare 2 beskriver också en särskilt begåvad utifrån att hen har
36
speciella förmågor och att de kan vara i olika ämnen utöver det vanliga, men inte heller lärare 2 preciserar vilka dessa förmågor är. Det lärarna lyfter är att titta efter förmågor utöver det vanliga och det stämmer med vad både Persson (1997) och Skolverket (2015) lyfter i sina definitioner, att de särskilt begåvade har förmågor utöver det vanliga och att det kan vara inom ett eller flera områden (Persson, 1997). Skolverket (2015) beskriver att särskilt begåvade ofta lär sig fort, har ett gott minne och att deras förmåga att resonera nyanserat, tänka abstrakt och förstå komplexa idéer ofta är utöver det vanliga. Förmågorna behöver eleven inte ha i alla ämnen utan kan vara i enstaka (Skolverket, 2015). Lärarna är inne på att det är förmågorna som utmärker de särskilt begåvade men fördjupar sig inte i vilka dessa förmågor är. Lärare 2 lyfter precis som det står i Skolverket (2015) att det inte behöver vara så att den särskilt begåvade har det lätt inom alla ämnen utan att det vara väldigt olika inom ämnena. Det märks att det finns en osäkerhet hos båda lärarna över att möta och upptäcka särskilt begåvade elever, då de flera gånger under intervjuerna påtalar att de inte tidigare har kommit i kontakt med särskilt begåvade elever. Allodi (2014) lyfter att det inte ingår i lärarutbildningen att få kunskap om hur man kan arbeta med särskilt begåvade, utan att är ett moment studenten behöver ta ett eget initiativ för att läsa. Båda lärarna visade ett stort intresse för att lära sig mer om arbetet med särskilt begåvade och vid observationerna syntes ett samspel mellan lärarna och eleverna, vilket tyder på att både acceptans och respekt finns.
Skillnaden mellan var gränsen går för att vara högpresterande eller särskilt begåvade är inte alltid lätt att dra. De högpresterande trivs oftare i skolan, både med arbetsuppgifter och med klasskamrater. Medan de särskilt begåvade inte lika ofta trivs i skolmiljön och umgås hellre med äldre kompisar (Mönks &Ypenburg, 2009). Båda lärarna lyfte att de ansåg att det fanns flertalet högpresterande elever på deras skolor och att de visste att de har ett annat driv i sitt kunskapsinhämtande. Detta stämmer också överens med vad Persson (2014) diskuterar i sin artikel, att det finns betydligt fler högpresterande än särskilt begåvade. Elev 2 berättar att hen oftast är med äldre på sin fritid, vilket stämmer med vad Mönks och Ypenburg (2009) framhåller. Elev 2 kände också en större tillfredsställelse i de sociala situationerna när hen flyttade upp fyra årskurser, då det inte längre var konflikter i lekarna, nu gör de andra saker på rasterna. Elev 1 upplevde en skillnad från skolan hen gick på innan, men att det fortfarande inte är konfliktfritt. Acceleration i form av att hoppa över några årskurser kan vara bra för särskilt begåvade, det kan dock behöva tillämpas flera gånger under elevens skoltid. Viktigt att tänka på är att det inte passar alla särskilt begåvade, det gäller att titta på varje enskild individ precis som med alla andra elever (Silverman, 2016). Acceleration i denna form var något båda skolorna har tillämpat, då båda eleverna har blivit uppflyttad från sin vanliga årskurs, elev 1 en
37
årskurs och elev 2 fyra årskurser. Störst skillnad beskrev elev 2 att det blivit vid de sociala situationerna, medan elev 1 fortfarande upplevde konflikter.
Ett utmärkande drag vilket återfinns i flertalet texter om särskilt begåvade är perfektionismen, vilken både kan vara ett hinder för eleven och samtidigt vara motorn (Skolverket, 2015). Detta syntes både under observationerna och kom även fram under samtalen med de särskilt begåvade eleverna i form av att de var mycket noggranna med stavningen av ord och vill att stavningen skulle vara korrekt. Det märktes under observationen av elev 1, då hen fick röda streck gick hen tillbaka och försökte hitta rätt stavning direkt. Elev 2 lyfte det under samtalet att hen också ville att det inte skulle finnas några röda streck. Båda eleverna var väl förtrogna med datorn som lärverktyg.
Utmärkande för samtalen med de särskilt begåvade eleverna var hur vältaliga de var och att deras ordförråd var väldigt rikt. Assouline m.fl. (2010) beskriver också det i sin artikel, att de ofta har ett väldigt stort ordförråd och där med döljer sina skrivsvårigheter. Eleverna i denna studie var dock medvetna om sina skrivsvårigheter men inte helt medvetna om vad som ligger bakom. Det var markant skillnad på texten elev 1 skrev om sin dröm och när hen efteråt berättade om den för mig, väldigt många fler detaljer kom fram i samtalet. Det är vanligt att särskilt begåvade inte får ner sina tankar i skrift, för att de inte hinner få ner dem i skrift. (Skolverket, 2015). Elev 1 gjorde sin text fylligare genom att använda sig av flera utropstecken i följd. Det är en metod vilket Village East Gifted (2017) lyfter är vanligt att särskilt begåvade vilka inte tycker om att skriva använder sig av. Båda eleverna berättar att de inte har problem med att komma på vad de ska skriva, att de har många tankar i huvudet och väljer den som känns rätt, men upplever att det är svårt att skriva ändå. Elev 2 lyfter också att hen tycker att det är stressande och känner att hen måste skriva snabbt. Detta lyfter Rimm och Stephens, 2006, att de särskilt begåvade känner att de måste prestera perfekt och de själv ser resultatet framför sig och när då texten inte blir som de förväntar sig hämmar det deras skrivande.
Arbetet med elevernas skrivutveckling skilde sig inte från hur lärarna arbetade med andra elevers skrivutveckling. Detta kan bero på olika orsaker, lärare 1 ansåg att eftersom de arbetade med olika block och att eleven kunde arbeta på i sin egen takt och att det i blocken fanns olika moment vilka eleven skulle använda sig av så fick eleven tillgång till olika sätt att angripa sitt skrivande. Lärare 2 hade nyligen börjat arbeta med eleven och ännu inte hunnit lägga upp någon strategi för hur hen skulle hjälpa eleven för att utveckla sitt skrivande. Särskilt begåvade elever behöver precis som andra elever strukturerade skrivlektioner, för att utveckla sin skrivutveckling (Davidson Institute, 2005).
38
Diskussion
Diskussionen delas upp i delarna resultatdiskussion, specialpedagogiska implikationer, metoddiskussion samt förslag på vidare forskning.
Resultatdiskussion
Resultat och erfarenheter vilkets gjort under studiens gång visar att skolan kommit en bit med att arbeta med och upptäcka särskilt begåvade, men samtidigt visar studien att vi fortfarande har arbete kvar att göra. Studiens syfte var att se vilka kunskaper två lärare, vilka arbetar med två särskilt begåvade elever har för att möta och upptäcka dem, samt att titta på hur lärarna arbetar med deras skrivutveckling. Studien tittade även på hur två elever upplevde sitt skriftspråk och det stöd de fick av läraren i skolan.
Lärarnas kunskaper för att upptäcka och möta särskilt begåvade elever
Lärarna i studien hade inte så lång erfarenhet av att arbeta med särskilt begåvade och deras kunskaper om särskilt begåvade går inte på djupet, samtidigt syntes det vid observationerna det Skolverket (2015) lyfter som en av de viktigaste aspekterna i arbetet med särskilt begåvade att lärarna har acceptans och respekt vilket ger de särskilt begåvade stöd i sin socioemotionella utveckling. Vad gäller anpassningar för dessa elever syntes det att båda skolorna hade stöd ifrån ledningen. Detta syntes genom att eleverna hade hoppat över årskurser, elev 2 hade gjort ett hopp på fyra årskurser.
I arbetet med att upptäcka särskilt begåvade lyfter Silverman (2016) att det är en stor fördela att ta hjälp av föräldrarna då de känner sitt barn allra bäst, men att det inte alltid fungerar så då föräldrar många gånger upplevs besvärliga. Vid mina samtal med rektorer då jag letade informanter funderade jag över om det är på detta sätt föräldrar till särskilt begåvade upplever att de bemöts. Min upplevelse var att jag var inne på ett område vilket inte uppskattades av rektorerna.
I studien kom det fram att lärarna ansåg att högpresterande elever var vanligare än särskilt begåvade och att det fanns skillnader mellan dessa elever. Det är viktigt att vara medveten om att högpresterande och särskild begåvning inte är samma sak. Särskilt begåvade behöver inte vara högpresterande, letar lärarna bara efter höga prestationer kommer de att missa flera särskilt begåvade (Skolverket, 2015).
39
Lärarnas arbete med särskilt begåvade i deras skrivutveckling
Både det sociokulturella perspektivet och det kognitiva perspektivet kan ses som betydelsefullt i arbetet med de särskilt begåvade. Detta för att veta hur det kognitiva tänkandet i ett individperspektiv, påverkar vad som sker i den mentala processen. Samtidigt som språket i samspel med andra i det sociokulturella perspektivet har betydelse för hur undervisningen behöver läggas upp. Undervisningen behöver ta hänsyn till så det blir tydligt när, var och hur språket kan användas i det sociala sammanhanget (Bruce m.fl. 2016). Här krävs det att lärarna är lyhörda och har en acceptans för de särskilt begåvade för att förstå hur deras inlärnings behov är. Undervisningen behöver anpassas så att de särskilt begåvade har möjlighet att utveckla sina förmågor utifrån deras förutsättningar och att de får bekräftelse och de känner sig delaktiga (Skolverket, 2015).
Acceleration i form av att eleverna hade hoppat över årskurser syntes i studien. Berikning tillämpades inte av någon av lärarna då de inte ansåg att det behövdes. Lärare 1 ansåg det p.g.a. arbetssätt vilket skolan bedrev och att eleven där kunde arbeta på i sin egen takt och lärare 2 menade att det inte behövdes p.g.a. att eleven hoppat upp så många årskurser och att undervisningen var tillräckligt berikande.
För elevernas fortsatta skrivutveckling i studien är datorn ett utmärkt lärverktyg som det är viktigt att de känner sig bekväma med, det kan även vara värdefullt för dem att lära sig fingersättning på tangentbordet då det möjliggör en ökad skrivhastighet (Skolverket, 2015). Ökad skrivhastighet kan vara tillhjälp för de särskilt begåvade i deras skrivning då deras tankar oftast är så stora att de inte hinner att få ner dem, även diktafonen kan vara ett hjälpmedel här, att eleverna pratar in sina texter istället. För precis som Assouline m.fl. (2010) lyfter är det vanligt att de särskilt begåvade är duktiga verbalt men har svårigheter att få ner det i text. Detta framkom exempel på i observationen/samtalet med elev 1 då hen skrev en kortfattad text om ”Min dröm” men där efteråt berättade mycket mer detaljerat för mig om sin dröm.
Elevernas upplevelser av sitt skriftspråk och det stöd läraren ger
Båda eleverna hade erfarenheter av att det inte fungerat tillfredställande under deras skolgång både vad det gäller deras sociala situation och att de inte upplevde tillräckligt med utmaningar, men att de nu kände att de trivdes bättre. Detta för att skolorna använt sig av acceleration i form av att eleverna hoppat över årskurser. För eleverna i studien har denna form av acceleration fungerat tillfredställande, här är det dock viktigt att ha i åtanken ett
40
helhetsperspektiv på individen. Pettersson (2017) framhåller att det är viktigt att titta både på elevens intellektuella nivå så väl som det sociala och emotionella hos eleven.
Avslutningsvis tror jag att för att särskilt begåvade ska känna att de är inkluderade i skolansvärld på alla skolor och att det inte ska bero på om skolan har lärare, speciallärare eller specialpedagoger vilka har fördjupat sig och erövrat kunskap och erfarenhet om särskilt begåvade. Behöver utbildningarna för de olika yrkeskategorierna ta upp att de särskilt begåvade eleverna finns i stort sett varje klassrum.